автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Специфика методики изучения родной литературы в якутской школе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Поликарпова, Евдокия Михайловна, 1999 год

Введение.

Глава I. Теоретические проблемы сотворчества - методологическая основа повышения эффективности преподавания родной литературы.

§1.Социокультурная образовательная ситуация в Республике Саха

Якутия) в аспекте темы исследования.

§2. Научные основы методики сотворчества.

Выводы.

Глава II. Начальный этап сотворчества.

§1. Целевая установка на восприятие художественного произведения как предпосылка сотворчества.

§2. Организация чтения художественного произведения как начало процесса сотворчества.

Выводы.

Глава III. Активный процесс сотворчества.

§1.Виды анализа художественного произведения как процесс сотворчества.

§2. Особенности применения методов анализа художественного произведения в процессе сотворчества.

Выводы.

Глава IY. Заключительный этап сотворчества.

§1. Исследовательский анализ художественного произведения как результат и перспектива сотворчества.

§2. Интерпретация художественного текста как результат и перспектива сотворчества.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Специфика методики изучения родной литературы в якутской школе"

Актуальность исследования. Интерес к художественной литературе, к чтению во многом предопределяет общее движение человека к культуре, саморазвитию, способствует проявлению и активизации его интеллектуальных, духовных потенций.

В духовном становлении личности первоисточником, несомненно, является родная литература, духовное сокровище родного народа, его эстетическая и этическая ценность. Только тот, кто овладел способностями эстетического восприятия произведений искусства слова на родном языке, приобретает возможность духовного познания иноязычной литературы. Поэтому формирование у школьников навыков творческого чтения, личностно значимого освоения произведений родной литературы приобретает первостепенную значимость.

Сегодня якутская литература как учебный предмет испытывает огромное негативное воздействие общекультурной ситуации в обществе. Это происходит из-за все более возрастающего количества контактов населения с дегуманизированными произведениями разных жанров. Именно они разрушают нравственные идеалы, традиционные критерии художественных ценностей, вкуса, насаждают в умах и сердцах юных антигуманные чувства и мысли о насилии, вседозволенности. Это способствует поверхностному отношению к искусству, увлечению лишь развлекательными, остросюжетными, малохудожественными произведениями. Все это отрицательно сказывается на изучении родной литературы в школе. Сегодня духовный потенциал родной литературы не востребован, продолжается процесс отчуждения молодежи от духовной культуры этноса. При этом ученик постепенно теряет естественные, специфические потенциальные возможности становления и развития, заложенные в нем природой, народной средой.

Как пишет М. В. Черкезова, «человек с раннего детства (.) принадлежит некоторой культурной общности, основанной на определенных этнических стереотипах. Пребывая в стихии национальной жизни, он воспринимает . определенной «сеткой координат» сложившиеся в данной общности нравственные, эстетические, религиозные представления» (244; 19). Все это составляет специфику мировосприятия и мировоззрения этноса; именно она и выступает предопределяющим фактором воспитания и развития человека.

Отличительной чертой якутов, как подчеркивают многие исследователи истории и духовной жизни народа, является понимание ими единства человека с природой. Якут не отделяет себя от природы, оживляет все ее явления и действия, наделяет их духом, активно с ними общается. B.JI. Серошевский, восхищавшийся героическим эпосом олонхо, как свидетельством мудрости и творческого таланта народа писал: «Что-то А более крепкое, чем сами боги, лежит в основе якутской эпической драмы. Но это не рок, а скорее живая деятельная человеческая воля» (216;592). Современный литературовед А.А. Билюкина в результате исследования истоков якутской драмы пришла к выводу о том, что «древний якут понимал практическую необходимость расковывания творческих сил человека, через священнодействия преклоняясь перед его искусством. Уже тогда он высоко ценил значение сущностных сил каждого индивида» (25;9). Действительно, все жанры устного народного творчества. якутов от малых форм (загадок, пословиц) до эпического олонхо способны глубоко воздействовать на слушателя, пробуждать творческий потенциал, включающий его в активное общение, в диалог с исполнителем и с героями произведения. Недаром в народе бытуют поговорки «Как якут ся-ф> дет верхом на коня - певец, перед камельком - олонхосут», «Нет ничего, чего бы не смог воспеть якут». Исходя из вышеизложенного, можно отметить, что восприятие искусства слова у якутов понималось как духовное, творческое общение с природой и с людьми, направлялось на расковывание» творческих начал человека, побуждающих его на. сотворчество, раскрывающих его внутренние возможности. Несомненно, якутская литература по своей художественной природе является диалогичной, ориентированной на человека.

Следовательно, поиск наиболее эффективных путей изучения родной, якутской литературы, как наиболее «очеловеченной» из всех школьных учебных предметов, необходимо направить на осуществление активной, духовной связи читателя-школьника с автором, с его творением. Такому подходу к литературе, как к учебному предмету и как к искусству слова, соответствует духовно-личностное восприятие (Т.Д. Полозова), утверждающее приоритет духовной жизни человека и возможность становления гуманистического начала, нравственности с помощью художественной литературы. Этот процесс продуктивнее, чем более адекватна методика изучения художественной литературы ее эстетической природе: когда доминирует заинтересованное восприятие учащимися изучаемых произведений; когда создается атмосфера эмоционального, диалогического общения школьника с автором. Этим и определяется актуальность темы данного исследования.

Многие известные исследователи, занимавшиеся проблемами восприятия искусства слова (М.М. Бахтин, A.M. Левидов, Д.С. Лихачев, Л.Н. Столович и др.), заостряли внимание на духовной связи, необходимой для заинтересованного, личностного общения, диалога писателя и читателя. По их мнению, искусство слова активно создается и автором, и читателем, оно творится через сопереживание автора, которое «угасает» в произведении, и «воскресает» при его восприятии «через игру духовных сил творца» (227;291). Из этого следует, что основной функцией искусства слова является художественная коммуникация, т. е. эстетическая духовная связь, личностное воздействие на читателя. Как пишет Г.И. Беленький, «.без личностного восприятия творение искусства превращается в собрание «нерасшифрованных» фактов и «нераскодированных» мертвых мыслей» (20;53). Таким образом, личностно значимое восприятие не может не быть сотворчеством.

Мы разделяем трактовку эстетического восприятия как сложного полифонического процесса, когда осуществляется диалогическое общение читателя и автора, когда читатель видит, понимает и переживает то, что утверждает писатель, осознает ради чего создано писателем художественное произведение. Эстетическое, личностно значимое освоение, восприятие художественной литературы мы рассматриваем как уникальный способ духовной жизни личности, обусловленный сотворчеством, внутренним психологическим процессом взаимодействия мыслей и чувств автора и читателя. Сотворчество акцентирует внутренний смысл художественной литературы, ее человековедческую ценность (Н.А. Руба-кин, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Т.Д. Полозова и другие).

Итак, сотворчество понимается нами как активный творческий про-# цесс интеллектуального и духовного общения, взаимопроникновения умов и сердец писателя - учителя - ученика, «запрограммированный» самой природой художественного произведения, могущий развивать индивидуальные, личностные, духовные возможности ученика. Этому процессу свойственны взаимная соучастливость названных субъектов, стремление к взаимопониманию, осуществляемые прежде всего пробужденным интересом учителя и учащихся к личности автора, к его жизненно-мировоззренческой, нравственной, эстетической позиции, выраженной в произведении. Позицию эту учитель и ученик выясняют, читая, анализируя литературное произведение, осмысляя не только его фабулу, сюжет, но и эстетический, оценочно-эмоциональный пафос с позиций добра и зла, красоты и безобразия. Следовательно, сотворчество - пробле-ф, ма дидактическая, методическая (в большей степени психологическая), а значит личностная и эстетическая. Отсюда понятно появление более частной проблемы - исследовать, обосновать целесообразность использования сотворчества как средства формирования личностно значимого, эстетического восприятия художественного произведения учащимися и раскрыть технологию его применения.

Объект исследования: методика преподавания родной литературы в якутской школе.

Предмет исследования: урок литературы как сотворчество писателя - учителя - ученика.

Гипотеза: Личностно значимое, целостное эстетическое восприятие учащимися произведений родной (якутской) литературы формируется успешно в условиях сотворчества писателя, учителя и учащихся.

Реализация приведенной гипотезы возможна лишь при условии, если:

- учитель сам эстетически грамотен, понимает специфику художес-венного творчества, если у него развита способность творческого чтения, целостного, эстетического восприятия, анализа и оценки адекватно природе произведения;

- в своей деятельности педагог учитывает, что художественное произведение - диалог писателя и читателя и, исходя из этого, осуществляет свою деятельность как диалогическое общение с учащимися на основе педагогики сотворчества, на основе субъект - субъектных отношений с учащимися;

- процесс изучения произведения строится как эстетическая деятельность, направленная на личностно значимое освоение его учащимися.

Цель исследования - научно обосновать экспериментально проверенную методику сотворчества, методическую систему продуктивного изучения художественной литературы как эстетического явления, как искусства слова, позволяющего осуществить целостное развитие, воспитание личности учащегося и существенно усилить влияние уроков родной литературы на пробуждение и активное становление творческих потенций школьника, его способности эстетического восприятия, обоснованной эстетической оценки изучаемого художественного произведения.

Основные задачи исследования:

- представить обоснование методической платформы изучения художественного произведения, как процесса сотворчества, вытекающего из теории и психологии художественного творчества, из эстетической природы и общественной ценности произведения искусства слова;

- теоретически и методически обосновать взаимозависимость и взаимообусловленность сотворчества с процессом изучения художественного произведения: с целевой установкой, организацией чтения, анализом и заключительным этапом изучения;

- выявить основные методы и приемы сотворчества, определяющие его методическую эффективность как условие личностно значимого освоения учащимися произведений родной литературы;

- обосновать диалогическое общение учителя, учащихся и писателя как методический принцип, способствующий сотворчеству;

- реализовать исследуемый подход к изучению родной литературы в новых учебниках-хрестоматиях, в методических пособиях для учителя.

С учетом поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретический (изучение и анализ научной литературы по эстетике, литературоведению, психологии, педагогике и методике преподавания литературы в школе в контексте темы исследования); социально-педагогический (анализ программ, учебников-хрестоматий, методических пособий для учителей, обобщение опыта работы); экспериментальный (проведение педагогического эксперимента: констатирующего, обучающего, контрольного).

Теоретическими предпосылками данного исследования явились:

- философская концепция антропоцентризма в педагогике и художественном творчестве; Ф

- теория эстетического восприятия, рассматривающая процесс личностно значимого освоения человеком художественной литературы как сотворчество;

- психолого-педагогическое обоснование процесса изучения художественного произведения в школе как творческого диалога, духовного общения учителя и учащихся на основе субъект - субъектных отношений.

Принципиальное значение для нашего исследования имеет философское освещение различных аспектов проблемы взаимодействия искусства и личности в трудах Г. Гегеля, В.Ф. Асмуса, М.К. Мамардашви-ли, JI.H. Столовича и др., в которых подчеркивается как высший критерий их взаимоотношений - человековедческий, «антропоцентрический» 4 аспект. Основным принципом существования искусства слова признается духовность, духовная связь, значит, акцентируется внимание на его внутреннем смысле, на человековедческих ценностях. Художественная литература, воздействуя на эмоциональную сферу человека, пробуждает его творческое воображение, которое ведет к сопереживанию, к постижению глубинного смысла прочитанного, достигаемого на уровне чувственно-мысленного взаимодействия автора и читателя. Таким путем происходит личностно значимый процесс восприятия, освоения художественного произведения. Процесс восприятия, следовательно, является уникальным видом духовной жизни человека.

Опора на эту методологическую основу привела нас к пониманию особой ценности для нашего исследования работ литературоведов, эсте-ф тиков М.М. Бахтина, Д.С. Лихачева, Б.С. Мейлаха, A.M. Левидова, В.А. Левидова, Б.М. Храпченко и других, рассматривающих процесс восприятия художественного произведения как духовное взаимодействие автора и читателя, в котором движущей силой становится читатель, его личность.

Концептуальным теоретическим подходом исследования является интеграция научных знаний по теории и психологии восприятия искусства слова, рассматривающих восприятие как духовный, личностный процесс, как художественную коммуникацию, сотворчество. Духовно-личностный подход к восприятию искусства слова опирается на психофизиологические исследования JT.C. Выготского, Н.А. Рубакина, антропоцентрические - В.Ф. Асмуса, М.К. Мамардашвили, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Т.Д. Полозовой, Т.А. Полозовой и других, искусствоцентрические -Л.С. Выготского, О.И. Никифоровой, Л.Г. Жабицкой и других. Анализ и синтез их теоретических позиций по проблеме восприятия художественной литературы, убедили нас в том, что личностно значимое постижение произведения, понимание и освоение его текста возможны лишь через активизацию мыслительных, чувственно - эмоциональных, творческих импульсов человека, адекватных, близких писательским, но не полностью ф схожих с авторским видением. Восприятие искусства слова является сложным психологическим взаимодействием всех субъектов процесса, синтезом их сознательно-бессознательного, эмоционально-рационального механизма мышления. Так как основные законы искусства обусловлены законами природы (Л.С. Выготский, Е.А. Лехнер, К.С. Станиславский, Л.П. Новицкая, В.Е. Семенов), внутреннее психологическое взаимодействие читателя с писателем в процессе чтения и анализа произведений искусства слова через активизацию работы воображения способствует пересозданию условности языка, приданию ему своего личностного видения. Это благоприятствует рождению сначала внутреннего диалога с писателем и с героями, а затем и творческого диалога со всеми субъектами, участвующими в процессе. Тем самым подчеркивается мысль, что сотворчество стимулирует потенциальные возможности человека, его мыслительную и эмоциональную реактивность, которая и приводит к раскрепощению его дум и чувств, к активному диалогическому общению с писателем, к «открытию себя».

Следовательно, сотворчество - естественный, адекватный природе искусства слова, сложный, многогранный психологический процесс, который основывается на психических законах осознания, восприятия, освоения человеком окружающей действительности, включает все виды психической, психологической и познавательной деятельности человека. В этом сложном психологическом процессе доминирует чувственное восприятие, основанное на ощущениях, способное приводить в движение духовные силы читателя, его творческие возможности, базирующиеся на психических процессах, таких, как воображение, сопереживание, эмоциональная и образная память и т. д. Анализ художественного произведения, его первоэлемента - языка, его художественности достигается через пробуждение воссоздающего и творческого воображения читателя.

Таким образом, сотворчество - наиболее эффективный, созвучный художественно-творческой природе искусства слова путь чтения, анализа ф художественного произведения, необходимое условие личностно значимого, эстетического восприятия художественной литературы.

Существенной базой нашего исследования наряду с вышеназванными явились работы педагогов и методистов России: Л.Н. Толстого, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, Г.Батищева, акцентирующие гуманистические идеалы и принципы в обучении детей; М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Г.А. Гуковского, рассматривающие процесс изучения, восприятия художественной литературы как живой творческий акт, гармонически сочетающий эмоциональное и теоретическое осмысливание текста.

В диссертации представлены также работы современных методистов Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, М.Г. Качурина, Н.О. Корста, Н.И. Куд-ф, ряшева, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, Н.Я. Мещеряковой, Л.В. Тодорова, З.Я. Рез, М.В. Черкезовой и других, которые рассматривают изучение восприятия художественного произведения во взаимосвязи с проблемами его анализа в школе, с учетом его стилевых и жанровых черт и, конечно, с учетом возрастных особенностей школьников и их индивидуальных возможностей. А сам акт восприятия художественного произведения рассматривается как диалектически взаимосвязанный процесс анализа и синтеза, чувственного и рационального, эмоционального и теоретического, субъективного и объективного (Г.И. Беленький, В.Г. Маранц-ман, J1.B. Тодоров и др.).

Сотворчество как дидактическая, методическая проблема исследовано Г.С. Меркиным. Сотворчество определяется им как сложное системное явление, ведущее кратчайшим, творческим путем к достижению ключевой цели - развития и совершенствования интеллектуальных возможностей учащихся.

Таким образом, сотворчество, выступая как стратегия развития способности личностно значимого освоения художественного произведения учащимися, является высшим уровнем взаимодействия искусства слова и читателя, который возможен при успешной организации субъект - субъектных творческих отношений всех участников процесса.

Основным критерием успешной организации процесса чтения и анализа художественного произведения является творчество, которое нами понимается не только как создание новой эстетической ценности, но и как эстетическая деятельность, направленная на освоение искусства.

В диссертации разработана система комплексной методики: целевой установки, чтения, анализа художественного произведения как процесса сотворчества, основанного на субъект - субъектных взаимоотношениях писателя, учителя и учащихся. Сотворчество начинается с момента подготовки учителя к изучению произведения. Учителю на этом этапе необходимо самому заново прочесть произведение, мысленно представляя и диалогизируя и с автором, и с учениками. В процессе целенаправленного чтения учитель находит точки соприкосновения мыслей и чувств писателя и учащихся. Таковы подступы к начальному этапу процесса сотворчества.

Методически (а, значит, и психологически, дидактически и практически) обоснованы применение методов и приемов целевой установки, реализация психологического настроя к восприятию через активизацию воображения, способствующего пробуждению «эмоциональной памяти» школьника (JI.C. Выготский, К.С. Станиславский), его интереса к произведению. К методам и приемам активизации воображения относим ключевое слово, которое выводится из глубинного содержания произведения, словесное рисование картины, ситуаций жизни, созвучных его эстетической природе, которые помогают ученику видеть и слышать, приближаясь к видению и слышанию писателя. Сюда же относим и пробуждение «чувства новизны», которое достигается с помощью этюдов, близких приемам психотехники К. С. Станиславского: малые письменные работы, связанные с личными впечатлениями и размышлениями учащихся, смежные виды искусства, способные пробудить мысли и переживания, близкие авторским. Активизация воссоздающего воображения осуществляет переход к подсознательной сфере ученика, тем самым благоприятствует появлению эмоций, адекватных писательским, которые и открывают путь к сотворческой деятельности. Интерес учащихся к произведению, основанный на их личном эмоционально-чувственном опыте, естественно, рождает личностное отношение к искусству слова, к его автору.

На начальном этапе сотворчества имеют большое значение известные в методике методы и приемы ознакомления с жизнью и творчеством писателя. Тут целесообразен личностно ориентированный подход к каждому писателю, который позволил нам вычленить три основные направления знакомства с писателем: на начальном этапе сотворчества, до чтения произведения; в процессе активного акта сотворчества, когда у учащихся возникает истинный интерес к писателю; на заключительном этапе сотворчества, после анализа, когда у читателя образуется определенное общее впечатление от произведения.

Таким образом, целевая установка к чтению, изучению художественного произведения рассматривается нами как начальный этап процесса сотворчества, способствующий открытию «двери» в мир писателя, в мир его художественного творения.

Организация чтения художественного произведения - важнейший, ведущий к сотворческой деятельности этап его изучения. Произведение становится им только при чтении, когда оживают его образы, отраженная в нем действительность, жизненные проблемы. Чтение осуществляет непосредственный контакт писателя и читателя, ведет их к творческому диалогу. Вот почему на этом, первичном этапе непосредственного контакта с произведением огромное значение придается методистами искусному, художественному чтению учителя. Цель художественного чте-£ ния учителя - стремление живо передать все мысли, чувства писателя, заключенные в словах (Т.Ф. Завадская, Н.М. Соловьева, Е.В. Язовицкий, Н.Н. Вербовая, P.P. Майман и др.).

Методика организации чтения требует выработки у школьников умения слушать. «Открытие слуха» приводит к пониманию текста, к первичным видениям и представлениям, связанным с художественным произведением. В организации чтения первостепенное значение придается определению «сверхзадачи» (К. С. Станиславский), цели изучения и анализа произведения. Ими как раз и определяются путь, методы и приемы его первоначального чтения.

Методами первоначального чтения художественного произведения, наиболее близкими эстетической природе искусства слова, являются чтение с заданиями и чтение с записями. Задания и записи должны иметь свою логику и четкую систему, выведенную из живой ткани произведения и направленную на пробуждение внутреннего «я» каждого ученика. Такие задания и записи благоприятствуют пробуждению у учащихся их естественной, данной от природы, потенциальной творческой возможности услышать внутренним слухом голос писателя, увидеть, почувствовать его слово. Если слово, осмысленное, домысленное, увиденное, услышанное внутренним слухом, следовательно, лично пережитое, еще и записывается, то оно надолго закрепляется в эмоциональной памяти человека, может стать ориентиром и материалом для серьезной работы по анализу художественного произведения. Таким образом, организация первичного чтения рассматривается нами как начало процесса активной, сотворческой деятельности учащихся. В результате активизации восприятия: слухового, зрительного, тактильно-речевого - максимально активизируется мыслительная деятельность, которая делает чтение произведения интересным, увлекательным и продуктивным - значит, творческим.

Анализ художественного произведения по методике сотворчества -активный процесс диалога писателя, литературных героев, учащихся и 0 учителя. При анализе необходимо дать волю, свободу высказывания учащимся, чтобы каждый ученик смог в сокровенные минуты активного коллективного общения с писателем найти свою ниточку, дорожку к его духовному миру. Анализ должен происходить как бы «изнутри» художественного произведения, не отрываясь от его проблем, средств и методов их выражения, целостно. Только тогда становятся возможными слияние движения души творца и его героев с личностно значимой работой души и мыслей ученика, реализация естественного процесса их духовного взаимовлияния и взаимодействия, а значит, сотворчества.

Все известные в школе виды анализа художественного текста могут быть эффективно использованы как система, механизм реализации процесса сотворчества.

Пообразный анализ по системе от писателя к главному герою, от главного героя ко всем персонажам, от персонажей вновь к главному герою способствует разностороннему рассмотрению характера героя. В этом случае, как и в жизни, сталкиваются разные мнения и суждения учащихся о поступках героя, что отражается и в отношении к другим героям (принцип «зеркальности» A.M. Левидова). При этом творческий, внутренний диалог с героями внешне вливается в активный процесс общения, диалога ученика с одноклассниками и с учителем. Литературный герой как бы «вселяется» в образ мыслей и чувств ученика, который вместе с ним входит в диалог, в общение.

Анализ «вслед за автором» предполагает наиболее близкий авторскому видению, осмыслению ход разбора художественного текста, соответствующий его композиционному строю, мыслям, рассуждениям и переживаниям автора - целостный анализ. Он больше, чем другие виды анализа, способствует вхождению в активный диалог с автором, «чувствованию его присутствия» в ходе всего процесса анализа текста. Ученику необходимо вести записи наиболее значимых мыслей, чувств -автора и своих собственных. Тогда постепенно, страница за страницей, зафиксируется внутренняя логика, содержание, сила и красота словесных образов писателя и мысли, чувства, видения читателя. Такое углубленное, диалогическое, сотворческое взаимодействие автора и ученика приводит к личностно заинтересованному отношению к творцу и к его произведению.

Проблемный анализ художественного произведения по своему ходу и особенностям близок природе человеческого мышления, процессу восприятия ранее неизвестного, непонятного, неосмысленного явления. Такой анализ начинается с пробуждения эмоции, интереса, волнения, удивления. К ним, как по цепной реакции^ подключаются мыслительные операциональные возможности человека, которые и пролагают путь к освоению ранее ему неизвестного (явления, действия, переживания, чувствования) и даже своего рода открытия (для него самого) неизведанного - своего внутреннего «я».

Проблемная ситуация, рождаясь из живой ткани художественного произведения, может остаться ею только при органическом сочетании дум и душ всех субъектов, входящих в творческое взаимодействие. Она может развиваться и разрешаться лишь на основе их активного диалога, общения через столкновение их мнений и суждений. Проблема в художественном произведении всегда жизненна, она высвечивается в описаниях жизни героев. Поэтому на первый план выдвигается проблема самой жизни, максимально приближенная к учащимся с помощью искусства слова. Именно с самого ученика и начинается проблемный анализ произведения. Весь ход анализа, разрешение проблемной ситуации должно устремляться к восприятию, мироощущению ученика. Во внимание берутся все стороны проблемы, все герои и описания, даже знаки препинания в них.

При таком творческом процессе, органически сочетающем мыслительные и духовные движения всех субъектов общения пробуждается чувственно-эмоциональная реактивность, развиваются умственные спОсоб-40 ности человека, что благоприятствует самому акту сотворчества, вводя его в единое, целостное русло. При достижении истинной сотворческой деятельности учащиеся становятся раскрепощенными, непосредственными, открытыми, происходит личностно значимое, эстетическое восприятие художественного произведения.

Весь арсенал методов и приемов изучения, анализа художественной литературы в школе основывается на известных, главных направлениях работы с текстом в школе. Это - методика составления системы вопросов и заданий, методика работы с языком, методика творческого чтения.

Вопросы и задания в процессе анализа художественного произведения как акта сотворчества целесообразно направить, во-первых, на пробуждение эмоций, от них к размышлению, ведущему к активному творческому общению, диалогу с писателем, с героями его произведения; во-вторых, на развитие аналитических способностей учащихся, так чтобы они стали своего рода исследователями художественных приемов писателя. Здесь достигается, с одной стороны, активизация личностно значимого освоения текста, а с другой - теоретико-литературное познание произведения.

Процесс сотворчества возможен при установлении живой связи ученика с текстом художественного произведения. Поэтому в ходе анализа активно используются все методы творческого чтения. Перечитывание, чтение с заданиями и с записями, чтение-подтверждение мысли, выразительное чтение и др. - все это углубляет первичное восприятие, способствует проникновению учащихся в смысловую доминанту каждого значительного словесного образа произведения.

Вопросы и задания к анализу текста, использование разнообразных методов чтения произведения направлены на углубление понимания, осмысления, освоения его языка. Язык - первоэлемент искусства слова. Все в нем выражается через язык. Анализ языка пронизывает весь ход изучения художественного произведения, начиная с момента подготовки учителя к уроку, кончая заключительными видами работ. Вначале анализ языка должен быть ориентирован на активизацию воссоздающего воображения, так как художественное слово становится способным воздействовать на человека, только обретая живой образ, как бы материализи-руясь. Затем, в процессе анализа текста, через углубление анализа языка, словесных образов у учащихся начинает активизироваться творческое воображение, которое способно вызвать целостное видение, представление, картину жизни. Такие представления и картины превращаются в мощную сигнальную систему (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон), подсознательно подвигающую человека к активному действию. Только таким путем, через образное осмысление слова можно ввести учащихся в активное взаимодействие, в диалог с персонажами и с автором. Значит, процесс сотворчества, личностно значимый анализ художественного произведения возможен лишь при умении видеть, слышать и действовать (воспринимать) подобно писателю. Мысли, эмоции, переживания автора, вызывая конкретные образы, видения у учащихся, трансформируются, становятся читательскими. Видения личностные, но мысли и переживания, обусловившие их, - авторские, которые, постепенно, обретая личностную значимость, становятся читательскими. Таким образом, на основе своего рода взаимодействия писателя и читателя, их сотворчества осуществляется личностно значимое освоение, восприятие учащимися художественного произведения

В процессе сотворчества каждый ученик как бы идет своим путем, в результате у него формируется свое личное отношение к произведению. Но, так как все учащиеся прочли и анализировали одно и то же произведение, основные их мысли и заключения во многом совпадают. Обобщение результатов и выделение особенностей, различий восприятия в последующем становятся поводом для повторного обращения к тексту. щ Как свидетельствуют результаты обучающего эксперимента, только личностно значимое освоение художественного произведения на уровне сотворчества, когда каждое его слово, образ оживают, одухотворяются, способно вызвать у учащихся естественное желание обратиться повторно к тексту с целью его анализа на более высоком уровне - исследования и творческой интерпретации.

Значит, исследование литературоведческих аспектов произведения вторично. Только углубление первичного, текстуального анализа произведения с опорой на критические статьи и работы по творчеству писателя приводит учащихся старших классов к необходимости написания реферата, доклада, сочинения на литературоведческую тему. От этих работ, близких к литературоведческому анализу, прослеживается путь к более серьезным исследованиям проблематики, художественных и композиционных особенностей произведения. Как результат исследовательских работ учащихся рождаются уроки-диспуты, уроки - семинары, уроки-практикумы, проводимые два-три раза в год.

Процесс сотворчества, естественно, пробуждает у учащихся желание творить, претворять художественное произведение в другие смежные виды словесного искусства, такие, как художественное чтение, составление сценариев, инсценировок, сочинительство: дописывание эпилога, пролога произведения, письмо писателю, разговор с литературным героем и др. Процесс повторного художественного, образного осмысливания произведения, сотворчества на новом уровне, с целью создания нового текста является творческой деятельностью, близкой творчеству писателя. Результаты творческой, сотворческой работы учащихся рождают художественные формы урока: урок-концерт, урок-инсценировку, урок-творчество и др.

Таким образом, заключительные занятия по изучению, анализу художественного произведения выступают не только как результат, но и как перспектива процесса сотворчества на новом уровне.

0 Научная новизна исследования:

1. Впервые в теории и практике преподавания якутской литературы в школе проведено исследование урока литературы как процесса сотворчества учителя, учащихся и писателя. Впервые теоретические основы и конкретная методика занятий литературой строятся на методике сотворчества, которая предопределяет активное творческое взаимодействие учителя и учащихся как субъектов общения, учитывает возрастные потребности и возможности учащихся в диалогическом взаимодействии, ориентирована на максимальное раскрытие индивидуальных творческих потенций школьника. Методика сотворчества антропоцентрична и отвечает, следовательно, задачам повышения образовательной и воспитательной роли художественной литературы, ее эстетической природе и общественной сущности и художественно - образному своеобразию.

2. Впервые обосновывается продуктивность методики освоения учащимися якутской школы произведений родной литературы в соответствии с ее художественной природой, образной спецификой, с ее возможностями пробуждать у детей эстетическое отношение к действительности, предопределять их активную гражданскую позицию, их заинтересованное отношение к героям художественных произведений, способность идентификации (переносить на себя черты героя, сравнивать себя с ним, подражать ему), что активизирует действенное отношение учащихся к самовоспитанию и построению своей жизни в соответствии с положительными идеалами писателя и героев произведения.

3. Впервые представлены обоснованные, экспериментально проверенные пути и методы личностно значимого, эстетического восприятия учащимися произведений родной литературы на основе сотворчества и вытекающей из нее теории творческого чтения, которая рассматривается одновременно как желаемый критерий успешной методики и как критерий общего развития личности ученика.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная система работы, как свидетельствуют результаты экспериментального обучения, способствовала обновлению методики уроков родной литературы, существенному повышению образовательной и воспитательной роли и ценности родной литературы, ее влияния на духовное становление школьника, как творческой, свободной личности. Предложенная методика стала обоснованием обновления учебных программ и учебников-хрестоматий по якутской литературе, учебных планов подготовки и переподготовки учителей родной литературы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В настоящее время крайне актуально повысить не только интерес, но и обоснованное оценочное отношение к личностно значимому чтению произведений художественной литературы, изучаемых в школе. Иначе говоря, конкретно - историческая ситуация диктует, что в современных условиях приобрела насущную ценность способность творческого чтения, включающего в число критериев как увлеченность художественной литературой, так и способность самостоятельного оценочного суждения о прочитанном, умение понимать, анализировать прочитанное в соответствии с жанровой природой произведения как эстетического явления и результата художественного творчества.

Основу творческого чтения составляет эстетическое восприятие, проявляющее индивидуальные особенности эстетической грамотности, эмоционально - интеллектуальной реактивности учащегося, понимание, истолкование замысла, смысла, пафоса художественного произведения определенного жанра.

Следовательно, продуктивной является методика, ориентированная на пробуждение, последовательное (от класса к классу) развитие у школьников способности личностно значимого освоения, эстетического восприятия произведений художественной литературы.

2. Развитие личностно значимого, эстетического восприятия на уроках литературы продуктивно на основе теории педагогики сотворчества, включающей «принцип предваряющего уважения» личности ученика и «принцип предвосхищающего ожидания» (Г. Батищев), значимые для осуществления задач литературного образования, направленного на возрождение духовности, человечности, гуманизма. Сотворчество, выделяя как методический принцип субъект - субъектное отношение, способствует индивидуализации обучения, соблюдению принципа уважительного отношения к ученику как к личности, благоприятствует выявлению и развитию его наиболее сильных потенциальных возможностей, которые и становятся мощным регулятором «принципа предвосхищающего ожидания». Названные принципы целесообразно и продуктивно интегрировать в теорию методики литературного образования в школе.

3. Эстетическое восприятие произведения искусства слова продуктивно формируется в условиях сотворчества учителя и учащихся как субъектов последовательно развивающегося процесса взаимно заинтересованного общения. Субъект - субъектное взаимодействие осуществляется успешно в системе диалогического общения, когда каждый из субъектов стремится к взаимопониманию, умеет и привык учитывать мнение, чувства, переживания другого субъекта общения, предрасположен к соучастию, сопереживанию, содеятельности.

4. Эстетическое восприятие, следовательно, и диалогическое общение как методический принцип мы рассматриваем в различных аспектах. Во-первых, это - личностно-ценное, индивидуально окрашенное общение читателя с писателем и героем, когда в процессе чтения школьник стремится почувствовать, понять, принять или отвергнуть авторскую позицию, авторские оценки героев (их поступков, мотивацию действий.); когда читатель, осваивая и присваивая позицию автора, под его влиянием соотносит себя с героями произведения, подражая одним, негативно оценивая других. Во-вторых, диалогическое общение в процессе анализа, аргументированной оценки прочитанного проявляется как общение учителя и школьников. И наконец, творческое общение между учащимися, прочитавшими и анализирующими произведение, то есть общение на этапе коммуникативном и посткоммуникативном.

Эксперимент осуществлен в 1985-1999 годах на базе школ № 2, 26, 31 г. Якутска, городской национальной гимназии, гуманитарного колледжа при Якутском государственном университете, средних школ: Партизанской Намского улуса, Аканинской, Мархинской Нюрбинского улуса, Верхневилюйской, Хоринской Верхневилюйского улуса, Кюлят-ской, Лекеченской Вилюйского улуса, Чурапчинской, Чакырской Чурап-чинского улуса, Амгинской, Сатагайской Амгинского улуса, Абыйской Абыйского улуса; Якутского № 1 и Вилюйского педагогического училищ. Всего экспериментом был охвачен 361 учащийся, участвовали в проведении обучающего и контрольного экспериментов 28 учителей, 18 студентов педучилищ и 27 студентов якутского отделения факультета якутской филологии и культуры Якутского государственного университета.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертации изложены на Всероссийском научно-практическом семинаре по проблемам гуманитарного образования и воспитания (Ижевск, 1987), на международной научно-практической конференции «Национальная школа: концепция и технология развития» (Якутск, 1991), на межрегиональной научной конференции «Логос. Культура Цивилизация» (Якутск, 1993), на 2-й международной конференции «Методология и практика мультикультурного образования в условиях возрождения традиций народов Республики Саха (Якутия)» (Якутск, 1995), на научно - методической конференции Якутского государственного университета (Якутск, 1996), на заседаниях кафедры и Ученого совета факультета якутской филологии и культуры ЯГУ.

Проведены три авторских курса по повышению квалификации учителей якутского языка и литературы на тему «Урок литературы - сотворчество» в г. Якутске, в Верхневилюйском, Вилюйском, Намеком улусах республики. Методика сотворчества, реализованная в диссертации, одобрена и принята, работает сегодня во всех школах и педучилищах, в которых проводились экспериментальное обучение и авторские курсы. За реализацию методики сотворчества при изучении якутской литературы в школе взялись выпускники якутского отделения Якутского государственного университета, прошедшие курсы методики преподавания литературы по новому учебному плану, исследовавшие методику сотворчества при написании дипломных работ. Э

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы:

1. Повторный ход процесса сотворчества обусловливается высоким уровнем духовно-интеллектуальной деятельности учащихся, приближающейся к профессиональному анализу текста художественного произведения, созвучной творческой интерпретации его в других видах искусства, сотворчество на новом, более высоком уровне становится возможным лишь благодаря первичному текстуальному анализу произведения, при котором было достигнуто целостное, личностно значимое восприятие. Заключительные занятия, посвященные изучению художественного произведения, являются и результатом предшествующей работы, и перспективой дальнейшего сотворчества писателя, учащихся и учителя.

2. За последние семь лет учащимися экспериментальных классов исследовано около 40 тем по истории и теории якутской литературы, из них опубликовано 9 работ по этим темам; учащимися написано около 60 творческих работ, из которых издано 7. Все это, на наш взгляд, наглядно свидетельствует об эффективности избранной нами методики чтения, анализа художественного произведения в якутской школе.

3. Как свидетельствуют результаты контрольного эксперимента, учащиеся экспериментальных классов, приобретая наиболее высокий уровень освоения, восприятия художественной литературы, выросли, как творческие личности. Их отличает интерес к художественной литературе и к искусству в целом, начитанность, стремление к овладению духовными и эстетическими ценностями и выражению своего внутреннего "я" в исследовательских и творческих работах.

Заключение

1. Сегодня, в самом конце XX века, реальная угроза нравственного и духовного кризиса определила как актуальную, жизненно важную проблему - поиск путей и средств возрождения духа народа, духовности, нравственности, человечности. Определяющим фактором решения этой проблемы является гуманитаризация образования на основе всего духовного богатства народа. И здесь огромное значение придается художественной литературе как самому массовому и доступному любому человеку виду искусства. Как видно из анализа философских, искусствоведческих и психолого-педагогических трудов, проблема возрождения духовности и нравственности средствами искусства, литературы имеет солидное теоретическое обоснование. В сегодняшней жизни все, что создано, выстрадано лучшими умами народа, не востребовано. Смутное время порождает смутное восприятие искусства, когда подлинно художественные, пронизанные высоким духовным порывом произведения подменяются образами псевдоискусства. Вот почему первоочередной сегодня должна быть задача духовного возрождения народа - с опорой на лучшие произведения художественной литературы и искусства.

2. В республике Саха (Якутия) серьезно пересматривается вся система образования, разработана концепция обновления и развития национальной школы. Но следует отметить, что для духовного обновления, перерождения народа еще не сделаны решающие и реальные шаги. Возрождение национальной культуры на уровне фольклора и народных традиций сегодня, на пороге XXI века, крайне недостаточно. Необходимо введение гуманитарного образования, концентром которого должна быть литература, прежде всего родная, ибо в ней сконцентрировано все то лучшее, мудрое и вечное, веками выстраданное, могущее поистине возвышать и возродить человека. От родной литературы к русской, от них к шедеврам мировой литературы - таков путь духовного роста и становления современного человека, ибо в художественной литературе любого народа - его жизнь и дух.

3. Анализ учебных программ, хрестоматий, учебников, методических пособий, уровня знаний, умений и навыков учащихся, уровня методической оснащенности и целесообразности уроков родной литературы в аспекте темы исследования в целом показал, что произошло обновление и в содержательном, и в методическом плане учебных программ и пособий, но в уровне преподавания и в качестве знаний, умений и навыков учащихся не отмечены существенные сдвиги и изменения. Учителя понимают, что литература - средство духовного возрождения, средство нравственного роста учащихся. Но в определении механизма, методики реализации ее возможностей многие затрудняются, не могут дать реального решения встающих здесь вопросов. 76 % учителей урок литературы проводят прагматически, на уровне других школьных, негуманитарных предметов. В связи с этим задачей первостепенной важности в школах является поиск идей, новых направлений в разработке системы и методики преподавания литературы.

4. Литература, как искусство слова создается в процессе творчества и рассчитана на художественное, эстетическое воздействие на человека, иными словами, искусство слова активно создается и писателем, и читателем. Только установление духовных связей между автором и читателем художественного произведения реально может способствовать его целостному, личностно значимому, эстетическому освоению. Из этого следует, что восприятие художественных произведений является уникальным способом духовной жизни личности, способствующим творческой, сотворческой деятельности читателя. Вот почему наиболее оптимальным, исходящим из самой природы искусства слова, средством чтения и анализа его является сотворчество.

5. Искусство слова по своей природе диалогично, что предоставляет возможность общения с художественными гениями всех времен и эпох, при этом устанавливается духовная взаимосвязь, способная воистину одухотворить, возвысить человека. В сложном психологическом процессе взаимодействия писателя и читателя большую роль, помимо духовных, интеллектуальных перекличек, играет чувственное восприятие, основанное на глубоких ощущениях, способное приводить в движение духовные силы читателя, его творческие возможности, базирующиеся на таких психических процессах, как воображение, сопереживание, эмоциональная и образная память. Через активизацию работы воображения пересоздаются условности языка произведения, ему придается личностное образное видение, осмысление, которое благоприятствует рождению внутреннего диалога с писателем и с его героями, а затем творческого диалога, диалогического отношения со всеми субъектами, участвующими в процессе сотворчества.

6. Сотворчество, как путь личностно значимого освоения художественного произведения, благоприятствует отношению к ученику, как главному объекту процесса. В результате создается ситуация, способствующая индивидуализации обучения, когда учитель может дойти до каждого ученика, проложить тропку каждому в мир писателя. Методика сотворчества, как условие и критерий личностно значимого освоения художественного произведения, соответствует идеям и принципам великих русских гуманистов-педагогов прошлого, XIX века, и сегодняшних исследователей педагогики сотрудничества: уважительного отношения к ученику, как равному себе ("принцип предваряющего уважения"), веры в его потенциальную возможность самовыражения, развития и становления как творческой, свободной личности ("принцип предвосхищающего уважения").

7. Успешность всего процесса методики сотворчества определяется мастерством учителя, его интеллектуально-эстетической грамотностью, умением органично и реально сочетать на занятиях микромиры писателя и читателя. Поэтому первичным по отношению к началу процесса сотворчества является вхождение самого учителя в мир писателя, его произведения при подготовке к уроку. От степени и особенностей его восприятия изучаемого произведения впрямую зависит весь процесс чтения и анализа текста учащимися. Момент творческого взаимодействия учителя и писателя является изначальным этапом сотворчества.

8. Целевая установка, организуемая учителем* ведущая учащихся в мир художественного произведения, оценивается нами, как начальный этап процесса сотворчества. Методика сотворчества акцентирует человековедческую, духовную направленность изучения литературы, подчеркивая особую значимость методов и приемов целевой установки, впрямую ориентированных на интеллектуальное и эмоциональное взаимодействие писателя и юных читателей-учащихся.

9. Первичное чтение художественного произведения - начало активного процесса сотворчества писателя и читателя. Чтение оживляет образный мир произведения, объективирует этот мир. Оно всегда личностно. Интерес к чтению пробуждается через выработку умения слушать. Поэтому при первоначальном знакомстве с текстом огромную роль играет выразительное чтение учителя, способное установить живую ниточку связи от писателя к учителю, от него к учащимся. На этом этапе как раз и придается выработке у школьника умения слушать. Для этого используются все известные в методике творческие методы и приемы организации чтения произведения. Таким образом, первоначальное чтение художественного произведения нами рассматривается, как творческий процесс, ориентированный на активизацию комплекса органов восприятия: слуховых, зрительноых, тактильно-речевых, которые приводят к максимальной активности мыслительных и эмоциональных возможностей человека, что делает чтение личностно значимым, продуктивным, со-творческим.

10. Анализ художественного произведения является активным процессом сотворчества, процессом духовного взаимодействия дум и душ

289 писателя и читателя. Этот анализ должен произойти как бы "изнутри" художественного произведения. Определяющим фактором его выступает ученик. Поэтому учителю необходимо стремиться предоставить каждому ученику возможность проторить свою тропку к духовному миру творца. С внутреннего эмоционального толчка начинается у человека истинная, личностно значимая работа души и разума, направленная на заинтересованный диалог с писателем. Только таким путем становится возможным реализация естественного процесса их духовного взаимодействия, сотворчества. Следовательно, мы можем считать обоснованным, верным положение, рассматривающее диалогическое общение писателя, учителя и учащихся в процессе активного сотворчества, анализа произведения, как методический принцип.

11. Все виды, методы и приемы анализа художественного произведения, при творческом их осмыслении, могут быть успешно использованы в процессе активного сотворчества, диалога. Весь процесс анализа и освоения текста произведения определяется уровнем углубления читателя в его язык. Только пробуждение живого интереса ученика к языку художественного произведения приводит его к образному осмыслению. Для этого необходимо анализ языка ориентировать на активизацию воссоздающего и творческого воображения учащихся, так как художественное слово, только обретая живой образ, материализуясь, становится способным воздействовать на человека. Вначале срабатывает непосредственное, воссоздающее воображение. Осмысленные слова текста постепенно образуют целостные картины. Эти картины превращаются в мощную внутреннюю сигнальную систему, подсознательно вовлекающую человека в активное словесное действие, которое реализуется в различных видах работ ученика на уроке. Только таким образом восприятие и освоение художественного произведения становится процессом сотворчества.

12. Заключительный, посткоммуникативный этап изучения художественного произведения является одновременно и результатом активного творческого процесса, ведущего к освоению произведения учащимися, и перспективой на дальнейшее сотворчество, что способствует более высокому уровню, тяготеющему к литературоведческому анализу искусства слова и ее творческой интерпретации.

13. Эффективность использования методики сотворчества как средства личностно значимого, эстетического восприятия произведений родной литературы, как подтверждают результаты контрольного эксперимента, высокая. При сравнении конечных результатов уровня восприятия произведений учащимися экспериментальных и контрольных классов разность составляет - 38% в пользу первых. За последние 7 лет учащимися экспериментальных классов исследовано около 40 тем по истории и теории якутской литературы, создано около 60 творческих работ, из которых издано - 7. Все это, на наш взгляд, свидетельствует о том, что сотворчество действительно является наиболее целесообразным путем, условием изучения художественного произведения, ведущим в мир писателя, способствующим духовному, нравственному и литературному росту учащихся.

Таким образом, предложенная экспериментальная методика сотворчества как средства чтения, анализа произведений родной литературы в якутских школах, подтверждает правильность, теоретическую и практическую целесообразность выдвинутой гипотезы исследования. Однако проблему не следует считать исчерпанной. Предстоит еще исследование методики сотворчества в аспекте жанрового подхода и методики использования смежных видов искусства при сотворчестве.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Поликарпова, Евдокия Михайловна, Якутск

1. Абалкин Н. А. О творческом методе К. С. Станиславского. М.: Знание, 1952. - 31 с.

2. Авлова Шперлинг Т.Г., Краснова Н.В. Тайны словесного искусства: Введение в поэтику. - М., 1994. - 58 с.

3. Айзерман Л.С. Уроки литературы сегодня. М.: Просвещение, 1977. -192 с.

4. Айзерман Л.С. Уроки нравственного прозрения. М.: Педагогика, 1983.-129 с.

5. Айзерман Л. С. Дар души и дар глагола. М.: Педагогика, 1990. -159 с.

6. Уб. Акимов В. Что и как читаем. Заметки о «чтиве» полемические и субъективные //Аврора. 1987.-№2. - С. 114-116.

7. Аксенов В. Н. Искусство художественного слова. -2-е изд., пере-раб. и доп. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -176 с.

8. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках литературы: Сб. ст. Рязань: Изд-во РГПИ, 1975. -56 с.

9. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в старших классах / Сост. Р. И. Альбеткова. М.:Просвещение, 1991. -116 с.

10. Анализ художественного произведения: Художественные произведения в контексте творчества писателя: Кн. для учителя / Под ред. М. Л. Семановой. М.: Просвещение, 1987. - 175 с.

11. П.Андреева Т. Н. Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературы. Тверь: Изд-во ТГУ, 1995. -78 с.

12. Артоболевский Г. В. Очерки по художественному чтению: Пос. для учителя / Под ред. С. И. Бернштейна. М.: Учпедгиз, 1959. - 268 с.

13. Асмус В. Ф. Вопросы теории и истории эстетики: Сб. ст. М.: Искусство, 1968. -654 с.

14. Асмус В. Ф. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Изд-во МГУ, 1969.-412 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

16. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика / Пер. с франц.; Сост., ред. и вступ. ст. Г. К. Косинова. М.: Прогресс, 1994. - 616 с.

17. Байлков В. С. Учение и творчество. JL: Просвещение, 1979. - 87 с.

18. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. -2-е изд. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

19. Беленький Г. И., Снежневская М. Я. Изучение теории литературы в средней школе 1У-Х классах. М.: Просвещение, 1983.-256 с.

20. Беленький Г. И. Приобщение к искусству слова. М.: Просвещение, 1990.-188 с.

21. Беленький Г. И. Сообразно с природой искусства: Какой должна быть методика литературы? // Русский язык и литература в сред. учеб. заведениях УССР. 1990. -№5. - С 40-45.

22. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

23. Беркин Н. Б. Литературное развитие школьников: Учеб. пос. -М.: Прометей, 1989. 165 с.

24. Бершадская Н. Р. , Халилова В. 3. Литературное творчество учащихся в школе. М.: Просвещение, 1986. -176 с.

25. Билюкина А. А. Языческие обряды якутов: Истоки якутской драмы. Якутск: Якут, научный центр СО РАН, 1992. - 80 с.

26. Билюкина А. А. Национальное и общечеловеческое в якутской драме 20-х годов. Якутск: ИГИ АН PC (Я), 1997. -92 с.

27. Бирюкова С.К. Специфика словарно-фразеологической работы на уроках литературы в 5-7 классах национальной школы: Пособие для учителей. Владикавказ: Ир, 1990.-47 с.

28. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. - Т. 1 / Под ред. А. В. Петровского. - М.: Педагогика, 1979. -304 с.

29. Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов. /Под ред. О. Ю. Богдановой. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 400 с.

30. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.- 96 с.

31. Бодал ев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во МГУ, 1982. -197 с.

32. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

33. Бочаров Г. К. За 40 лет: Записки словесника. М.: Просвещение, 1972. - 224 с.

34. Брандесов Р. Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы: Учеб. пос. Ч. 1 - Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1978. - 73 с.

35. Бучило Н. Ф. Восприятие искусства. М.: Изд-во АН СССР; Филол. общ-во, 1990. - 176 с.

36. Буяльский Б. А. Искусство выразительного чтения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. -176 с.

37. Васильева Д.Е. Национальное и общечеловеческое в якутской литературе. Якутск, ИГИ АН PC (Я), 1995. - 179 с.

38. Вершинина Е. И. Стимулирование читательской активности школьников в процессе изучения литературного произведения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1985. -16 с.

39. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе / Под ред. О. Ю. Богдановой. М.: Изд-во МГПИ, 1984. - 111 с.

40. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе. / Межвузовский сб. научных трудов.-М., МГПИ им. В. И. Ленина, 1987.

41. Взаимосвязь искусств на уроках литературы / Сост. Р. И. Аль-беткова. М.: Педагогика, 1987. - 84 с.

42. В защиту живого слова: Сб. ст. / Сост. В. Я. Коровина. М.: Просвещение, 1966. - 271 с.

43. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. -221 с.

44. Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 331 с.

45. Волков Г. Н. Педагогика жизни. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1989. - 334 с.

46. Волков И. Ф. Литература как вид художественного творчества: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. -192 с.

47. Воспитание творческого читателя: Кн. для учителя / Под ред. С. В. Михалкова, Т. Д. Полозовой. М.: Просвещение, 1981. - 240 с.

48. Восприятие и изучение литературного произведения в средней школе: Сб. ст. / Под ред. Н. И. Кудряшева. М.: Педагогика, 1973. -64 с.

49. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под. ред. А. М. Докусова. М.: Просвещение, 1974. -192 с.

50. Воспитание культуры чтения школьников / Под ред. И. И. До-лецкой. М.: Педагогика, 1971. -128 с.

51. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

52. Выготский Л.С. Психология искусства.- М.: Искусство, 1965.-378 с.

53. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991.-90 с.

54. Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ; Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. -174 с.

55. Глущенко Е. Л. , Полуянов В. П. Картина и иллюстрации на уроках литературы: Из опыта работы в 4-10кл.:Пос. для учителя. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

56. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1962. - 496 с.

57. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Кольцевая Л.А. Когда книга учителя. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

58. Граник Г. Г., Самсонова А. Н. Роль установки в процессе восприятия текста (на материале художественного текста) // Вопросы психологии. -1993. № 2. - С. 72 - 80.

59. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.175 с.

60. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М.; Л.: Просвещение, 1966. - 266 с.

61. Гуревич С. А. Чем нам поможет Станиславский? // Литература в школе. 1963, -№ 1. - С. 36-46.

62. Гуревич С. А. Организация чтения в старших классах. М.: Педагогика, 1984. - 206 с.

63. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исследования. М.: Педагогика, 1986.-239 с.jj66. Данилов Д. А. Особенности организации учебно-воспитательной работы в нерусских школах. Якутск: Кн. изд-во, 1990.-80 с.

64. Данилов Д. А. Организация педагогического процесса в национальной школе: Учеб. пос. по спецкурсу. Якутск, Изд-во ЯГУ, 1991. - 64 с.v/68. Данилов Д. А., Макаров Е. Д. Формирование экологической культуры в сельской школе. -Якутск: Бичик, 1996.-77с.

65. Даниэль С. М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия. Д.: Искусство, 1990.-221 с.

66. Дановский А. В. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. М.: МПГУ, 1988.- 70 с.

67. Декушева Р. А. Оптимизация процесса развития культуры чтения учащихся карачаевских школ в системе факультатива и внеклассных занятий русской литературы. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1981. - 22 с.

68. Дробот В. Н. Изучение биографии писателя в школе: Пос. для учителя. Киев: Радняська школа, 1988. - 189 с.

69. Жабицкая J1. Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. Кишинев: Штиинца, 1974. -133 с.

70. Жабицкая Л. Г. Психологические механизмы восприятия художественной литературы //Советское библиотековедение. 1973. -№1. -С. 53 -61.

71. Жерлицына В. С. Изобразительное искусство на уроках и внеклассных занятиях по литературе: Учеб. пос. по спецкурсу. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1988. - 97 с.

72. Жизненные приоритеты и чтение юных россиян (Идеи Н. А. Рубакина сегодня). / Монографический сборник. М.: Рос. гос. юнош. б-ка., 1997. - 74 с.

73. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова: Сб. М., 1966. С.5-26.

74. Жиреев В. JL, Кареева Б. Б. Творческая работа на уроках литературы. Саранск: Кн. изд-во, 1993. -188 с.

75. Жирков Е. П. Методология и технология обновления содержания образования в национальной школе. Якутск, Бичик, 1993. -146 с.

76. Завадская Т. Ф. Искусство чтения в художественном развитии подростков. М.: Просвещение, 1968. - 165 с.

77. Зайцева О.Н., Ладыгин М. Б. Литературное образование в 5-6 классах: Метод, рек. для учителя. М.: Дрофа, 1996. -128 с.

78. Зепалова Т. С. Уроки литературы и театр: Пос. для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 175 с.

79. Иванихин В. В. Искусство урока: Учеб. пос. для студентов. -Шадринск: Изд-во ШПИ, 1995. -99 с.

80. Иванова Т. И. Что спрашивать? Что отвечать? М.: Просвещение, 1990.- 142 с.

81. Иевлев Е. К. Этическая направленность уроков литературы: Пос. для учителя. Якутск: Бичик, 1994. - 62 с. (На як. яз.)

82. Изучение личности школьника учителем / Под ред. 3. И. Васильевой, Т. В. Ахаян, М. Г. Казакиной и др. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

83. Изучение родных литератур в национальных школах РСФСР: Пос для учителей / Под ред. В. В. Горбунова. Л.: Просвещение, 1982. -254 с.

84. Ильин Е. Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.-112 с.

85. Искусство в школе / Под ред. Ю. И. Рубиной. М.: Просвещение, 1981. - 250 с.91. 'Искусство анализа художественного произведения. / Сб. ст. Сост.: Т.Г. Браже. -М.: Просвещение, 1971. 238 с.

86. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1984.- 206 с.

87. Каган М. С. Социальные функции искусства. JL: Знание, 1978.34 с.

88. Каган М. С. О духовности: Опыт категориального анализа // Вопросы философии. 1985. - № 9. - С 93-101.

89. Каменецкая JI. Г. Чувства добрые пробуждая: Пос. для учителя. -Киев: Радняська школа, 1990. 158 с.

90. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1976. - 287 с.

91. Кан-Калик В. А., Хазан В. И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. пос. для студентов. М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

92. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество: Б-ка учителя и воспитателя. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

93. Каракозов Р. Р. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы // Вопросы психологии. 1987. -№ 2. -С. 122 - 123.

94. Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

95. Колокольцев Е. И. Искусство на уроках литературы: Пос. для учителя. Киев: Радняська школа, 1991. -206 с.

96. Колодезников С. К. Изучение жизни и творчества П. А. Ой-унского в 4-7 классах якутской школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. -16 с.

97. Колодезников С. К., Мокрощупова В. К. Методические указания к урокам родной литературы в 6 классе. -Якутск, Кн. изд-во, 1988. -77 с. (На як. яз.)

98. Кон И. С. Открытие «Я» М.: Политиздат, 1978.- 367с.

99. Коновалова Л.И. Развитие воображения читателя-школьника в процессе изучения литературного произведения. 4 класс. Автореф. дис. . канд. пед. наук Л.,1981. - 23 с

100. Корст Н. О. Очерки по методике анализа художественных произведений. М.: Учпедгиз, 1963. - 280 с.

101. Карякин Ю. Н. Человек есть существо родовое. // Достоевский и канун XXI века. М., 1989. С. 4 58 - 465.

102. Крупская Н. К. Об искусстве и литературе. -М.; JI.: Искусство, 1963. 282 с.

103. Кудина Г. Н. , Новлянская 3. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Метод, пос. 3-е изд. , дораб. М.: Интор, 1997. - 287 с.

104. Кудряшев Н. И Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пос. для учителя. М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

105. Кудряшев Н. И. Преподавание литературы в 5-10 классах. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 76 с.

106. Кутузов А. Г. , Гутов А. Г., Колосс Л. В. Как войти в мир литературы.5 класс: Метод, пос. М.: Дрофа, 1995. - 109 с.

107. Кутузов А. Г. Система творческих упражнений как условие успешного постижения старшими подростками идейно-эстетического содержания произведений драматургии. Автореф. .канд. пед. наук. -М., 1986.-17 с

108. Курдюмова Т. Ф. Проблема восприятия художественного текста на уроках литературы // Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1984.- С. 35-41.

109. Курдюмова Т. Ф. Читаем, думаем, спорим. : Дидакт. материалы по лит.: 5 кл. М.: Просвещение, 1997. - 238 с.

110. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989.- 126 с.

111. Лановенко О. П .Художественное восприятие: Опыт построения общетеоретической модели. Киев: Наук - думка, 1987. - 245 с.

112. Левидов А. М. Автор Образ - Читатель. 2-е изд. доп. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. - 350 с.

113. Левидов А. М. Литература и действительность. Л.: Сов. писатель, 1987. - 429 с.

114. Левидов В.А Художественная классика как средство возрождения духовности. Спб.: Искусство, 1993. - 195 с.

115. Леонтьев А. А. Психологический подход к анализу искусства. // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (материалы семинара). М., 1978. - С. 47 - 58.

116. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

117. Леонтьев А. Н. Психология искусства и художественная литература. // Литературная учеба, 1981, № 2. С.26 -39.

118. Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства. //Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - С. 232 -239.

119. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993.-93 с.

120. Леонтьев Д. А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия //Художественное творчество и психология. -М., 1991. С. 109-133.

121. Леонтьев Д. А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: к обоснованию «Педагогики сотрудничества» // Вестник высшей школы. -1989. -№ 11. С.39-45.

122. Лехнер Е. А. Диалектическая природа творчества//Творчество и личность. М., 1985. - С. 68 - 76.

123. Лихачев Д. С. Еще раз о точности литературоведения / Русская литература. -1981 .-№ 1. С. 29 - 34.

124. Лихачев Д. С. Литература реальность - литература: Сб. - Л.: Советский писатель, 1984.- 271 с.

125. Лихачев Д. С. Книга беспокойств: Воспоминания, статьи и беседы. -М.: Новости, 1991. 526 с.

126. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. Мм 1984. - С.

127. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Междунар. педагог, акад., 1994. - 150 с.

128. Мадер Р. Д. Уроки беседы по современной советской поэзии в старших классах: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986. -95 с.

129. Майман Р. Р. Обучение школьников выразительному чтению на занятиях по литературе. -Хабаровск: Изд-во ХГПИ, 1972. 171 с.

130. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию / Ред . и сост. Ю. Л. Сенокосов; М.: Прогресс, 1992. -415 с.

131. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. М.: Прогресс, 1993.- 352 с.

132. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательского восприятия школьников: Метод, пос. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1974. -175 с.

133. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьника: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1980. -47 с.

134. Маранцман В. Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу: Кн. для учащихся ст. кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1986. - 124 с.

135. Медведев В. П. Изучение лирики в школе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

136. Мейлах Б. С. Художественное восприятие как научная проблема // Художественное восприятие. Л.: Наука, 1971.

137. Мейлах Б. С. Процесс творчества и художественное восприятие. М.: Искусство, 1985. - 318 с.

138. Мелик- Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981. - 96 с.

139. Л 45 . Мень А. История религии. В 7-ми т. - Т. 2 : Истоки религии. -М.: Слово, 1991.-288 с.

140. Меркин Г. С. Душа обязана трудиться. М.: Сов. Россия, 1989.123 с.

141. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. / Под ред. О. Ю Богдановой, В. Г. Маранцмана В 2 ч. -Ч. 1. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. -288 с.

142. Методика преподавания русской литературы в национальной школе: Пос. для студентов нац. отд. пед. институтов / Под ред. М. В. Черкезовой и А. Д. Жижиной. Л.: Просвещение, 1984. - 311 с.

143. Мещерякова Н. Я., Гришина Л. Я. О формировании читательских умений на уроках литературы //Литература в школе. -1976. -№ 3. -С. 12-17.

144. Мещерякова Н. Я. Нравственное воспитание на уроках литературы в 5-7 классах. М.: Просвещение, 1984. -159 с.

145. Милославский Ю. А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопросы психологии 1988. - № 3. - С. 15 - 21.

146. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. -224 с.

147. Мосунова Л. А. Методика обучения словесному рисованию на уроках литературы в 5-7 классах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997, - 18 с.

148. Мишлимович М. Я. Пробуждая чувства добрые: Рук. внекл. чтением школьников. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1994.-95 с.

149. Надъярных Н. С. Литература и духовная жизнь. -М.: Знание, 1979. -64 с.

150. Найденов Б. С. Выразительность речи и чтения: Пос. для учителей сред. шк. М.: Просвещение, 1969. - 169 с.

151. Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблеме эстетического воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

152. Неменский Б. М. Пути очеловечивания школы //Новое педагогическое мышление. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.- С. 85 92.

153. Нечкина М. В. Загадка художественного образа. М.: Знание, 1972. -32 с.

154. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972. - 152 с.

155. Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе: Учебник для пед. институтов. М.: Просвещение, 1971. - 256 с.

156. Новицкая Л. П. Уроки вдохновения. / Ред. Ю. С. Калашников.- М.: Всерос. театр, о-во, 1984. 383 с.

157. Овсянико Куликовский Д.Н. Наблюдательный и экспериментальный методы в искусстве. Собр. соч. в 9-ти т. Т. 6. - СПб, 1912-1914.- 238 с.

158. Оконешникова А. П. Развитие способностей и таланта детей: Пос.для учителя. -Якутск: Кн. изд-во, 1986. 89с. - (На як. яз. )

159. V167. Оконешникова А. П. Постановка проблемы мультикультурного образования в условиях возрождения традиций народов Республики Саха (Якутия) // Мультикультурное образование. Якутск, 1996. - С. 2 - 16.

160. Осак Н. Г. О новых подходах к изучении литературы в 5-11 классах: В помощь учителю. Нальчик: Эльбрус, 1994.-146 с.

161. Острогорский В. П. Беседы о преподавании словесности. Спб., 1913. -112с.

162. Острогорский В. П. Руководство к чтению поэтических сочинений. Спб. ,1911. -107 с.

163. Панченко Т. Ф. Общение читателя и писателя при изучении драматургии А. П. Чехова. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997,- 18 с.

164. Педагогические мастерские: Франция Россия / Сост. Э. С. Соколова, И. А. Мухина; Под ред. Э. С. Соколовой; Пер. С фр. Л. М. Беляевой. - М.: Новая школа, 1997. - 128 с.

165. Перевозная Е. В. Нравственное воздействие литературы: 8-10 кл. Минск, 1981. -98 с.

166. Петрова С. М. Изучение зарубежной литературы в 8-10 классах якутской школы: Из опыта работы. -Якустк, 1985. -104 с.

167. Петрова С. М. Взаимосвязанное изучение русской, родной, зарубежной литератур в якутской школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. -35 с.

168. Поликарпова Е. М. Родная литература. Учебник хрестоматия. 6 класс.-Якутск, Бичик, 1992.-213 с.

169. Поликарпова Е. М., Яковлев Далан В. С. Якутская литература. Учебник - хрестоматия. 10 класс. - Якутск, Бичик, 1994. - 223 с.

170. Поликарпова Е. М. Урок литературы сотворчество: Кн. для учителя. - Якутск, Полиграфист, 1997.- 135 с. ( На як. яз.)

171. Поликарпова Е. М., Гоголева М. Т. Олонхо молодежи: Кн. для учителя. -Якутск: Кудук, 1998.- 98 с. (Наяк. яз.)

172. Поликарпова Е. М. Выразительное чтение: Метод, пос. для учителя.-Якутск, Кн. изд-во, 1992. -82 с. (На як. яз.)

173. Полозова Т. Д. Гуманизация образования: Творческое развитие личности сердцевина перестройки //Детская литература. - 1989.- №4. - С. 3-9.

174. Полозова Т. А. Поможем детям открыть красоту // Библиотека. -1994. -№ 7. -С. 14-17.

175. Полозова Т. Д. Единство мысли, чувства и действия. М.: Знание, 1978. - 118 с.

176. Полозова Т. Д., Полозова Т. А. Всем лучшим во мне я обязан книгам: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 256 с.

177. Полозова Т. Д., Полозова Т. А. Педагогика сотворчества // Библиотекарь. 1993. - № 10. -С. 15-19.

178. Полозова Т. Д. Чтение и развитие творческих потенций личности. Юный читатель 90-х годов: Коллективная монография. Российская государственная библиотека. М., 1995, с 50-78.

179. Полякова Е. И. Станиславский. М.: Искусство, 1977,-463 с.

180. Попов Б. Н. .О красоте человеческих отношений. Якутск: Кн. изд-во, 1983. - 120 с. (На як. яз.)

181. Попов Б. Н. Благонадежные люди. Нравственный мир героев якутской литературы. Якутск: Кн. изд-во, 1988.- 123 с.

182. Попов Б. Н. Новый взгляд на якутскую литературу. Якутск: Бичик, 1994. -64 с.

183. Попов Т. С. Уроки литературного чтения в 5 классе: Пос. для учителя. Якутск: Кн. изд-во, 1961. -52 с.-(На як. яз.)

184. Проблемы анализа художественного произведения в школе: Методические рекомендации для студентов.-М.: Прометей, 1996.-65 с.

185. Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. М: Просвещение, 1985. - 192 с.

186. Проблемы преподавания русской литературы / Под ред. М. В. Черкезовой. Л.: Просвещение, 1984. -206 с.

187. Программа по якутской литературе. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1982.- 96 с.

188. Программа средней школы: Якутская литература. 5 11 кл. / Сост. Н. И. Филиппова, С. К. Колодезников и др. - Якутск: Кн. изд-во, 1989. - 80 с. (На як. яз.)

189. Программа « Якутский фольклор и художественная литература». 5 -11 кл. Якутск: Полиграфист, 1996. - 110 с. (На як. яз.)

190. Протодьяконов В. Н. Изучение произведения П. А. Ойунского в 8 классе: Пособие для учителя. -Якутск: Кн. изд-во, 1982. 64 с. (На як. яз.).

191. Протодьяконов В.Н. Алтан Сарын. Якутск: Бичик, 1998. -165 с.

192. Пути анализа литературного произведения: Пос. для учителя /Под ред. Б. Ф. Егорова. М.: Просвещение, 1981. - 223 с.

193. Рез 3. Я. Изучение лирики в школе (5 7 классы). - Л.: Просвещение, 1968. - 147 с.

194. Рожин И. Н. Изучение якутской литературы в 8 классе: Метод. рек. -Якутск: Кн. изд-во, 1982.-119 с. (На як. яз.)

195. Рожин И. Н. Изучение якутской литературы в 9 классе: Метод. рек. -Якутск: Кн. изд-во, 1985. 80 с. (На як. яз)

196. Рожин И. Н. Изучение якутской литературы в 10 классе: Метод. рек. -Якутск: Кн. изд-во, 1990. 85 с. (На як. яз.)

197. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

198. Рубакин Н. А. Психология читателя и книги. М.; Л.: Госиздат, 1929. - 294 с.

199. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения.- М.: Учпедгиз, 1963. 189 с.

200. Рыбниковым. А. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1958. - 388 с.

201. Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения: Кн. для учителя. 2-е изд. перераб. М.: Просвещение, 1991. - 206 с.

202. Светловская Н. Н. Учим читать книгу. М.: Просвещение, 1977.- 207 с.

203. Семенов В. Е. Социальная психология искусства: Актуальные проблемы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. -165 с.

204. Семенов В.Е. Катарсис и антикатарсис: социально-психологический подход к воздействию искусства // Вопросы психологии. -1994. -X® 1.

205. Серошевский В. Л. Якуты: Опыт этнографического исследования. 2-е изд. - М., 1993. -736 с.

206. Смелкова 3. С. Слово о художественном тексте: Преодоление языковых трудностей русской литературы в нац. школе. М.: Педагогика, 1980.-158 с.

207. Смелкова 3. С. Литература как вид искусства: Книга для учителя и учащихся. М.: Флинта, Наука, 1997. -280 с.

208. Соловьева Н. М., Завадская Т. Ф. Выразительное чтение в 4-8 классах: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1983. -112 с.

209. Солженицын А. Нобелевские чтения //Новый мир. 1989.- № 7. - С.139 -140.

210. Соломатина Т. Б. Творческие письменные работы учащихся в процессе анализа литературного произведения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 16 с.

211. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1983.-424 с.

212. Станиславский К. С. Работа актера над собой. М.: Искусство, 1985.-479 с.

213. Станиславский К. С. Статьи, речи, беседы, письма. М.: Искусство. 1953. - 462 с.

214. Станиславский К. С. Об искусстве театра: Избранное. М.: Всерос. театр, о-во, 1982.-510 с.

215. Старкова 3. С. Содружество искусств на уроках литературы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 159 с.

216. Столович JI. Н. Жизнь творчество - человек: Функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

217. Тодоров JI. В. Работа над стихом в школе. М.: Просвещение, 1965. - 184 с.

218. Тодоров JI. В. Методика изучения поэтических произведений на уроках русской литературы в национальной школе РСФСР: Авто-реф. дис. . д ра пед. наук. - М., 1989. - 39 с.

219. Тодоров J1. В. Поэт и время: педагогический аспект // Начальная школа. 1999. - № 6. - С. 18-22.

220. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.; Д.: АПН РСФСР, 1948.-400 с.

221. Толстой JI. Н. Что такое искусство. М.: Современник, 1985.592 с.

222. Углубленное изучение литературы в 11 классе: Пос. для учителя: Сб. ст. / Е.А.Быкова и др. Киев: Радяньска школа, 1989. -235 с.

223. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

224. Урок литературы: Пос. для учителя / Под ред. Н. Я. Мещеряковой. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

225. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5. Воспитание. М-.: Педагогика, 1988. -526 с.

226. Федоров В. В. Внутренний мир художественного произведения. // Литература в школе. 1982. -№ 3. - С. 32-37.

227. Фесенко И. А. Система творческих упражнений как условие успешного постижения старшими подростками идейно-эстетического содержания произведений драматургии. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 17 с.

228. Филиппова Н. И. Изучение родной литературы в 4-7 классах: Пос. для учителя. Якутск: Кн. изд-во, 1985. -143 с. (На як. яз.)

229. Филиппова Н.И. Изучение олонхо в школе. Пос. для учителя. -Якутск: Кн. изд-во, 1982. 108 с. (На як. яз.)

230. Филиппова Н.И. Методика внеклассного чтения по родной литературе. Пос. для учителя. -Якутск, Бичик, 1991. 70 с. - (На як. яз.)

231. Храпченко М.Б. Художественное творчество, действительность, человек. М.: 1978. - 237 с.

232. Цицерон М. Г. Три трактата об ораторском искусстве: Пер. с латин. Ф. А. Петровского. М.: Наука, 1972. - 471 с.

233. Черкезова М. В. Литература и культура: Пособие для учителя национальной школы. М.: ИНПО, 1999. - 128 с.

234. Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. -М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1994.- 130 с.

235. Шамрей Л. В. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы. -СПб., 1995.

236. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.i/248. Шолпо И. Л. Урок литературы урок искусства: Метод, рек. для учителя. - М.: Изд-во МАИ, 1995. -112 с.

237. Щубкин В. Н. Социология и искусство (в самопознании общества). М.: Искусство, 1980. 56 с.

238. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

239. Эстетика. Учеб. пос. для вузов / Научный редактор А. А. Раду-гин. -М.: Центр, 1998. -240 с.

240. Юнг К. Г., Нойманн Э. Психоанализ и искусство / Пер. с англ. Г. Кутузова, О. Чистякова М.: REPL- book, Ваклер, 1996. - 304 с

241. Язовицкий Е. В. Педагогическое наследие К.С. Станиславского и эстетическое воспитание в школе. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1973.- 48 с.

242. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. -М.: Искусство, 1964. 86 с.

243. Якобсон П. М. Чувства, их развитие и воспитание. М.: Знание, 1976. - 64 с.