Сравнительный анализ произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах

Генералова, Наталья Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительный анализ произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах

Автореферат

Автор научной работы: Генералова, Наталья Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сравнительный анализ произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах"

На правах рукописи

ГЕНЕРАЛОВА Наталья Сергеевна

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РАЗНЫХ ЖАНРОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания: (литература в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-ЦьсЦ

Москва-2006

Работа выполнена в Московском государственном областном университете на кафедре методики преподавания русского языка и литературы.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Колокольцев Евгений Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Чертов Виктор Федорович

кандидат педагогических наук, доцент

Гетманская Елена Валентиновна

Ведущая организация

Институт содержания и

методов обучения

Российской академии образования.

Защита состоится «16» мая 2006 г. в 17 часов на заседании диссертационного совета Д 800. 002. 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования по адресу: 129281, г. Москва, Староватутинский проезд, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования

Автореферат разослан «15» апреля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент ^ Г.П. Зернова

ЯША f/ЗО

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Сегодня, когда на учащегося обрушивается поток информации, особое значение приобретает способность структурировать и систематизировать полученные знания. С расширением объема информации литература как учебный предмет приобретает дополнительную функцию, которая связана с формированием у школьников умения анализировать информацию. Представление ученика о целостности литературного процесса сможет сформироваться, если школьники воспринимают его как процесс, живой, подверженный влиянию извне. Поэтому при изучении школьного курса литературы необходимо показать, что ни один писатель не существует в пусто-ie, что взаимовлияния, отрицание старого и внедрение нового - это органичное развитие, постоянное изменение и обогащение поэтики отдельного писателя и культуры в целом. Художественное произведение изучается на уроках литера-1уры не шлько как изолированный факт, но и как форма диалога пишущего и читающего, в движении, взаимосвязанности литературного и исторического процессов. Таким образом, сравнение как мыслительная операция становится основой работы с текстом на уроках литературы.

Толстого «Война и мир» и т.д. Темы вступительных сочинений в высшие учебные заведения, в частности в МГУ им. М.В. Ломоносова, основываются на межтекстовых сравнениях: «Век минувший» в изображении A.C. Грибоедова и A.C. Пушкина», «Тема Родины в произведениях H.A. Некрасова и С.А. Есенина» и т.д. Наши выпускники поступают не только в российские вузы, но и в европейские высшие учебные заведения. В требования международного бакалавриата входит умение продемонстрировать знание связей между художественными произведениями различных эпох и стран. Среди заданий высшего уровня есть связанные со сравнением двух и более произведений между собой. Самая распространенная разновидность обязательной письменной работы - сравнительно-сопоставительное эссе.

Таким образом, актуальность исследования определяется потребностью современной методики в обогащении теории и практики систематического и целенаправленного использования сравнительного анализа в изучении курса литературы в старших классах. Насущная необходимость разработки этого направления вызвана современным состоянием школьного процесса обучения, в котором достижения сравнительно-исторического литературоведения еще не нашли широкого применения как при изучении творчества писателя, так и при разборе художественных произведений в их жанровой специфике. При наличии множества npoipaMM, учебников, методических пособий, полярности суждений критиков по одному и тому же вопросу умение сравнивать и делать выводы позволит ученику разобрагься в тексте и контексте изучаемого произведения, в многообразии чужих трактовок, а также соотнести собственное первичное восприятие текста с тем, которое постепенно формируется в процессе работы над ним на уроках литературы.

Методологическую основу исследования составили классические труды Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, B.II, Острогорского, В.П. Ше-реметевского, Ц.П. Балталона, Н.М. Соколова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голуб-кова и др. Важную роль в формировании концепции исследования сыграли работы литературоведов (А.Н. Веселовского, М.М. Бахтина, Ю.Н. Тынянова, С.С. Аверинцева, Ю.М. Лотмана, Г.А. Гуковского, Е.А. Мелетинского и др.), посвященные проблемам преемственных связей в развитии литературы, а также работы психологов, философов, методологов и педагогов, освещающие проблему

системно-ассоциативных связей в обучении (П.Я. Гальперина, Л.С. Выготского,

A.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В.Ф. Паламарчук, С.М. Бондаренко и др.). Во второй половине XX столетия методика сравнительного анализа нашла отражение в трудах Н.И. Кудряшова, М.Г. Качурина, Г.И. Беленького, Л.В. Тодорова,

B.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и других методистов.

Объектом настоящего исследования является процесс изучения русской литературной классики XIX и XX веков в курсе 9-11 классов общеобразовательной и профильной школы.

Предмет исследования - методика сравнительного анализа при работе с текстами на уроках литературы в старших классах.

Целью данной работы является разработка методической модели и конкретных методических рекомендаций по использованию сравнения как основы работы с текстами произведений одного и разных жанров.

В ходе исследования была выдвинута и проверялась следующая гипотеза: последовательное использование сравнительного анализа в процессе изучения литературы способствует углублению восприятия школьниками художественных произведений, формирует независимость мышления, способствует формированию квалифицированного читателя, позволяет учащемуся находиться в состоянии диалога с автором, учителем и самим собой.

Цель работы и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи, поставленные перед исследованием:

1. проанализировать историю вопроса и современное состояние проблемы;

2. разработать методическую модель использования сравнительного анализа при изучении курса литературы в старших классах;

3. разработать программу изучения курса литературы в старших классах на основе сравнительного анализа;

4 опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной методики на конкретном литературном материале; проанализировать результаты экспериментальной работы;

5. наметить дальнейшие перспективы исследования избранной проблемы.

Для осуществления цели работы и решения комплекса поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. анализ литературы по теме исследования;

2. анкетирование учителей, студентов и учащихся старших классов;

3. наблюдение за деятельностью учащихся в процессе опытно-экспериментальной работы;

4. диагностические исследования в процессе экспериментального изучения.

Исследование, включающее в себя теоретическую и экспериментальную

часть, проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1994-1998 гг.)' наблюдение за процессом изучения курса литературы в старшей школе; анкетирование учителей и учащихся московских школ, анкетирование студентов филологического факультета МГУ им. М.В Ломоносова; планирование экспериментальной работы.

Второй этап (1999-2002 гг.)' анализ различных аспектов избранной темы в психолого-педагогической, литературоведческой и методической литературе; опытно-экспериментальная проверка разработанной методической модели в учебных условиях; анализ ответов и письменных работ учащихся, уточнение рабочей гипотезы и предварительные выводы.

Третий этап (2002-2005 гг.): проверка и уточнение результатов опытно-экспериментальной работы; корректировка ряда положений исследования; перспективное планирование учебного материала в рамках избранной темы.

Экспериментальные уроки с использованием методики сравнительного анализа проводились диссертантом в школах № 1255, 110, 1265 г. Москвы, в МИШМиК (Московской инженерной школе метрологии и качества).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. уточнена видовая классификация сравнений, используемая при изучении произведений школьного курса литературы в старших классах;

2. сформулированы принципы проведения сравнительного анализа произведений разных жанров;

3. показана роль сравнительного анализа в углублении восприятия учащимися текстов художественных произведений, развитии самостоятельности и кришчности мышления, готовности к диалогу;

4. предложена система заданий по обучению сравнение; разработана экспериментальная программа, основанная на последовательном использовании сравнительного анализа.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выделены основные направления использования сравнительного анализа в процессе изучения литературы в старших классах общеобразовательной школы на основе видовой классификации сравнений с учетом жанровой и историко-культурной специфики литературного произведения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором предложены методические рекомендации по использованию сравнительного анализа при изучении произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах, разработана экспериментальная программа по литературе для 9-11 классов, в основу которой положен сравнительный анализ художественных произведений с учетом их родовой и жанровой специфики.

Достоверность результатов исследования и содержащихся в нем выводов обеспечивается тем, что работа опирается на достижения в области психологической, литературоведческой и методической науки, подкреплена длительными наблюдениями над деятельностью ученика в процессе обучения и личным педагогическим опытом автора. Выводы по исследованию базировались на результатах анализа анкетирования учителей, студентов и учащихся, а также устных ответов и письменных работ старшеклассников.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе учебно-педагогической деятельности автора (в школах № 1255, 1265, 110, МИШМиК, лекций, конференций, мастер-классов и семинаров, проводимых на базе школы № 1265, ОМЦ Юго-Западного окрут и МИОО г. Москвы для студентов филологического факультета МГУ им М.В. Ломоносова и учителей-словесников г. Москвы)

Результаты исследования были положительно оценены учителями-словесниками московских школ, методистами ОМЦ Юго-Западного административного округа г. Москвы и МИОО г. Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

как теории обучения, исследующей закономерности обучения в разнообразии его методов и организационных форм; на теоретическом осмыслении сравнений при изучении произведений разных жанров в методике преподавания литературы.

II. Систематическое использование сравнений как мыслительной операции и как способа осознанного освоения литературного произведения является действенной основой анализа художественного текста на уроках литературы и организации самостоятельной работы школьников.

III. Сравнительное изучение художественных произведений разных жанров служит плодотворной основой восприятия и оценки литературных произведений учащимися, приобщает школьников к активному творческому поиску, способствует формированию у старшеклассников критического взгляда на факты и явления литературной жизни и развитию самостоятельности мышления,

IV. Осознанное и целесообразное привлечение сравнительного анализа при изучении художественных произведений разных жанров обеспечивает плодотворность изучения школьного историко-литературного курса в осмыслении его многообразных связей.

V. Необходимость систематического использования сравнения в изучении курса литературы в IX - XI классах обусловлена современным состоянием образования, характеризующимся постоянным обновлением и расширением содержания школьной программы по литературе.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении дается общая характеристика работы: обосновывается актуальность избранной темы, определяются предмет, пель и задачи исследования; выявляются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулирована гипотеза исследования и выдвинуты положения, выносимые на защиту.

В первой главе («Теоретические предпосылки использования сравнительного анализа при работе с текстом на уроках литературы в старших классах») рассматриваются теоретические вопросы, связанные с научной основой исследования. Глава содержит анализ психолого-педагогических, литера-

туроведческих и методических работ. На этой основе осуществляется формирование вводимой методической модели. Сравнение в школьной практике рассматривается в четырех аспектах: психологическом (сравнение как мыслительная операция), литературоведческом ("сравнение как метод изучения литературы), дидактическом (сравнение как учебная операция) и методическом (сравнение как прием обучения).

В первом параграфе («Психолого-педагогическое обоснование эффективности использования сравнения на уроках литературы») дается психологическое обоснование эффективности использования сравнения на уроках литературы, раскрывается последовательность психологического процесса сравнения (Г М, Бондаренко), перечисляются логико-дидактические требования к объектам сравнения, типичные дидактические задачи на сравнение, обосновывается подмена параллельности процесса сравнения рядоположением (В.Ф. Паламар-чук). Также в первом параграфе описываются психологические эксперименты, позволяющие прогнозировать эффективность сравнения и выявлять индивидуальные особенности сравнивающих. Трактовка сравнения как мыслительной операции имеет общий характер, и поэтому выделенные выше особенности можно применить при изучении любой учебной дисциплины.

Психология смысла предлагает две трактовки художественного произведения: отражение реальности, преломленное через личность автора, и отражение личности автора, проецируемое на содержание произведения (Д А. Леонтьев). Необходимо добавить и третью' отражение личности читателя, проецируемое на содержание произведения, и ее изменение в процессе диалога с автором и произведением По мнению психолога В.В. Налимова, «сущность раскрытия смыслов состоит в наложении на универсальный всеобщий континуум смыслов определенных фильтров, которые проявляют те или иные смыслы с той или иной вероятностной мерой. Такими фильтрами выступают, например, научные, философские и религиозные концепции». Существует и «идеальный фильтр», ведь на подсознательном уровне каждый, сравнивая, руководствуется общепринятым представлением об идеале (например, поступки человека оцениваются с точки зрения всеобщей морали, а особенности жанра с точки зрения общепринятых канонов). Человек рассматривается как фабрика по переработке смыслов: «Вся история культуры есть не что иное, как попытка коммуникации -

более или менее развернутая попытка «культуры для себя» стать «культурой для других», попытка обнаружить и объективировать для других свои тайные, субъективные смыслы, и одновременно - попытка обнаружить и сделать своими смыслы другого человека». Выделяются и характеризуются стадии художественного переживания и механизмы порождения смысла- замыкание жизненных отношений, идентификация с определенной социальной группой и столкновение смыслов (Д.А. Леонтьев).

Функционирование сравнения как мыслительной операции имеет возрастные особенности. Логика развития сравнения как мыслительной операции в средней и старшей школе описана в работах H.A. Сосниной и А.К. Киселева Особенностям мышления старшего школьника посвящено исследование И.С. Кона. Учитывая возрастные особенности мышления школьника, можно сделать вывод о том, что сравнение на уроках литературы должно использоваться систематически и целенаправленно. Приучить к сравнительному анализу необходимо постепенно, усложняя задачи от урока к уроку. В начальной школе основной формой работы по проведению сравнения будет поиск общего или отличного. В средней школе - личностное отношение ученика к произведению мешает ему быть объективным в оценке авторской позиции. Дивергентность мышления старшеклассника позволяет ему встать на позицию автора, культурной эпохи, проанализировать причины различного отношения критиков к тому или иному художественному произведению. Постепенное усложнение задач на сравнение дает возможность в старшем школьном возрасте анализировать как само произведение, так и его различные интерпретации.

Чтобы конкретизировать анализ возможностей использования сравнения именно в рамках литературы как учебного предмета, необходимо рассмотреть сравнение с литературоведческих позиций. Во втором параграфе («Литературоведческие основы использования сравнительного анализа на уроках литературы в старших классах») дается теоретическое осмысление использования сравнительного анализа при изучении литературы в старших классах. Литературоведческие основы использования сравнительного анализа на уроках литературы в школе позволяют познакомить учащихся с методами и приемами науки о литературе и применять их в школьной практике. Общность сюжетных схем и мотивов в литературах разных стран или одной страны в разные исторические пе-

риоды является одной из сфер интереса современного школьного сравнительного анализа. Предметом обсуждения на уроках литературы могут быть проблемы эволюции вечных образов, «бродячих сюжетов» и т.п. Культурно-историческая школа считает художественное произведение документом истории. Представители духовно-исторической школы видят в поэзии высшую форму отражения действительности, а в литературе в целом - форму бытования философских идей времени. Одним из способов диалога с писателем и его временем становится изучение писем, воспоминаний, особенностей характера, нравственного облика - одним словом, биографии великих писателей. Биографический метод (Ш. Сент-Бев и др.) рассматривает личность писателя как определяющий момент творчества. Представители психологической школы (Р. Мюллер-Фрейнфельс, A.A. Потебня, Д.Н. Овсяннико-Куликовский и др.) считают, что искусство выражает то, что человек носит в себе, как впечатления внешнего мира, так и свои собственные душевные движения. Сравнивая произведения одного автора, созданные r разные периоды его жизни и творчества, или произведения разных авторов, созданные в сходных исторических и психологических ситуациях, ученик видит зависимость «настроения» произведения от психологического состояния писателя, а способа отражения окружающей действительности от личности художника. Историко-функциональный подход к изучению литературы (А.Н. Веселовский, М.Б Храпченко и др) помогает учащемуся познакомиться с совокупностью различных интерпретаций произведения, сравнить их между собой, соотнести с собственной оценкой, а также проследить за изменением репутации автора в сознании публики в разные эпохи. Литература рассматривается как коммуникативный процесс: как попытка понять те смыслы, которые вкладывал в свое произведение автор, способ диалога читателя с текстом как некой самостоятельной субстанцией. Структурная поэтика (Р. Барт, Л.С. Выготский, М.Б. Храпченко, В.Я. Пропп, Ю.М. Лотман и др) занимается не только межтекстовыми, но и внутритекстовыми связями. Произведение рассматривается как система отношений элементов, составляющих художественную целостность. Ю.М. Лотман выделяет два подхода к изучению художественного произведения: «первое исходит из представления о том, что сущность искусства скрыта в самом тексте и каждое произведение ценно именно тем, что оно есть то, что оно есть. В этом случае внимание сосре-

доточивается на внутренних законах построения произведения искусства. Второй подход подразумевает взгляд на произведение как на часть, выражение чего-то более значительного, чем самый текст: личности поэта, психологического момента или общественной ситуации. В этом случае текст будет интересовать исследователя не сам по себе, а как материал для построения перечисленных выше моделей более абстрактного уровня» Выделенные Ю.М. Лотманом подходы можно и нужно совмещать. Научившись видеть микросвязи внутри конкретного текста, ученик старших классов, владея необходимыми культурно-историческими и теоретико-литературными знаниями, сможет оценить и макросвязи. Изучение литературы в общеобразовательной школе в некоюрой степени является проекцией закономерностей функционирования литературного процесса в целом.

Итак, сравнение играет важную роль в мышлении человека, а сравнительные методы являются неотъемлемым инструментарием литературоведения. Это позволяет предположить, что в учебном процессе сравнение может играть существенную роль и нести значительную функциональную нагрузку. Третий параграф («Методические основы использования сравнительного анализа при изучении литературы в старших классах») содержит теоретическое осмысление использования сравнительного анализа при изучении литературы в старших классах в методике. В середине XIX века сравнение как мыслительная операция, как способ осознанного чтения, привлекает внимание методистов. В методической науке яркие примеры сравнений предлагает дореволюционная методика (примеры внутритекстовых, межтекстовых и интеграционных сравнений представлены в работе В.И. Водовозова В.Я. Стоюнин показал примеры интеграционных и интерпретационных сравнений, структура книги В.П. Острогорского является доказательством тому, что особое внимание должно уделяться родовидовой специфике произведений, изучение различного рода интерпретаций стало основой работы Ц.П. Балталона и т.д.). От конкретных примеров анализа, от практических советов и рекомендаций по изучению темы или произведения в целом необходимо было перейти к систематизации, методике использования сравнения как мыслительной операции, логического и дидактического приема на уроках литературы. Уровень практической разработанности вопроса позволял это сделать, и в 30-ые гг. XX века Н.М. Соколов предложил систему

работы с произведением на основе использования сравнительного анализа и классифицировал виды сравнения. В работах М.А. Рыбниковой и В.В. Голубко-ва представлены система заданий на сравнение, формы соавторства и использования ассоциативно-иллюстративного метода. Принципы заданий на сравнение текста художественного произведения с произведениями смежных искусств и обоснование целей такого типа сравнений даны в работах Т.Г. Браже и В.Г. Маранцмана. В исследовании E.H. Колокольцева приведены в систему средства наглядности. Одних исследователей привлекают сами сопоставляемые объекты, внимание других сосредоточено на методике обучения сравнению. Теоретическим основам проведения сравнительного анализа на уроках литературы посвящены работы Н М. Кязимова. Н А. Соболева, А.К. Киселева, С.А. Зинина и др. Методическая наука определила место сравнения в процессе обучения и принципы сравнительного анализа (Н А. Соболев), показала особенности проведения сравнения и сформулировала требования к учителю и учащемуся (Н.М. Кязимов). выявила аспекты рассмотрения сравнения (А.К. Киселев), предложила несколько классификаций видов сравнения (H.A. Соболев, А.К. Киселев, С.А. Зинин и др.). К сожалению, предлагаемые классификации видов сравнения связаны в основном с внутритекстовыми и межтекстовыми сравнениями. Последнее пятилетие ознаменовалось интересом к практике интеграции предметных областей (С.А. Леонов и др.), а также к теории актуализации внутрипред-метных связей (С.А. Зинин). Перечислены, но не систематизированы интерпретационные и интеграционные сравнения. Продолжается терминологическая путаница: термины «сопоставление» и «противопоставление» используются как синонимы сравнения, хотя полное сравнение - сопоставление и противопоставление. В теории и на практике сравнение подменяется рядоположением. Ощущается дефицит работ, посвященных сравнениям произведений разных жанров. Перечисляя принципы сравнительного анализа, H.A. Соболев отмечал необходимость учета жанровой специфики произведения. Классифицируя виды сравнений. А.К. Киселев среди межтекстовых сравнений называл сравнение произведений одного или разных жанров на основании общности проблематики. Сравнение произведений одного и более авторов по жанровым принципам и сравнение разножанровых вариантов воплощения одного авторского сюжета в видовой классификаций сравнений С.А. Зинина относятся к межтекстовому ти-

пу. Анализ работ ученых, методистов и учителей-практиков, написанных за последние пять лет, показывает, что интерес к сравнению не ослабевает, но рассмотрение специфики одного жанра намного популярнее, чем сравнение произведений разных жанров. В качестве лидирующего по популярности основания для сравнения выступает образ, что подтверждается также результатами анкетирования учителей-практиков, студентов 5 курса филологического факучьтета МГУ им. М.В. Ломоносова и учащихся 11 классов ряда московских школ.

Итак, первая глава представляет анализ психолого-педаго^ических, литературоведческих и методических основ использования сравнительного анализа на уроках литературы в старших классах. Все теоретические положения, связанные с использованием сравнения на уроках литературы, составили необходимую основу для опытно-экспериментальной работы, описание которой вошло во вторую главу исследования.

Во второй главе («Методика применения сравнительного анализа на уроках литературы в 9-11 классах») предлагается методическая модель использования сравнительного анализа при работе с текстом на уроках литературы в старших классах (правила и упражнения, классификация видов сравнения, специфика работы с произведениями разных жанров и экспериментальная программа).

В первом параграфе («Сравнение как основа работы с текстом. Система заданий по обучению сравнительному анализу») предлагается методика систематического ведения сравнения на уроках литературы в школе. Эффективное обучение сравнению возможно только в том случае, если из урока в урок будут усложняться задания на сравнения, если на лекции, во время беседы и при выполнении самостоятельных работ учащийся будет постепенно и систематически привлекаться к использованию сравнительного анализа. Автором исследования разработана система заданий, позволяющих использовать сравнительный анализ на всех этапах процесса обучения: при восприятии нового материала, его систематизации и обобщении, на вводных и заключительных уроках, при повторении. В процессе работы у учащихся необходимо целенаправленно формировать следующие умения: умение находить сопоставимые объекты для сравнения и обосновывать необходимость сопоставления; умение находить единые основания сравнения; умение проводить параллельное сравнение; уме-

ние оценивать минимальную и максимальную степени субъективной сложности сравнения; умение видеть возможности соотнесения литературного и исторического материала; умение выходить за рамки привычных представлений, находить оригинальные основания для сравнения, даюшие возможность целостного или неожиданного взгляда на известный предмет рассмотрения; умение в каждом новом изучаемом явлении видеть уже изученное, развивать в себе ощущение целостности, единства литературного процесса. В данном параграфе предлагается алгоритм (правила) сравнения и даны примеры заданий (от простого к сложному), позволяющие вводить элементы сравнительного анализа на каждом уроке. Ряд правил проведения сравнения необходимо предложи гь ученикам выучить, как аксиому на уроках математики: объекты сравнения должны быть сравнимы; сравнение - определение и сходсгва, и различия; процесс сравнения по общим основаниям должен быть параллельным Также ученикам может быть дяна пямятка дч» проведения сравнения (алгоритм). В процессе проведения сравнения ученик проговаривает то, что он должен делать: «Сравниваю два объекта; выясняю, сопоставимы ли они; определяю спектр оснований для сравнения; выбираю ключевые аспекты сравнения; в выбранном аспекте определяю спектр оснований для сравнения; классифицирую их, выбираю выигрышные; запараллеливаю сравнение; делаю промежуточные выводы; обобщаю результаты сравнения». В качестве заданий, обучающих сравнению, целесообразно предложить следующие виды упражнений, которые позволяют вводить элементы сравнительного анализа на каждом уроке: составление учащимися схемы сравнения (выделение объектов), таблицы оснований для сравнения на материале одного или нескольких произведений, теста на сравнение после прочтения произведения; викторины, основанной на определении персонажа, произведения, автора, литературного направления или школы; организо-ция дискуссии или написание сочинения на тему, основанную на сравнении' написание малой научной работы (реферата, курсовой) на тему, основанную на сравнении, или разработка проекта (засчитывается как устный экзамен «по выбору» в 9 и 11 классах); предложение свей интерпретации произведения или творчества автора в целом. Форму интерпретации предлагается выбрать самому учащемуся. Это может быть иллюстрация к произведению или презентация в форме исторического и (или) культурологического комментария к выбранной

теме; рассказ о том, как развивалось ваше отношение к произведению, образу, автору; сценарий рекламного ролика документального фильма; запись воображаемого интервью с героем или автором; письменные замечания режиссера по поводу исполнения роли; монолог персонажа; диалог двух персонажей одного или нескольких произведений автора или авторов; «найденная рукопись» и т.д. Каждый тип заданий проиллюстрирован примерами из ученических работ.

Во втором параграфе («Видовая классификация сравнений. Принципы использования сравнения при анализе произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах«) исследователем уточнена видовая классификация сравнений и сформулированы принципы использования сравнения при анализе произведений разных жанров. Каждый из видов характеризуется по определенному плану: особенности вида, объекты сравнения, опорный объект сравнения, основания для сравнения, возможность или невозможность рядопо-ложенкя вместо параллельности процесса сравнения, литературоведческая основа, подвиды, пример.

Внутритекстовые сравнения. Особенностью внутритекстового вида сравнения является замкнутость в рамках одного произведения. Объектами сравнения в зависимости от его цели могут быть образы, фрагменты текста, особенности повествовательной манеры рассказчиков, сис тема лейтмотивов и рефренов Опорный объект может отсутствовать, так как в рамках конкретного текста объекты часто одинаково значимы. Параллельность процесса в зависимости от цели и объектов сравнения может заменяться «рядоположением» (как иллюстрация процесса). При проведении внутритекстовых сравнений чаще всего используются приемы анализа текста художественного произведения, предлагаемые структурной поэтикой. В качестве примера работы с внутритекстовыми сравнениями в диссертации приводится урок на тему: «Мотив любви в повести А.И. Куприна «Гранатовый браслет». Сравниваются значения слова «любить», чудо и привычка, внешнее и внутреннее, любовь к женщине по имени Вера становится верой в го, что любовь существует. Основой урока является система внутритекстовых сравнений: эпиграф соотносится с содержанием произведения, сравниваются между собой различные сцены и фрагменты текста, мотивы и образы, рассматривается двойственность вещей и понятий через сравнение формы и содержания.

Межтекстовые сравнения. При сравнении произведений одного автора анализируются эволюция взглядов, приверженность к теме, образу, приему, изменения, вносимые в развитие темы и т.п. Внутрилитературные и межлитературные сравнения иллюстрируют общность исканий, экспериментов в области формы и содержания, процесс взаимовлияния литератур и авторов или одностороннее влияние. Межтекстовые сравнения дают возможность представить литературный процесс в развитии. Объектами сравнения могут быть образы, темы, мотивы, приемы, обращение к одному образу в разные исторические эпохи и т.д. Опорным объектом сравнения должен быть наиболее известный текст. Основаниями для межтекстового сравнения чаще всего являются своеобразие авторского взгляда и причины обращения к жанру, теме или образу. Параллельность процесса при межтекстовом сравнении необходима. При проведении межтекстового внутрилитературного и межлитературного сравнений используются методы сравнительно-исторической, духовио-исторической, мифологической исторической и психологической школ Сравнительная характеристика образов Иисуса, Пилата и Иуды в произведениях J1.H. Андреева, М.А. Булгакова, Ю. Домбровского и Ч. Айтматова является примером межтекстового внутрилитературного сравнения (Глава 3. Параграф 3).

Интерпретационные сравнения связаны, во-первых, с образом автора и его трактовкой произведения, во-вторых, с трактовкой произведения профессиональными и непрофессиональными читателями. Особенностью данного вида являешя то, что в качестве объектов сравнения рассматриваются трактовки произведения в целом, образа, ситуации и т.д. Опорным объектом сравнения в зависимости от поставленной цели выступает текст произведения или личная позиция проводящего сравнение Основанием для сравнения является отношение интерпретирующего к идее произведения, образу в целом или к конкретному поступку героя и т.д. Параллельность сравнения необходима. Интерпретационная разновидность сравнения базируется на историко-функциональном изучении литера 1уры и методах психологической школы Зачетная работа по изучению биографии A.C. Грибоедова и уроки, посвященные истории создания и рассмотрению критических интерпретаций произведений JI.H. Толстого, -примеры интерпретационных сравнений (Глава 3. Параграфы 1, 2).

Интеграционные сравнения - это сравнение произведений, принадлежащих к равным наукам и искусствам, использование методов одних наук и искусств в других, заимствование терминологии. Особенностью данного вида сравнения является анализ достоверности сведений, нашедших свое отражение в тексте художественного произведения, а также рассмотрение причин искажения некоторых факюв или намеренного умолчания о них. В зависимости от цели сравнения опорным объектом может выступать как реальный факт, так и само художественное произведение. Основанием для сравнения может являться соотнесение фактического материала, оюбранного автором для своего произведения, с его художественным «преломлением». Параллельность сравнения необходима. Культурно-историческая школа рассматривает художественное произведение как документ истории, духовно-историческая - как форму бытования идей, подтверждая правомочность интеграционного вида сравнений в школьной практике. Примерами интеграционных сравнений в данной работе являются урок по повести А.И. Куприна «Гранатовый браслет/* (Глава 2. Параграф 2) и урок-проект по роману Л.Н. Толстого «Война и мир» (Глава 3. Параграф 2).

Особое место в классификации видов сравнений занимает сравнение произведений разных жанров, так как является наименее изученной в методической литературе категорией. При проведении сравнительного анализа необходимо учитывать, что жанр как тип произведения является устойчивой формой, то есть, что каждому конкретному жанру присущи точно определенные черты. С друюй стороны, произведению будут присущи индивидуальное жанровое своеобразие, зависящее он конкретных авторских целей и места данного произведения в авторской системе жанров, а также специфические черты жанровой системы страны и эпохи. Сравнение произведений разных жанров органично вписывается в предлагаемую автором данного исследования классификацию. К внутритекстовому типу относятся выявление жанровой специфики произведения, место и значение жанровых вставок и жанровый синкретизм. К межтекстовому типу - сравнение произведений разных жанров, принадлежащих к одному или разным родам литературы. При сравнении произведений разных жанров, принадлежащих к разным родам литературы, особое внимание обращается на родовую специфику, тексты рассматриваются с точки зрения присутствия или

отсутствия сюжета, повествования, специфики художественного мира, особенностей предмета изображения, целостности систем: автор-рассказчик (лирический герой)-читатель и автор-субъект повествования и объект повествования. Особенностями интерпретационного типа сравнения произведений разных жанров являются рассмотрение споров о жанре произведения, многообразие существующих классификаций жанровой системы литературы в целом и отдельных жанров в частности, социально-идеологические переакцентации, степень зависимости художественной интерпретации от рода литературы (лирика, живопись и музыка; драма, живопись и театр; проза, живопись и кино). Интеграционный тип сравнения произведений разных жанров традиционен. Примером сравнения произведений разных жанров является сравнение сюжета, образной системы и мотивов пьесы В Хлебникова «Девий бог» и балета И. Стравинского «Весна священная» (Глава 2. Параграф 2).

Представленная в параграфе видовая классификация сравнений нашла от ражение в авторской экспериментальной программе В третьем параграфе («Экспериментальная программа по литературе») представлены пояснительная записка к экспериментальной программе, примеры, позволяющие судить о структуре и содержании программы (три монографические темы: «Н.В. Гоголь» (9 класс), «Ф.М. Досюевский» (10 класс), «М.А. Булгаков» П1 класс). В приложении к диссертации помешен полный текст экспериментальной программы по литературе для 9-1 ] классов.

Все представленные во второй главе теоретические положения составили необходимую основу для опытно-экспериментальной работы по проверке предлагаемой методики, описание которой вошло в третью главу.

В третьей главе настоящего исследования («Опытно-экспериментальная проверка методики применения сравнительного анализа на уроках литературы в 9-11 классах») показано, как проверялась методическая модель в условиях школьного обучения. Методическая модель эксперимента разрабатывалась и осуществлялась на протяжении нескольких лет и прошла ряд этапов: были проведены констатирующий и обучающий эксперименты, а также осуществлено контрольное наблюдение, отражающее эффективность вводимой методики Для эксперимента были выбраны два девятых класса школы № 1265, в которых автор исследования работал в качестве учите-

ля-словесника (9 а - контрольный класс, 32 учащихся; 9 б - экспериментальный, 28 учащихся) Эксперимент проводился в течение 2001- 2004 гт.

В первом параграфе («Межпредметные интерпретационные сравнения на уроках литературы (на примере изучения биографии А.С Грибоедова и ее интерпретации в стихотворении Д. Кедрина «Грибоедов»). 9 класс Констатирующий эксперимент») показано, как в контрольном и экспериментальном классе проходил констатирующий эксперимент. Опытом, позволившим выявить реальный уровень владения учащимися исследуемым приемом, стала работа по биографии и творчеству A.C. Грибоедова. Формой проведения сравнения была самостоятельная письменная работа учащихся. Опорным объектом являлась биография A.C. Грибоедова, для сравнения привлекалось С1ихотворе-ние Д. Кедрина «Грибоедов», являющееся художественной интерпретацией биографии поэта. Стихотворение Д Кедрина использовалось как эмоциональный фон и способ припоминания и систематизации ранее изученного Приемами осуществления сравнения стала постановка вопросов, требующих применения ранее усвоенных знаний, и припоминание учащимися необходимого материала на основе специальных заданий подготовительного повторения. Вопросы были даны учителем, ответы - учениками Ученики экспериментального и контрольного классов получили аналогичное задание. Это было необходимо, поскольку автора исследования интересовал общий уровень владения навыком сравнения, как в экспериментальном, так и в контрольном классах. Анализ результатов показал, что ученики экспериментального и контрольного классов владеют навыком сравнения примерно одинаково: они определяют признаки, свойства и качества сравниваемых объектов, но не проводят разделения на существенные и несущественные; в процессе сравнения выделяют главные признаки, по которым происходит сравнение, находят сходства и различия, но редко определяют для себя цель сравнения, поэтому общий вывод может противоречить промежуточным; справляются с сравнением двух объектов по одному основанию, но увеличение количества оснований для сравнения резко снижает качество проводимого сравнения, оно подменяется рядоположением; также учениками как экспериментального, так и контрольного классов не соблюдаются логическая последовательность и параллельность сравнения.

В этом параграфе также представлены результаты анкетирования практикующих учителей-словесников с многолетним стажем, студентов-филологов 5 курса МГУ им. Ломоносова и учащихся 11 классов. Анкетирование учителей-практиков дало возможность убедиться в том, что эффективность использования сравнения на уроке признается всеми опрошенными и что чаще всего на уроках используются внутритекстовые и межтекстовые внутрилитературные сравнения. Анкетирование студентов 5 курса филологического факультета МГУ показало, что все будущие учшеля собираю юя применяв сравнительный анализ на уроках литературы в средней и старшей школе, в отличие от учителей-практиков, их больше интересуют не сами объекты и цели сравнения, а разработка алгоритма сравнения. Анкетирование учащихся школ № 1265 и 110 ЮЗАО г. Москвы позволяет сделать выводы о том, что под сравнением они понимают в основном «сравнение образов», а среди экзаменационных тем выпускных и вступительных сочинений на нервом ме(ле хю сложное 1И оказываклся темы, связанные с рецензированием, знанием литературоведческой терминото-гии и сравнительным анализом.

Порядок прохождения обучающего эксперимента отражен во втором параграфе («Внутрипредметные и межпредмегные сравнения на уроках литературы (система уроков по изучению ромака-эпопеи Л.Н. Толстого «Война и мир»). На протяжении нескольких уроков учитель усложнял задачи, которые ставились перед учениками: они прошли путь от простого сравнения образов до создания самостоятельного исследования, основанного на контекстуальных сравнениях Учащиеся знакомятся с биографией Л.Н. Толстого, изучая письма, воспоминания и дневниковые записи, и с основами его религиозно-этического учения, сравнивая трактовки и авторский текст. Происходит наблюдение над изменением взглядов Л.Н. Толстого на движущие силы истории, героизм и народ в период Крымской кампании. Теоретические положения статьи Н.Г. Чернышевского подтверждаются цитатами из произведений автора Сравниваются образы и мотивы «Севастопольских рассказов» и «Войны и мира». Жанровое своеобразие произведения оценивается с помощью сравнения с критериями других жанров; сравнение, заданное в названии романа-эпопеи, становится основой работы с сюжетом, композицией, системой образов романа-эпопеи «Война и мир». В процессе работы с толковыми словарями формируется навык многоаспектного

толкования слова. Традиционное сравнение образов осложняется принципом «семейственности», тем, что сравниваются не герои, а семьи («любимые» и «нелюбимые»). Если на предыдущем уроке спектр внутритекстовых сравнений был достаточно велик, то на этом объектами сравнения выступают только семьи главных героев. Задача формально упрощается, но теперь нельзя ограничиться простым перечнем сравниваемых объектов, проводится полное сравнение. Из урока в урок задачи на сравнение формально упрощаются: конкретизируются объекты сравнения, предлагаются основания для сравнения, сужается круг объектов сравнения, но чем меньше объектов сравнения, тем сложнее и многоаспектнее будет содержательный, а не формальный компонент анализа. При сравнении героев необходимо учитывать, что описываются живые люди, а не схемы, полому можно выйти за рамки внутритекстового сравнения и обратиться к психологии и истории (интеграционные сравнения), а также работе автора над образами героев (интерпретационные сравнения). Составление "хронологической» таблицы поможет соотнести вехи жизни героев и исторические события, показанные в романе-эпопее. В таблице должны были отразиться испытания «личные», «общественные» и «военные» в периоды, которые Толстой определяет самой структурой романа, разделив его на четыре юма и эпилог: 1 том- 1805,2том- 1807- 1812, Этом- 1812,4том- 1812- 1815, эпилог- 1825. Анализируются результаты, отраженные в составленной таблице, то есть проведенное сравнение дает возможность найти новые логические связи в изучаемом материале. Классификация авторских отступлений, сравнение материала учебника, авторской позиции, выраженной в отступлениях, и своего отношения дают возможность вступить в диалог с автором произведения. Работа с критическими текстами дает возможность обращения к интерпретационным сравнениям, так как предполагает сравнение нескольких критических оценок между собой или соотнесение личного мнения читателя с мнением автора изучаемого критического отзыва. Традиционная форма зачета (сочинение) заменяется самостоятельной исследовательской работой (проектом).

Учащиеся экспериментального класса, сравнивая образы, мотивы, сцены внутри одного произведения, а иногда и нескольких произведений, работая с материалами учебника, различных словарей, дневниковых записей, воспоминаний самого автора и воспоминаний о нем, соотнося свое мнение с отзывами ав-

тора, критиков, литературоведов, привлекая для рассмотрения элементы интерпретации и интеграции, имеют возможность не только расширить и углубить свои знания, но и проявить свои творческие способности, самовыразиться. Экспериментальная методика готовит учащегося к открытому диалогу не только с произведением и его автором, современными автору и читателю критиками, но и к диалогу с самим собой, к изменению собственного мировоззрения в процессе изучения произведения на основе планомерного и систематического проведения сравнительного анализа.

В третьем параграфе («Межтекстовые внутрилитературныс сравнения. Евангельские мотивы в произведениях русских писателей XX века (на материале произведений Л. Андреева, М. Булгакова, Ю. Домбровского и Ч. Айтматова») сравниваются результаты, полученные в контрольном и экспериментальном классах, предлагаются критерии оценки эффективности вводимой методики. Констатирующий эксперимент в 9 классе в этой параллели был связан с интерпретационным сравнением; обучающий эксперимент в 10 классе - с разно-видовыми сравнениями на основе одного произведения; в 11 классе учащимся было предложено самостоятельно сравнить произведения четырех русских писателей XX века, которые по разным объективным и субъективным причинам обратились в разное время к одной теме Для сравнения привлекаются 1ексты рассказа Л. Андреева «Иуда Искариот», романов М. Булгакова «Мастер и Маргарита», Ю. Домбровского «Факультет ненужных вещей» и Ч. Айтматова «Шаха». Учащиеся выбирают одну из предложенных учителем тем для самостоятельного анализа; «Образ Иисуса в русской литературе XX века», «Образ Пилата в русской литературе XX века», «Образ Иуды в русской литературе XX века». Задача ученика: в форме сочинения, эссе или статьи провести полное сравнение одного образа в двух (контрольный класс) или четырех (экспериментальный класс) произведениях русской литературы XX век. Опорным объектом сравнения является роман М. Булгакова «Мастер и Маргарита», поскольку работа дается сразу после изучения этого произведения (рассказ Л. Андреева «Иуда Искариот» анализировался в начале учебного года, а романы Ю. Домбровского «Факультет ненужных вещей» и Ч. Айтматова «Плаха» читали только ученики экспериментального класса).

Критериями оценки эффективности вводимой методики стали оригинальность подхода, привлечение третьего объекта сравнения, внимание к тексту, литературоведческая компетенция, культурологическая компетенция, наличие личной позиции, наличие элементов творчества. Постоянное использование сравнительного анализа на уроках литературы в старших классах привело к углублению восприятия школьниками художественных произведений, сформировало независимость мышления, помогло осознать взаимосвязанность литературного и исторического процессов Основным отличием работ учеников экспериментального класса от работ учеников контрольного класса, помимо технических навыков и качественно иною содержания работ, было осознание литературы как единого процесса и готовность к диалоту с писателем. Результаты опытно-экспериментальной работы убеждают в правомерности и научно-методической целесообразности введения предлагаемой методики.

В заключении содержатся основные выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования избранной проблемы В предлагаемой работе пана видовая классификация сравнений, предложены принципы проведения сравнения произведений разных жанров при изучении курса литературы в старших классах. Методические рекомендации по использованию сравнительного анализа на уроках литературы в старших классах представлены экспериментальной программой обучения, системой заданий с использованием сравнитечьного анализа, а также методическими разработками по изучению ряда тем курса IX -XI классов. Перспективы дальнейшего исследования избранной проблемы автор видит в дальнейшей разработке методических рекомендаций по использованию сравнительного анализа при изучении произведений разных жанров, в создании учебных мультимедийных дисков для 9-11 классов, которые бы позволили учителю и учащимся работать на уроках литературы в старших классах по предлагаемой меюдике и в соответствии с разработанной программой, то есть включающих в себя теоретические материалы, тексты художественных произведений, воспоминаний, писем, дневников, критических статей, иллюстрации к произведениям, фрагменты спектакоей и фильмов и т.д. Результаты исследования могут быть использованы в практике изучения курса литературы 9-11 классов общеобразовательных учреждений; в системе вузовского преподавания: при чтении лекционных курсов по методике, проведении практических

занятий, ведении спецкурса и курсов практической методики по программе 911 классов; в системе преподавания на курсах повышения квалификации для учителей литературы; при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе для старших классов; при составлении тем сочинений, олимпиад и конкурсов по литературе для старшеклассников.

Список использованной литературы включает в себя 242 наименования. В приложении приводится полный текст экспериментальной программы для 9-11 классов.

Основное содержание диссертации отражено в 9 опубликованных работах автора:

1. Генералова Н.С. Системный подход к анализу художественного произведения как путь развития творческих способностей учащихся //Сборник «Учитель - ученик, проблемы, поиски, находки», №22, Москва, 2000. - С. 31-44.

2. Генералова Н.С. Сравнительно-сопоставительный анализ на уроках литературы в старших классах как средство индивидуализации учебного процесса: «Роман-антиутопия Е. Замятина «Мы». Многообразие интерпретаций» //Сборник «Учитель - ученик: проблемы, поиски, находки», №32, Москва, 2002. - С. 19-31.

3. Генералова Н.С. Интеграция предметных областей в рамках урока литературы в старших классах как способ формирования у учащихся способности к самостоятельной работе с новой информацией: «Синтез наук и искусств в XX веке: математики и литераторы о романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита» //Сборник «Учитель - ученик: проблемы, поиски, находки», №32, Москва, 2002. - С. 31-38. (Генералова Н.С., Холодная О.В. Авторский вклад-70%)

4. Генералова Н.С. Изучение биографии A.C. Грибоедова с использованием элементов сопоставительного анализа. 9 класс //'Сборник «Учитель - ученик: проблемы, поиски, находки», №48, Москва, 2004. -г- С. 52-77.

5. Генералова Н.С. Проектная деятельность как один из способов модернизации школьного процесса обучения. Урок-проект. Литература. 10 класс

//Сборник «Учитель - ученик: проблемы, поиски, находки», №48, Москва,

2004.-С. 113-134.

6. Генералова Н.С. Наблюдение над мотивом как прием анализа художественного текста (повесть А.И. Куприна «Гранатовый браслет») //Docendo discimus. К 100-летию со дня рождения профессора М.С. Лапатухина. - М.,

2005.-С. 96-101.

7. Генералова Н.С. Портреты Евгения Замятина работы Кустодиева и Анненкова. Портрет как один из способов знакомства с биографией и творчеством автора. 11 класс //Литература в школе, №1. - М., 2005. - С. 24-27.

8. Генералова Н.С. Анализ эпизода //Н.В. Францова, Т.В. Доронина, Н.С. Генералова. Литература. Анализ эпизода. Анализ стихотворения. Учебно-методическое пособие. - М.: «Экзамен», 2005. - С. 94-352 (Авторский вклад - 60%)

9. Генералова Н.С. Проектная деятельность сегодня. Пример проекта по литературе: «История и вымысел в романе Л.Н Толстого «Война и мир» //Сборник «Уроки словесникам и уроки словесников. В помощь учителю русского языка и литературы», № 64, Москва, 2005. - С. 64-82.

КОПИ-ЦЕНТР св. 7: 07: 10429 Тираж 100 экз. Тел. 185-79-54 I. Москва, ул. Енисейская д. 36

¿CXPó/j

S/30

P-8130

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Генералова, Наталья Сергеевна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки использования сравнительного анализа при работе с текстом на уроках литературы в старших классах.

§ 1. Психолого-педагогическое обоснование эффективности использова- 10 ния сравнения на уроках литературы в старших классах.

§2. Литературоведческие основы использования сравнительного анализа 18 на уроках литературы в старших классах.

§3. Методические основы использования сравнительного анализа на уро- 24 ках литературы в старших классах.

Глава 2. Методика применения сравнительного анализа на уроках ли- 47 тературы в старших классах.

§ 1. Сравнение как основа работы с текстом. Система заданий по обуче- 47 нию сравнительному анализу.

§2. Видовая классификация сравнений. Принципы использования срав- 63 нения при анализе произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах.

§3. Экспериментальная программа по литературе (9-11 классы).

Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка методики применения 106 сравнительного анализа на уроках литературы в старших классах.

§1. Изучение биографии А.С Грибоедова и ее интерпретации в стихотво- 106 рении Д. Кедрина «Грибоедов». 9 класс. Констатирующий эксперимент.

§2. Система уроков по изучению романа-эпопеи JI.H. Толстого «Война и 125 мир» с использованием сравнительного анализа. 10 класс. Обучающий эксперимент.

§3. «Евангельские мотивы в произведениях русских писателей XX века 153 (на материале произведений JI. Андреева, М. Булгакова, Ю. Домбровско-го и Ч. Айтматова)». 11 класс. Контрольный эксперимент. Заключение.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сравнительный анализ произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах"

Актуальность темы исследования.

Сегодня, когда на учащегося обрушивается поток информации, особое значение приобретает способность структурировать и систематизировать полученные знания. С расширением объема информации литература как учебный предмет приобретает дополнительную функцию, которая связана с формированием у школьников умения анализировать информацию. Представление ученика о целостности литературного процесса сможет сформироваться, если школьники воспринимают его как процесс, живой, подверженный влиянию извне. Поэтому при изучении школьного курса литературы необходимо показать, что ни один писатель не существует в пустоте, что взаимовлияния, отрицание старого и внедрение нового — это органичное развитие, постоянное изменение и обогащение поэтики отдельного писателя и культуры в целом. Художественное произведение изучается на уроках литературы не только как изолированный факт, но и как форма диалога пишущего и читающего, в движении, взаимосвязанности литературного и исторического процессов. Таким образом, сравнение как мыслительная операция становится основой работы с текстом на уроках литературы. При наличии множества программ, учебников, методических пособий, полярности суждений критиков по одному и тому же вопросу умение сравнивать и делать выводы позволит ученику разобраться в тексте и контексте изучаемого произведения, в многообразии чужих трактовок, а также соотнести собственное первичное восприятие текста с тем, которое постепенно формируется в процессе работы над ним на уроках литературы.

Одним из требований к уровню подготовки выпускников, сформулированных в Стандартах среднего (полного) образования по литературе, является умение соотносить художественную литературу с общественной жизнью и культурой: раскрывать конкретно-историческое и общечеловеческое содержание изученных литературных произведений; выявлять «сквозные» темы и ключевые проблемы литературы. Формирование умения сравнивать литературные произведения, а также их критические и художественные интерпретации, является одной из важнейших задач учебного процесса. Потребности старшего школьника в самовыражении через самостоятельность суждений, в умении сопоставлять явления действительности, синтезировать получаемые знания также могут быть реализованы с помощью использования сравнительного анализа на уроках литературы. Следует отметить, что сравнение в школьной практике до сих пор продолжает подменяться «рядоположением», хотя одним из принципов проведения сравнительного анализа является соблюдение параллельности и логической последовательности сравнения. В методике и практике изучения сравнительного анализа термины «сопоставление» и «противопоставление» используются как синонимы «сравнения», несмотря на то, что сравнение - это сопоставление (выявление общего) и противопоставление (выявление отличного). Современная методика определила место сравнения в процессе обучения и принципы сравнительного анализа, сформулировала требования к учителю и учащемуся, предложила несколько классификаций видов сравнения. К сожалению, предлагаемые классификации связаны в основном с внутритекстовыми и межтекстовыми сравнениями. Правда, последнее пятилетие ознаменовалось интересом к практике интеграции предметных областей, а также к теории актуализации внутри-предметных связей. Сегодня необходимо дальнейшее уточнение видовой классификации сравнений. Остро ощущается дефицит работ, посвященных сравнениям произведений разных жанров, не определены подходы к школьному изучению художественных произведений в их родовидовой специфике.

Таким образом, актуальность исследования определяется, с одной стороны, потребностью современной методики в обогащении теории и практики систематического и целенаправленного использования сравнительного анализа в изучении курса литературы в старших классах, с другой стороны, недостаточной разработанностью методики использования сравнения как основы работы с текстами произведений одного и разных жанров.

Методологическую основу исследования составили классические труды Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, В.П. Шереметевского, Ц.П. Балталона, Н.М. Соколова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова и др. Важную роль в формировании концепции исследования сыграли работы литературоведов (А.Н. Веселовского, М.М. Бахтина, Ю.Н. Тынянова, Ю.М. Лотмана, Е.А. Мелетинского и др.), посвященные проблемам преемственных связей в развитии литературы, а также работы психологов, философов, методологов и педагогов, освещающие исследуемую проблему (JI.C. Выготского, Д.А. Леонтьева, В.Ф. Паламарчук, С.М. Бондаренко и др.). Во второй половине XX столетия методика сравнительного анализа нашла отражение в трудах Н.М. Кязимова, Н.А. Соболева, А.К. Киселева, С.А. Зи-нина, Л.В. Тодорова, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой, С.А. Леонова, В.Ф. Чертова, Г.С. Меркина, В.А. Доманского и других методистов.

Объектом настоящего исследования является процесс изучения русской литературной классики XIX и XX веков в курсе IX - XI классов общеобразовательной и профильной школы.

Предмет исследования - методика сравнительного анализа при работе с текстами произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах.

Целью диссертационного исследования является разработка методики использования сравнения в процессе анализа произведений одного и разных жанров на уроках литературы в старших классах.

В ходе исследования была выдвинута и проверялась следующая гипотеза: последовательное использование сравнительного анализа в процессе изучения литературы способствует формированию квалифицированного читателя, позволяет учащемуся находиться в состоянии диалога с автором, учителем и самим собой; изучение жанровой специфики произведения дает учащемуся возможность оценить место и значение рассматриваемого произведения в литературном процессе, а также своеобразие творческого метода изучаемого автора в целом и конкретного произведения в частности.

Цель работы и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи, поставленные перед исследованием:

1. проанализировать историю вопроса и современное состояние проблемы;

2. уточнить существующую классификацию видов сравнений;

3. разработать систему заданий, позволяющих вводить элементы сравнительного анализа на разных этапах процесса обучения;

4. разработать методические требования к процессу изучения произведений разных жанров на основе сравнительного анализа;

5. показать роль сравнительного анализа в развитии самостоятельности и критичности мышления, развитии творческих способностей учащихся и готовности к диалогу;

6. разработать экспериментальную программу изучения курса литературы в старших классах на основе сравнительного анализа;

7. разработать методику изучения курса русской литературы 9-11 классов в общеобразовательной и профильной школе на основе использования сравнительного анализа;

8. опытно-экспериментальным путем проверить эффективность предлагаемой методики на конкретном литературном материале;

9. наметить дальнейшие перспективы исследования избранной проблемы.

1. анализ литературы по теме исследования;

2. анкетирование учителей, студентов и учащихся старших классов;

3. наблюдение за деятельностью учащихся в процессе опытно-экспериментальной работы;

4. диагностические исследования в процессе экспериментального изучения.

Исследование, включающее в себя теоретическую и экспериментальную часть, проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1994-1998 гг.): наблюдение за процессом изучения курса литературы в старшей школе; анкетирование учителей и учащихся московских школ, анкетирование студентов филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова; планирование экспериментальной работы.

Второй этап (1999-2002 гг.): анализ различных аспектов избранной темы в психолого-педагогической, литературоведческой и методической литературе; опытно-экспериментальная проверка разработанной методической модели в учебных условиях; анализ ответов и письменных работ учащихся, уточнение рабочей гипотезы и предварительные выводы.

Экспериментальные уроки с использованием методики сравнительного > анализа проводились диссертантом в школах № 1255, 110, 1265 г. Москвы, в МИШМиК (Московской инженерной школе метрологии и качества).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. уточнена и расширена классификация видов сравнений, используемых при изучении произведений школьного курса литературы в старших) классах;

2. предложена система заданий по обучению сравнению на разных этапах процесса обучения;

3. сформулированы методические требования к процессу изучения произведений разных жанров на основе сравнительного анализа;

4. разработана экспериментальная программа, основанная на последовательном использовании сравнительного анализа;

5. разработана методика изучения курса русской литературы 9-11 классов общеобразовательной и профильной школы на основе использования сравнительного анализа.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выделены основные направления использования сравнительного анализа в процессе изучения литературы в старших классах общеобразовательной школы на основе уточненной видовой классификации сравнений с учетом жанровой специфики литературного произведения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработаны экспериментальная программа по литературе для 9-11 классов, в основу которой положен сравнительный анализ художественных произведений с учетом их родовой и жанровой специфики, а также методические рекомендации по использованию сравнительного анализа при изучении произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах и поурочное планирование учебного материала. Результаты исследования, представленные в диссертационной работе, могут быть использованы: в практике изучения курса литературы 9-11 классов общеобразовательных учреждений; в системе вузовского преподавания: при чтении лекционных курсор по методике, проведении практических занятий, ведении спецкурса и курсов практической методики по программе 9-11 классов; в системе преподавания на курсах повышения квалификации для учителей литературы; при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе для старших классов; при составлении тем сочинений, олимпиад и конкурсов по литературе для старшеклассников.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе учебно-педагогической деятельности автора (в школах № 1255, 1265, 110, МИШМиК, лекций, конференций, мастер-классов и семинаров, проводимых на базе школы № 1265, ОМЦ Юго-Западного округа и МИОО г. Москвы для студентов филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова и учителей-словесников г. Москвы).

На защиту выносятся следующие положения:

I. Школьное изучение литературы с использованием сравнительного анализа базируется на психологических основах сравнения как мыслительной операции, устанавливающей черты сходства и различия между предметами и явлениями; на сравнительно-историческом литературоведении, изучающем литературные связи и отношения в их исторической обусловленности; на дидактике как теории обучения, исследующей закономерности обучения в разнообразии его методов и организационных форм; на теоретическом осмыслении сравнений при изучении произведений разных жанров в методике преподавания литературы.

II. Изучение курса литературы в старших классах с опорой на сравнительный анализ приобщает школьников к активному творческому поиску, способствует формированию у старшеклассников критического взгляда на факты и явления литературной жизни, развитию самостоятельности мышления, совершенствованию навыка сравнения, активизируя различные виды сравнительного анализа (внутритекстовые, межтекстовые, интерпретационные и интеграционные).

III. Сравнение произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах способствует обогащению теоретико-литературной базы читателя-старшеклассника, формирует взгляд на жанр как на исторически складывающийся и непрерывно изменяющийся тип литературного произведения.

IV. Систематическое и целенаправленное использование сравнительного анализа на уроках литературы в старших классах является важным условием целостного изучения курса литературы в старших классах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Обоснованность

Э К - 7 5 %

К К - 4 0 %

Необоснованность

ЭК - 25%

КК - 60%

Привлечение третьего объекта сравнения

Вводится третий объект

внутритекстовой

К К - 5 %

внетекстовой

Э К - 3 0 %

К К - 1 5 %

Не вводится третий объект

Э К - 3 0 %

КК - 80%

Внимание к тексту

Внимательное прочтение

Формальное

ЭК - 65%

К К - 5 0 %

Содержательное

ЭК - 20%

Объект внимания

Диалог с автором

ЭК - 75%

КК - 50%

Диалог с собой

ЭК - 50%

К К - 1 0 %

Литературоведческая компетенция

Способ анализа

Структура

К К - 1 5 %

Образы

ЭК - 60%

К К - 2 5 %

Приемы

Э К - 3 0 %

К К - 1 5 %

Средство анализа

Анализ чужого

ЭК - 80%

КК - 75%

Создание своего

Э К - 1 5 %

Культурологическая компетенция

Знания

Э К - 3 5 %

КК - 30%

Умение применить знания

ЭК - 25%

К К - 1 0 %

Наличие личной позиции

Самостоятельность мышления

ЭК - 45%

К К - 4 0 %

Доказательность позиции

Э К - 4 0 %

КК - 20%

Наличие элементов творчества

Соответствие поставленной задаче

Э К - 4 0 %

КК - 25%

Выводы по третьей главе исследования:

1. Глава представляет собой опытно-экспериментальную проверку

эффективности предлагаемой методики. Экспериментальная проверка пред лагаемой методики осуществлялась в несколько этапов: был проведен кон статирующий эксперимент с целью выяснения уровня владения приемом

сравнения учащимися контрольного и экспериментального классов; обучаю щий эксперимент является наглядным примером того, что на каждом уроке

литературы в старших классах можно систематически, постепенно усложняя

задачи, вводить элементы сравнительного анализа различных видов; кон трольное наблюдение показало, чему научились учащиеся эксперименталь ного класса за три года, отразив эффективность вводимой методики. 2. Опытом, позволившим выявить реальный уровень владения учащи мися исследуемым приемом, стала работа по биографии и творчеству А.С. Гри боедова. Опорным объектом являлась биография А.С. Грибоедова, для сравне ния привлекалось стихотворение Д. Кедрина «Грибоедов» в качестве художест венной интерпретации биографии поэта. Стихотворение Д. Кедрина использо валось как эмоциональный фон и способ систематизации ранее изученного. Ре зультаты констатирующего эксперимента показали, что ученики эксперимен тального и контрольного классов владеют навыком сравнения примерно оди наково: они определяют признаки, свойства и качества сравниваемых объек тов, но не проводят разделения на существенные и несущественные; справ ляются с сравнением двух объектов по одному основанию, но увеличение

количества оснований для сравнения резко снижает качество проводимого

сравнения, оно подменяется рядоположением; учениками как эксперимен тального, так и контрольного классов не соблюдаются логическая последова тельность и параллельность сравнения. 3. Анкетирование учителей-практиков дало возможность убедиться

в том, что эффективность использования сравнения на уроке признается все ми опрошенными учителями, но на уроках используются только внутритек стовые и межтекстовые сравнения. Опытного учителя привлекают сами объ169

екты сравнения (образы героев и т.п.), то есть материал, с которым учитель и

ученик работают на уроке. Разработанные учителями-практиками планы

уроков, посвященных обучению сравнению, свидетельствуют о том, что на коплен огромный фактический материал, что многолетний опыт помогает

осуществлять сравнение самому учителю и обучать учащихся сравнивать, но,

во-первых, сравнение чаще всего заменяется рядоположением, во-вторых,

многие учителя не знакомы с методикой сравнительного анализа и действу ют интуитивно. Анкетирование студентов 5 курса филологического факуль тета МГУ им. М.В. Ломоносова показало интерес к разработке алгоритма

сравнения. Анкетирование учителей-практиков и студентов-теоретиков гово рит о том, что межпредметные, интерпретационные и интеграционные срав нения очень редки в школьной практике, сравнение же произведений разных

жанров почти не упоминается. Учащихся 11 классов ряда школ г. Москвы

под сравнением понимают в основном «сравнение образов», а среди экзаме национных тем выпускных и вступительных сочинений на первое место (по

сложности) ставят темы, связанные со сравнительным анализом. 4. В течение двух лет в экспериментальном классе проводилась

планомерная работа по обучению сравнению. Материалом обучающего экс перимента стала система уроков по изучению романа-эпопеи Л.Н. Толстого

«Война и мир». На протяжении нескольких уроков усложнялись задачи, кото рые ставились перед учениками: они прошли путь от простого сравнения обра зов до создания самостоятельного исследования, основанного на сравнении. Учащиеся знакомятся с биографией Л.Н. Толстого, изучая письма, воспомина ния и дневниковые записи, сравнивают образы и мотивы «Севастопольских рас сказов» и «Войны и мира», жанровое своеобразие оценивают с помощью срав нения с критериями других жанров. Наконец, сравнение, содержащееся в назва нии, становится основой работы с сюжетом, композицией и системой образов

романа-эпопеи «Война и мир». Обучающий эксперимент доказал, что каждо дневная работа учащихся и учителя с применением различных видов сравни тельного анализа, во-первых, возможна, во-вторых, способствует повыше170

нию интереса учащихся к предмету, в-третьих, является средством актуали зации теоретико-литературных знаний и историко-культурных понятий, в четвертых, способствует воспитанию квалифицированного читателя. Экспе римент также показал, что немаловажно, что введение сравнительного анали за приводит не к перегрузке учителя и учащихся, а к улучшению успеваемо сти, увеличению интереса к предмету, развитию критического мышления и

творческих способностей, экономии времени и сил. 5. В ходе контрольного эксперимента, позволившего оценить эффек тивность предлагаемой методики, сравнивались трактовки евангельского сюже та в рассказе Л. Андреева «Иуда Искариот», романах М. Булгакова «Мастер и Маргарита», Ю. Домбровского «Факультет ненужных вещей» и Ч. Айтматова

«Плаха». Каждодневная работа приучила учеников экспериментального клас са к тому, что любое новое понятие противопоставляется уже известному,

что в процессе сравнения устанавливаются причинно-следственные связи

между явлениями, что при наличии множества возможных интерпретаций

произведения необходимо уметь выявлять главное в чужих позициях и от стаивать свою. Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельст вует об эффективности вводимой методики. 6. В третьем параграфе предложены критерии оценки эффективно сти предлагаемой методики: оригинальность подхода, внимание к тексту, раз витие литературоведческой и культурологической компетенции, наличие лич ной позиции и элементов творчества. 7. Перспективы дальнейшего исследования проблемы заключаются в

дальнейшей разработке методических рекомендаций по использованию сравни тельного анализа при изучении произведений разных жанров, в создании учеб но-методического комплекса, который бы позволил учителю и учащимся рабо тать по предлагаемой методике и в соответствии с разработанной программой. Заключение. 1. Во введении дается общая характеристика работы: обосновывается ак туальность избранной темы, определяются предмет, цель и задачи исследо вания; выявляются научная новизна, теоретическая и практическая значи мость работы, сформулирована гипотеза исследования и выдвинуты положе ния, выносимые на защиту. 2. В первой главе проанализирована история вопроса и современное со стояние проблемы, рассмотрены теоретические вопросы, связанные с науч ной основой исследования. Эффективность вводимой методики подкрепляет ся теоретическими предпосылками ее использования, связанными с психоло гическими, литературоведческими и методическими основами сравнительно го анализа: во-первых, сравнение является постоянной частью процесса от ражения действительности в мозгу человека, во-вторых, в процессе сравне ния восприятие одного объекта изменяется под влиянием сравниваемого с

ним, то есть достигается такое понимание двух объектов, которое невозмож но при их раздельном изучении, в-третьих, для развития мыщления чрезвы чайно важно, чтобы знания усваивались не как механическое собрание раз розненных частей, а как стройная система взаимосвязанных компонентов. Именно для старшего школьного возраста характерны преобладание дивер гентного мышления, наличие гипотетико-дедуктивного мышления, способ ность делать предметом анализа собственную мысль и критически ее оцени вать, проявление интеллектуальной инициативы, способность длительно со хранять интенсивность внимания и переключать его с одного предмета на

другой, склонность к отвлеченному теоретизированию, поэтому предлагае мая методика особенно эффективна в 9-11 классах. 3. Школьный процесс обучения опирается на достижения литературове дения. Сравнение как метод изучения литературы предполагает, во-первых,

изучение мировой литературы с точки зрения выявления историко типологических аналогий и литературных связей и влияний, во-вторых, зна комство с эпохой через произведение, в-третьих, анализ произведения как

совокупности авторских впечатлений от внешнего мира и его душевных пе реживаний, в-четвертых, восприятие текста художественного произведения

как системы отношений элементов, составляюш;их нерасторжимое единство,

в-пятых, изучение различных трактовок произведения и формирование соб ственного мнения. 4. Методическая наука определила место сравнения в процессе обучения и

принципы сравнительного анализа, сформулировала требования к учителю и

учащемуся, предложила несколько классификаций видов сравнения. Предла гаемые классификации связаны в основном с внутритекстовыми и межтексто выми сравнениями. Термины «сопоставление» и «противопоставление» исполь зуются как синонимы сравнения. Ощущается дефицит работ, посвященных

сравнениям произведений разных жанров. Таким образом, актуальность ис следования определяется, с одной стороны, потребностью современной ме тодики в обогащении теории и практики систематического и целенаправлен ного использования сравнительного анализа в изучении курса литературы в

старщих классах, с другой стороны, недостаточной разработанностью мето дики использования сравнения как основы работы с текстами произведений

одного и разных жанров. 5. Во второй главе предлагается методика изучения курса русской лите ратуры 9-11 классов в общеобразовательной и профильной школе на основе

использования сравнительного анализа: уточнена и расширена существую щая классификация видов сравнений; предложена система заданий, позво ляющих вводить элементы сравнительного анализа на разных этапах процес са обучения; даны методические требования к процессу изучения произведе ний разных жанров на основе сравнительного анализа; показана роль сравни тельного анализа в развитии самостоятельности и критичности мышления,

развитии творческих способностей учащихся и готовности к диалогу; пред ложена объяснительная записка к разработанной экспериментальной про грамме изучения курса литературы в старших классах на основе сравнитель173

ного анализа, полный текст которой вошел в Приложение к настоящему ис следованию. 6. В первом параграфе второй главы предложена система заданий, по зволяющих вводить элементы сравнительного анализа на разных этапах про цесса обучения (при изучении биографии автора, во время предварительной

подготовки к уроку, во время лекции учителя, при работе с текстом произве дения на уроке, при знакомстве с теоретическим понятием, при систематиза ции изученного и т. д.). В качестве заданий, обучающих сравнению, реко мендуются следующие виды упражнений, дающие возможность вводить

элементы сравнительного анализа на каждом уроке: составление учащимися

схемы сравнения (выделение объектов), составление таблицы оснований для

сравнения на материале одного или нескольких произведений, разработка

тестов на сравнение после прочтения произведения; составление заданий для

викторины, основанной на определении персонажа, произведения, автора,

литературного направления или школы; организация дискуссии или написа ние сочинения на тему, основанную на сравнении, написание малой научной

работы (реферата, курсовой) на тему, основанную на сравнении, разработка

проекта, предложение своей интерпретации произведения или творчества ав тора в целом. Форму интерпретации предлагается выбрать самому учащему ся. Каждый тип заданий проиллюстрирован примерами из ученических ра бот, показана роль сравнительного анализа в развитии самостоятельности и

критичности мышления, развитии творческих способностей учащихся и го товности к диалогу. 1. Во втором параграфе уточнена видовая классификация сравнений

(внутритекстовые, межтекстовые, интерпретационные и интеграционные

сравнения), определены особенности каждой из рассматриваемых разновид ностей (перечислены и охарактеризованы возможные объекты и основания

сравнения; оговаривается допустимость или недопустимость рядоположения,

а не параллельного сравнения; рекомендуется использование методов лите ратуроведения в школьном сравнительном анализе), представлены методиче174

ские разработки автора исследования по каждой выделенной разновидности

сравнения (рекомендации по изучению ряда тем курса литературы 9-11 клас сов, поурочные планирования). Также во втором параграфе представлены

методические рекомендации по сравнению произведений разных жанров. При проведении сравнительного анализа необходимо учитывать, что жанр

как тип произведения является устойчивой формой, но ему будут присущи

индивидуальное жанровое своеобразие, зависящее он конкретных авторских

целей и места данного произведения в авторской системе жанров, а также

специфические черты жанровой системы страны и эпохи. Систему жанро вых модификаций можно представить следующим образом: жанровое свое образие произведения (в рамках одного произведения может сочетаться не сколько жанровых форм, но они составляют нерасторжимое единство), жан ровое своеобразие творчества автора (часто определенная жанровая форма

или их сочетание становится отличительным признаком творческого метода

автора; сравнение классических характеристик жанра с жанровым своеобра зием произведения конкретного автора позволит определить место и значе ние творчества автора в литературном процессе), жанровое своеобразие эпо хи (почти каждой культурно-исторической эпохе присуще жанровое своеоб разие; сравнение с целью выявления общего дает возможность судить об осо бенностях литературного направления или о культурно-исторической эпохе в

целом.), жанровое своеобразие литературного процесса страны (некоторые

жанры являются уникальными по своей национальной специфике), бытова ние жанра во времени и пространстве (жанры появляются, умирают и возро ждаются, меняются и остаются неизменными; некоторые жанры изменяются

до неузнаваемости, другие остаются неизменными; при сравнении становятся

очевидны изменения, происходящие с жанром). 8. Основой третьего параграфа является объяснительная записка к автор ской экспериментальной программе изучения курса литературы в старших

классах на основе сравнительного анализа. Приведенные примеры трех мо175

нографических тем (9,10,11 классы) позволяют судить о структуре, содержа нии и особенностях предлагаемой программы. 9. В третьей главе настоящего исследования показано, как проверялась

предлагаемая методика в условиях школьного обучения. Апробация методи ки проходила в несколько этапов: был проведен констатирующий экспери мент с целью выяснения уровня владения приемом сравнения учащимися

контрольного и экспериментального классов (зачетная работа по изучению

биографии и творчества А.С. Грибоедова с привлечением стихотворения Д.

Кедрина «Грибоедов»); обучающий эксперимент (система уроков по роману эпопее Л.Н. Толстого «Война и мир»), а также контрольное наблюдение, от разившее эффективность вводимой методики (сравнение интерпретаций

евангельского текста в произведениях Л. Андреева «Иуда Искариот», М.

Булгакова «Мастер и Маргарита», Ю. Домбровского «Факультет ненужных вещей», Ч. Айтматова «Плаха»). 10. Опытом, позволившим выявить реальный уровень владения учащимися

исследуемым приемом, стала работа по биографии и творчеству А.С. Грибоедо ва. Опорным объектом являлась биография А.С. Грибоедова, для сравнения

привлекалось стихотворение Д. Кедрина «Грибоедов», являющееся художест венной интерпретацией биографии поэта. Стихотворение Д. Кедрина использо валось как эмоциональный фон и способ систематизации ранее изученного. Ре зультаты констатирующего эксперимента показали, что ученики эксперимен тального и контрольного классов на начало опытно-экспериментальной про верки владели навыком сравнения примерно одинаково: определяли призна ки, свойства и качества сравниваемых объектов, но не проводили разделения

на существенные и несущественные; учениками как экспериментального, так

и контрольного классов не соблюдались логическая последовательность и

параллельность сравнения. 11. Материалом обучающего эксперимента стала система уроков по изуче нию романа-эпопеи Л.Н. Толстого «Война и мир». На протяжении нескольких

уроков усложнялись задачи, которые ставились перед учениками: они прошли

путь от простого сравнения образов до создания самостоятельного исследова ния, основанного на сравнении. Обучающий эксперимент показал, что введе ние сравнительного анализа приводит не к перегрузке учителя и учащихся, а

к улучшению успеваемости и увеличению интереса к предмету, развитию

критического мышления и творческих способностей. 12. В ходе контрольного эксперимента, дающего возможность оценить эф фективность предлагаемой методики, сравнивались трактовки евангельского

сюжета в рассказе Л. Андреева «Иуда Искариот», романах М. Булгакова «Мас тер и Маргарита», Ю. Домбровского «Факультет ненужных вещей» и Ч. Айтма това «Плаха». Автором исследования разработаны критерии оценки эффек тивности методики: оригинальность подхода, привлечение третьего объекта

сравнения, внимание к тексту, литературоведческая компетенция, культуро логическая компетенция, наличие личной позиции, наличие элементов твор чества. 13. Сравнение результатов констатирующего, обучающего и контроль ного экспериментов позволяет сделать вывод о достижении целей исследова ния и подтверждении выдвинутой гипотезы: последовательное использова ние сравнительного анализа в процессе изучения литературы способствует

формированию квалифицированного читателя, позволяет учащемуся нахо диться в состоянии диалога с автором, учителем и самим собой, а изучение

жанровой специфики произведения дает учащемуся возможность оценить

место и значение рассматриваемого произведения в литературном процессе,

а также своеобразие творческого метода изучаемого автора в целом и кон кретного произведения в частности. Результаты опытно-экспериментальной

работы убеждают в правомерности и научно-методической целесообразно сти введения предлагаемой методики. 14. В исследовании намечены перспективы дальнейшего исследования

проблемы, заключающиеся в дальнейшей разработке методических рекомен даций по использованию сравнительного анализа при изучении произведе ний разных жанров, в создании учебно-методического комплекса, который

бы позволил учителю и учащимся работать на уроках литературы в старших

классах но нредлагаемой методике и в соответствии с разработанной про граммой, то есть включающих в себя теоретические материалы, тексты ху дожественных произведений, воспоминаний, писем, дневников, критических

статей, иллюстративные материалы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Генералова, Наталья Сергеевна, Москва

1. Глава представляет собой описание методики изучения курса русской литературы 9-11 классов в общеобразовательной и профильной школе на основе использования сравнительного анализа.

2. Что явилось причиной «нелепой» дуэли, на которой был прострелен палец, по которому опознали изуродованное тело А.С. Грибоедова?

3. Почему в стихотворении, посвященном судьбе Грибоедова, звучит фраза: «Спят в земле декабристы»? Какая связь между Грибоедовым, декабристами, Фаддеем?

4. За что Грибоедов был награжден орденом? Какую роль в его жизни сыграл «помыкающий» Паскевич? Почему он «почестями опечален»?

5. Кто эта «большеглазая девочка», которая на могиле своего мужа приказала поставить памятник с надписью: «Ум и дела твои бессмертны в памяти русской, но отчего не пережила тебя любовь моя?»

6. Почему Дмитрий Кедрин изменил название комедии Грибоедова? Что при таком изменении происходит с нашим восприятием смысла названия комедии?

7. В 1836 году П.Я. Чаадаева официально объявили сумасшедшим. Связано ли сумасшествие Чацкого с сумасшествием Чаадаева?

8. Образ Иисуса в русской литературе XX века.• 2) Образ Пилата в русской литературе XX века.

9. В третьем параграфе предложены критерии оценки эффективности предлагаемой методики: оригинальность подхода, внимание к тексту, развитие литературоведческой и культурологической компетенции, наличие личной позиции и элементов творчества.

10. Агранович С.З., Конюшихина М.В. Поэтапное изучение Библии в контексте мировой литературы. М., 1999.

11. Азбукина А.В. Образ-символ «соловей» в русской поэзии 19 века // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. -Казань, 2001.

12. Айтматов Ч. Плаха. М., 2004.

13. Алексеев М.П. Сравнительное литературоведение. JL, «Наука», 1983.

14. Андреев JI. Проза. Публицистика. М., ACT Олимп, 1997.

15. Андроников И. Лермонтов в Грузии в 1937 году. Тбилиси, «Заря Востока», 1958.

16. Анисимов Г., Емцев М. Этот хранитель древностей // Юрий Домбров-ский. Факультет ненужных вещей. Роман в двух книгах, М., Советский писатель, 1989.

17. Чжиен Ан Проблема «балагана» в русской драматургии начала XX века // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук.-СПб., 2001.

18. Ачкасова Г. Л. Диалог искусств в системе школьного литературного образования (автореферат), Спб., 2000.

19. Афанасьев А.Н. Поэтические воззрения славян на природу, М., 1995.

20. Афанасьев А.Н. Происхождение мифа, метод и средства его изучения // Афанасьев А.Н. Живая вода и вещее слово. М., «Советская Россия», 1988.

21. Базаров Г. Прикосновение к личности: Штрихи к портрету и образу Чингиза Айтматова. Фрунзе, 1988.

22. Балаян Б.П. Кровь на алмазе «Шах»: Трагедия А.С. Грибоедова. Ереван, 1983.

23. Балашова И.А. Романтическая мифология А.С. Пушкина // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Великий Новгород, 2000.

24. Балталон Ц.П. Пособие для литературных бесед и письменных работ, -М., 1912.

25. Баранникова Т.А. Обращение к вопросу о традициях романтизма на уроках по роману М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» // Проблемы теории и практики современного литературного образования. М., МПГУ, 1998.

26. Барский О.В. Творчество А.С. Пушкина 1813-1824 гг. и английский «готический» роман // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Томск, 2002.

27. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М., 1994.

28. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики, М., 1975.

29. Белякова Е.Н. Христианская идея в художественном мире И.С. Тургенева и Ф.М. Достоевского // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Кострома, 2000.

30. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников не уроке литературы: Пособие к спецкурсу. М., МГПИ, 1979.

31. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать. М., «Знание», 1981.

32. Борисова Н.В. Художественное бытие мифа в творческом наследии М.М. Пришвина // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Елец, 2002.

33. Борхес X.JI. Три версии предательства Иуды.

34. Браже Т.Г., Маранцман В.Г. Искусство анализа художественного произведения в школе как методическая проблема // Искусство анализа художественного произведения. М., «Просвещение», 1971.

35. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения, СПб., «Глагол», 2000.

36. Брук Б. Сравнение основа мышления // «Народное образование». -1966. - №2.

37. Буало Поэтическое искусство. М., 1957.

38. Булгаков М. Белая гвардия. Мастер и Маргарита. Романы. Минск, «Ураджай», 1988.

39. Бушмин А.С. Преемственность в развитии литературы. JL, «Наука», 1975.

40. Бэлза И.Ф. Генеалогия Мастера и Маргариты. М., «Наука», 1978.

41. Васильева С.С. Чеховская традиция в русской одноактной драматургии XX века (поэтика сюжета) // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук, Волгоград, 2002.

42. Вересаев В.В. Спутники Пушкина. 392 портрета. М., «Захаров», 2001.

43. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М., «Высшая школа», 1940.

44. Веселовский А.Н. О методе и задачах истории литературы как науки. СС, Т.1.-СП6., 1913.

45. Веселовский А.Н. Этюды и характеристики. М., 1912.

46. Винокур Г.О. Биография и культура. М., 1997.

47. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах, СПб., 1905.

48. Волошин М. Евангелие от Иуды // Максимилиан Волошин. М., 1998.

49. Воронин B.C. «Законы» фантазии и абсурда в трагическом мироощущении русской литературы XX века // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Нижний Новгород, 2002.

50. Воронина О.Ю. Категория художественной реальности в поэтике романов В.В. Набокова // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. СПб., 2002.

51. Восстание декабристов. Документы. Том 16. Журналы и докладные записки следственного комитета. М., «Наука», 1986.

52. Вундт В. Основы искусства. СПб, 1910.

53. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1968.

54. Галинская И.А. Загадки известных книг («Шифры Михаила Булгакова»). -М., «Наука», 1976.

55. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М., МГУ, 1985.

56. Гачев Г.Д. Чингиз Айтматов: В свете мировой культуры. Фрунзе, 1989.

57. Глезер В.А. Сочетание историко-литературного и теоретико-литературного принципов в школьном преподавании литературы // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук, -М., 1977.

58. Голубков В.В. Новый путь. Пособие для литературных бесед и письменных работ, М., 1914.

59. Голубков В.В. Виды уроков по литературе, «Русский язык и литература в средней школе», №1-2, 1934.

60. Голубков В.В. и Рыбникова М.А. Изучение литературы в школе 2-ой ступени, M.-JL, 1930.

61. Гончаров П.А. И. Бунин и русская социально-этическая проза 1960-1980 гг. // Актуальные проблемы преподавания филологии в рамках системы «вуз гимназия - прогимназия». - Мичуринск, 1995.

62. Господинова А. Драматургия А.П. Чехова и Г. Ибсена: сопоставительный анализ // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук). М., 1999.

63. А.С. Грибоедов: Материалы к биографии: Сборник научных трудов АН СССР. Д., «Наука», 1989.

64. А.С. Грибоедов в воспоминаниях современников. М., «Художественная литература», 1980.

65. А.С. Грибоедов. Жизнь и творчество. М., «Русская книга», 1994.

66. Gugard М. F. La litterature comparee. P., 1969.

67. Гулин A.B. Поэзия правды. О путях преобразования исторического материала в «Войне и мире» // Русская словесность. 1994. - №5.

68. Доманский Ю.В. Архитипические мотивы в русской прозе XIX века. -Автореферат кандидатской диссертации, Тверь, ТГУ, 1998.

69. Доманский Ю.В. Смыслообразующая роль архетипических значений в литературном тексте. Тверь, ТГУ, 2001.

70. Домбровский Ю. Факультет ненужных вещей. Роман в двух книгах, М., Советский писатель, 1989.

71. Домбровский Ю. Роман. Письма. Эссе. Екатеринбург, «У-Фактория», 2000.

72. Ениколопов И.К. Грибоедов в Грузии. Тбилиси, 1954.

73. Ениколопов И.К. Грибоедов и Восток. Ереван, 1954.

74. Енисеев М.К. Сравнение и формирование понятий у учащихся. Чебоксары, Чувашское книжное издательство, 1975.

75. Жаплова Т.М. Пародийно-ироническое смещение как важнейший композиционный элемент романа «Евгений Онегин» // Проблемы изучения художественного произведения в школе и вузе. Оренбург, ОГПУ, 2001.

76. Железнякова Т.Ю. «Скупой рыцарь» А.С. Пушкина и «Скупой» Ж.Б. Мольера в 7 классе // Литература в школе. 1996. - №5.

77. Жирмунский В.М. Народный героический эпос. Сравнительно-исторические очерки, М.-Л., 1962.

78. Жирмунский В.М. Сравнительное литературоведение. Восток и Запад, -Л, 1979.

79. Жирмунский В.М. Сравнительное литературоведение и проблема литературных влияний, «Известия АН СССР. Отд. обществ, наук», 1936, №3.

80. Зайденшнур Э.Е. «Война и мир» Л.Н. Толстого: Создание великой книги.-М., 1966.

81. Захаров Э.В. Ф.И. Тютчев и Ю.Ф. Самарин: жизненные и творческие взаимосвязи // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. М., 2000.

82. Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении курса литературы в старших классах // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук, М., 2004.

83. Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении курса литературы в старших классах // Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2004.

84. Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. Монография. - М.: ТИД «Русское слово - РС», 2004.

85. Зинин С.А. Использование сопоставительного анализа в работе над поэтикой художественного произведения в старших классах // Поэтика художественного текста на уроках литературы в старших классах. М., 1997.

86. Зинин С.А. Методика проблемно-сопоставительного анализа и ее роль в совершенствовании курса литературы в 11 классе // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1993.

87. Зинин С.А. Русская литература XX века. 11 класс. Практикум. Учебное пособие, М., «Просвещение», 2000.

88. Зинин С.А. Русская литература XX века. Учебник для 11 класса. 4.1-2, -М.: ТИД «Русское слово РС», 2003.

89. Иванникова Н.Д. Типология «жизненных миров» в романе И.А. Гончарова «Обломов» // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Елец., 2002.

90. Иванов Н.Н. Древнеславянский языческий миф в художественном мире М. Горького, А.Н, Толстого, М. Пришвина // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. М., 2000.

91. Кан Сын Хюн Жанровые модификации русского рассказа 1960-1980-х гг.: В. Шукшин, Ю. Нагибин, Г. Семенов // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. -М., 1999.

92. Каплан И. Литературные цитаты в речи Актера («На дне») // Литература в школе. 1970 - №4.

93. Карпов И.П. Чехов и Бунин: автор и герой («Дама с собачкой» и «Солнечный удар») // Открытый урок по литературе. М., 1998.

94. Кедрин Д. Грибоедов // Дмитрий Кедрин. Избранное. М., «Художественная литература», 1957.

95. Киселев А.К. Сопоставление как прием активизации эмоционального восприятия и интеллектуальной деятельности старшеклассников в литературном образовании // Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук. М., 1989.

96. Козицкая Е.А. Цитата в структуре поэтического текста. еАвторферат кандидатской диссертации, Тверь, 1998.

97. Колокольцев Е.Н. Взаимодействие искусств в школьном изучении литературы,-М., 1993.

98. Комиссарова О.В. «Вечные образы» в творчестве А.П. Чехова // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. М., 2002.

99. Кон Н.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1980.

100. Кондратьев Б.С. Мифопоэтика снов в творчестве Ф.М. Достоевского // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Волгоград, 2002.

101. Коршунова Н. «Бесы» Пушкина в 7 классе: на пути от «Метели» к бурану «Капитанской дочки» // Литература: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1997. - №22.

102. Красюк Т.Д. «Горацианские оды» в творчестве Г.Р. Державина. К вопросу об эволюции стиля // Проблемы литературных жанров. Материалы 9 Международной конференции, посвященной 120-летию со дня основания Томского государственного университета. Томск, 1999.

103. Кубышина Н.Н. Сопоставительный анализ при изучении жанровых особенностей басен И.Д. Крылова // Проблемы теории и практики современного литературного образования. — М., 1998.

104. Кудряшев Н.И. Об эффективности занятий по литературе, «Литература в школе». 1970. - №4.

105. Кунарев А.А. А.С. Грибоедов. «Горе от ума». Комментарий. Книга для учителя и ученика. М., 2004.

106. Куприн А.И. Избранное. Харьков, 1981.

107. Кязимов Н.М. К вопросу о методике обучения сравнению. «Советская педагог». - 1968. - №2.

108. Кязимов Н.М. Мысли К.Д. Ушинского о дидактическом приеме сравнения и их значение для школьного обучения // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Баку, 1957.

109. Кязимов Н.М. Теория и практика работы над сравнением в школе // Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук. — Тбилиси, 1966.

110. Ладыгин М.Б. Роды и жанры литературы: Книга для учащихся. М., «Полярная звезда», 2001.

111. Лакшин В. Роман М. Булгакова «Мастер и Маргарита» // «Новый мир». -1968.-№6.

112. Лансон Г. Метод в истории литературы. М., 1911.

113. Лебедев А.А. Грибоедов. Факты и гипотезы. М., 1980

114. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии искусства // Художественное творчество и психология. — М., «Наука», 1991.

115. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., «Смысл», 1999.

116. Леонтьев Д.А., Харчевин С.П. Стратегия свободного описания как интегральный показатель индивидуальных особенностей восприятия художественной прозы // Психолого-педагогические исследования индивидуальности в культуре и искусстве. Челябинск, 1989.

117. Литературный энциклопедический словарь под общей редакцией В.М. Кожевникова и П.А. Николаева, М., «Советская энциклопедия», 1987.

118. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997.

119. Ломидзе Г. Методологические вопросы изучения взаимосвязей и взаимообогащения советской литературы, -М., 1963.

120. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. Л., 1972.

121. Лотман Ю.М. Лекции по структурной поэтике // Ю.М. Лотман и тарту-ско-московская семиотическая школа. М., 1994.

122. Лотман Ю.М. Статьи по типологии культуры. Тарту, 1970.

123. Лотман Ю.М. Структура художественного текста, М., 1970.

124. Лученецкая-Бурдина Н.Ю. Проза Л.Н. Толстого в литературном контексте 1870-1890-ых гг. // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. М., 2002.

125. Льюис К.И. Виды значения // Семиотика. М., Радуга, 1983.

126. Майракова Н. «Пророк» Лермонтова и Пушкина: сопоставительный анализ // Литература: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». -1998.-№38.

127. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательского восприятия школьников, ЛГПИ, JL, 1974.

128. Маранцман В.Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе, М., Просвещение, 1977.

129. Маранцман В.Г. Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе литературного произведения // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. — М., 1974.

130. Маркова О.П. Новые материалы о проекте Российской Закавказской компании А.С. Грибоедова//Исторический архив. Т.6, 1951.

131. Матвеева Н.Н. JI. Толстой и А. Фет: проблемы творческого взаимодействия // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Псков, 2002.

132. Мегирьянц Т.А. Концепт «город» в творчестве Б.Л. Пастернака // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. — Воронеж, 2002.

133. Мень А. Библия и литература XX века // Мировая духовная культура.

134. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. М., 1976.

135. Мелетинский Е.М. Происхождение героического эпоса. Ранние формы и архаические памятники, М., 1963.

136. Мельникова Г.М. О формировании у учащихся общего приема мыслительной деятельности в процессе усвоения предметов гуманитарного цикла // Психологические вопросы гуманитарного образования. Челябинск, 1981.

137. Мережковский Д.С. Иисус Неизвестный. В 2-х частях. -Белград, 1932.

138. Мюллер-Фрейнфельс Р. Поэтика. X., 1923.

139. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., «Прометей», 1889.

140. Нямцу А.Е. Закономерности переосмысления традиционных сюжетов в литературе: сюжет о Фаусте в русской современной драматургии. Автореферат кандидатской диссертации, Киев, 1985.

141. Образцова А.Г. Б. Шоу и русская художественная культура на рубеже 19-20 вв.-М., 1992.

142. Овсяннико-Куликовский Д.Н. Вопросы психологии творчества. СПб., 1902.

143. Овсяннико-Куликовский Д.Н. Вопросы теории и психологии творчества. -X., 1907-1923.

144. Острогорский В.П. Руководство к чтению поэтических сочинений, -СПб., 1911.

145. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М., «Просвещение», 1987.

146. Панас Г. Евангелие от Иуды.

147. Панфилова Н.А. Экзистенциальные «уроки» Ф.М. Достоевского в русской литературе первой трети XX века // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Магнитогорск, 2000.

148. Парфенова Р.А. Две грозы: сопоставления стихотворений «Гроза» Заболоцкого и «Весенняя гроза» Тютчева на уроке литературы в 11 классе // Проблемы изучения художественного произведения в школе и вузе. — Оренбург, 2001.

149. Паршин JI. Чертовщина в американском посольстве в Москве, или 13 загадок М. Булгакова. М., «Книжная палата», 1991.

150. Пастернак Б. Доктор Живаго. М., «Тройка», 1994.

151. Педагогическая энциклопедия. Т.4. -М., 1968

152. Петров А.В. Синтетизм жанровой природы «Мертвых душ» Н.В. Гоголя // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Томск, 1999.

153. Пиксанов Н.К. А.С. Грибоедов. СПб., 1911.

154. Пиксанов Н.К. Грибоедов. Исследования и характеристики. JL, 1934.

155. Пиксанов Н.К. А.С. Грибоедов и его творчество. М., 1945.

156. Поддубная Р.Н. Классические традиции и сюжет Христа в романе XX века. Харьков, 1996.

157. Подопригора М.Г. Ф.М. Достоевский в творческом сознании А. Белого // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Ставрополь, 2000.

158. Попова Г.Н. Мир русской провинции в романах И.А. Гончарова // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. — Елец, 2002.

159. Попова О.И. Грибоедов-дипломат. М., 1964.

160. Поспелов Г.Н К вопросу о поэтических жанрах // Доклады и сообщения филологического факультета МГУ. М., 1948.

161. Поспелов Г.Н. Теория литературы. М., 1998.

162. Поспелов Н.Н., Поспелов Н.И. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., «Педагогика», 1989.

163. Потебня А.А. Из записок по теории словесности. X., 1905.

164. Прокофьева А.Г., Прокофьева В.Ю. Обращение к мотиву дома при анализе произведений русских писателей при изучении литературы 19-20 вв. в средней школе // Проблемы изучения художественного произведения в школе и вузе. Оренбург, ОГПУ, 2001.

165. Прокофьева В.Ю. Дом в поэзии А. Ахматовой и Н. Гумилева: женское и мужское видение одного пространства // Проблемы изучения художественного произведения в школе и вузе. Оренбург, ОГПУ, 2001.

166. Пропп В.Я.Исторические корни волшебной сказки. -М., 2002.

167. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки. М., 2003.

168. Пропп В.Я. Фольклор и действительность, М., 1976.

169. Проскурин В.Н. «В расцвет мой, смятый шествием беды» (К 80-летию со дня рождения Ю.О. Домбровского). Алма-Ата, 1990.

170. Прохоров Ю. Неизвестный Грибоедов.

171. Психологический словарь, М., 1983.

172. Путилов Б.Н. Методология сравнительно-исторического изучения фольклора, Л., 1976.

173. Пушкин А.С. Путешествие в Арзрум во время похода 1829 г. // Сочинения в трех томах. Том 3. Проза. М., «Художественная литература», 1986.

174. Пыхтина Ю.Г. Обращение к теме провинциального города при анализе художественных произведений в школе // Проблемы изучения художественного произведения в школе и вузе. Оренбург, 2001.

175. Пятаева И.Г. Структура, типы и функции сравнения в художественной прозе Ф.М. Достоевского // Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук. -М., 1994.

176. Распопова С.С. Изображение эпохи начала XX века в произведениях А.П. Чехова и Б. Шоу // Образование в современной школе. 2001. - №3.

177. Распопова С.С. Немецкие литературные реминисценции в процессе преподавания литературы в школе: роман И.С. Тургенева «Отцы и дети» и трагедия И.В. Гете «Фауст» // Образование в современной школе. 2002. -№1.

178. Ренан Э. Жизнь Иисуса. М., Издательство политической литературы, 1991.

179. Романов М.С. Антиутопические традиции русской литературы и вклад Е.И. Замятина в становление жанра антиутопии // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Орел, 1998.в

180. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования, АН СССР, -М., 1968.

181. Русские писатели. XX век. Библиографический словарь в двух частях. Под редакцией Н.Н. Скатова. М., «Просвещение», 1998.

182. Рыбникова М.А. Русская литература в вопросах, темах и заданиях. М., 1927.

183. Сартр Ж.-П. Что такое литература? // Зарубежная эстетика и теория литературы 19-20 вв. -М., 1987.

184. Сабуров А.А. «Война и мир» JI.H. Толстого. Проблематика и поэтика. -М.,МГУ, 1950.

185. Савина JI.H. Формирование понятия «антиутопия» на уроках литературы в 11 классе: Е. Замятин и Дж. Оруэлл // Поэтика художественного текста на уроках литературы, М., 1997

186. Селиверстова Н.В. От мифов и библейских сказаний к мифологии Петербурга // Петербургские страницы на уроках литературы. СПб., 1997

187. Семенова Г.М. Пути использования сопоставительного анализа художественных произведений в школе // Методические рекомендации к изучению теории литературы в школе. М., МГПИ, 1982.

188. Семенова С. Г. «Всю ночь читал я твой завет.» (образ Христа в русском романе XX века).

189. Сент-Бёв Ш.О. Литературные портреты. Критические очерки. -М., 1970.

190. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения, ОГИЗ, М., 1947.

191. Скибина О.М. Жанр «путевого очерка» в русской литературе 80-90-ых гг. 19 века: проблематика и поэтика // Проблемы изучения художественного произведения в школе и вузе. Оренбург, ОГПУ, 2001.

192. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

193. Соболев Н.А. Методика сравнительного анализа художественного произведения в школе, Смоленск, 1976.

194. Соболев Н.А. Сопоставление при изучении литературы в старших классах, Брянск, 1970.

195. Соколов Н.М. Изучение литературного произведения в школе, М.-Л., 1909.

196. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей, «Просвещение», М., 1966.

197. Соловьев С.В. К легенде об Иуде-предателе.

198. Степанов Н.С. Сатира М. Булгакова в контексте русской сатиры 19-первой половины 20 вв. // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. М., 2002.

199. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы, СПб., 1913.

200. Стоюнин В.Я. Руководство для теоретического изучения литературы по лучшим образцам русским и иностранным. СПб., 1910.

201. Структурализм: «за» и «против», М., 1975.

202. Суркова Н.Н. От сравнения к мировоззрению: живой процесс сравнения на уроках литературы в старших классах // Преемственность в обучении и развитии школьников. - Киров, 2001.

203. Сухих И. Евангелие от Михаила // Звезда. 2000. - №6.

204. Тендряков В. Покушение на миражи.

205. Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. Роды и жанры литературы. М., 1964.

206. Терехова Е.А. Творчество А.П. Чехова и народная культура // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Волгоград, 2002.

207. Тимрот А. В мятежные годы. Грибоедов в кругу декабристов. М., «Московский рабочий», 1976.

208. Толстой Л.Н. «Война и мир» // Собрание сочинений в 22 томах. Т. 1-4. -М., «Художественная литература», 1979.

209. Толстой и Толстые. Очерки из истории рода. М., «Советская Россия», 1990.

210. Трунин А.В. Три холопа: сравнительное изучение «Капитанской дочки» А.С. Пушкина и поэмы Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» // Уроки Пушкина пушкинские уроки. - Калуга, 1999.

211. Тынянов Ю.Н. Пушкин и его современники. -М., 1975.

212. Тынянов Ю.Н. Смерть Вазир-Мухтара. JL, 1975.

213. Тынянов Ю.Н. Кюхля. Рассказы. М., «Правда», 1981.

214. Тынянов Ю.Н. Блок // Ю.Н. Тынянов. Литературный факт. М., «Высшая школа», 1993.

215. Фесенко Ю. Пушкин и Грибоедов. Два эпизода творческих взаимоотношений // Временник Пушкинской комиссии. Л., 1983

216. Философский энциклопедический словарь, М., 1989.

217. Фортунатов Н.М. Творческая лаборатория Л.Н. Толстого: Наблюдения и раздумья. М., 1983.

218. Франка С.П. А.С. Пушкин и Н.В. Гоголь как исторические романисты: сопоставительный анализ «Капитанской дочки» и «Тараса Бульбы» // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук. М., 1998.

219. Фридман Л. Декабристы и русская литература. М., «Художественная литература», 1988.

220. Хлебников В.В. Художники мира! // Велимир Хлебников. Творения. -М., «Советский писатель», 1986.

221. Храпченко М.Б. Время и судьбы русских писателей. М., 1981.

222. Храпченко М.Б. Литературные произведения в движении эпох. М., 1979.

223. Храпченко М.Б. Русская литература в историко-функциональном освещении. -М., 1979.

224. Храпченко М.Б. Типология изучения литературы и его принципы. ВЛ, 1968, №2.

225. Храпченко М.Б. Творческая индивидуальность писателя и развитие литературы. М., 1977.

226. Храпченко М.Б. Художественное творчество. Действительность. Человек.-М., 1978.

227. Чернявская Ю.О. Сюжетно-жанровые особенности русской бытовой повести и городская культура 17 века // Автореферат на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Томск, 2002

228. Черобай Е.Н. Сравнительный анализ поэтических текстов на уроках литературы // Русская словесность. 2001. - №4.

229. Чертов В.Ф. Вопросы исторической поэтики в школьном курсе литературы // Поэтика художественного текста на уроках литературы. М., 1997.

230. Чудакова М. Жизнеописание Михаила Булгакова. М., 1988.

231. Чуйкина Н.В. Структура и семантика сравнения как основа лейтмотив-ной композиции художественного текста (на материале повести Л. Андреева «Иуда Искариот») // Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук. СПб., 2000.

232. Шаврина О. Традиции М.Е. Салтыкова-Щедрина в сказке Ф. Искандера «Кролики и удавы»: Тема трагической судьбы человека в тоталитарном государстве // Литература: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1998. - №33.

233. Шеллинг Ф. Философия искусства. М., 1966.

234. Шереметевский В.П. Слово в защиту живого слова, М., 1886.

235. Шлегель Ф. Фрагменты. 1797-98. Литературная теория немецкого романтизма, 1934.

236. Шмит Э.-Э. Евангелие от Пилата. М., «Ермак», 2003.

237. Шолохов М. Тихий Дон // Собрание сочинений в 8 томах. Том 1. М., «Правда», 1980.

238. Шостакович С.В. Дипломатическая деятельность А.С. Грибоедова. М., 1960.

239. Штокман И. Стрела в полете (Уроки биографии Ю. Домбровского) // Вопросы литературы. 1989. - №3.

240. Эйдельман Н.Я. «Быть может, за хребтом Кавказа.». Русская литература и общественная мысль первой половины 19 века. Кавказский контекст. -М., «Наука», 1990.

241. Энциклопедия для детей. Т. 8. Русская литература. Часть 1. XIX век. -М., «Аванта +», 2001.

242. Энциклопедия для детей. Т. 9. Русская литература. Часть 2. XX век. М., «Аванта +», 2001.

243. Яблоков Е.А. «После бала» Л.Н. Толстого и «Чистый понедельник» И.А. Бунина // Открытий урок по литературе. М., 1999.

244. Яковлева Т.Б. От Печорина до Тамарина проблема героя в историко-функциональном аспекте // Проблемы изучения художественного произведения в школе и вузе. - Оренбург, ОГПУ, 2001.