автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста

Автореферат диссертации по теме "Становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста"

На правах рукописи

СТЮАРТ Юлианна Владимировна

СТАНОВЛЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

^ 17 МДМ 2012

Челябинск ;

2012

005043213

005043213

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Никитина Елена Юрьевна Официальные оппоненты:

Литвак Римма Алексеевна — доктор педагогических наук, профессор, академик Академии социального образования, директор Института культуры детства, заведующая кафедрой педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусств»

Галянт Ирина Геннадьевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится «30» мая 2012 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д.212.295.04 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан «27» апреля 2012 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Л.Н. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Актуальность исследования обусловлена состоянием складывающейся в России определенной социокультурной ситуацией, которая характеризуется изменениями эстетических, нравственных, общечеловеческих ценностей, и необходимостью духовного возрождения общества. Такие преобразования в современном российском обществе привели к серьезным изменениям в системе образования в целом и в дошкольном его звене в частности, которые коснулись как организационного, так и содержательного аспекта дошкольного образования. Проблемы художественно-эстетического развития на современном этапе определяются условиями, характеризующими жизнь современного общества: возрастающая интеллектуализация человека, изменение отношения к духовно-эстетическим ценностям, распространение псевдокультуры, утрата духовно-нравственного потенциала. Именно поэтому на первый план выдвигается задача приоритетного развития общекультурных компонентов в содержании образования с целью формирования мировоззрения личности и развития потенциальных возможностей и способностей. Демократические преобразования в педагогике и культуре определили содержание статьи 14 Закона РФ «Об образовании», Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в которых акцентируется, что «воспитание должно быть ориентировано на формирование адекватной мировому уровню общей и профессиональной культуры общества картины мира», а также предполагается развитие дошкольного образования по принципу интеграции образовательных областей, обеспечивающей формирование интегративных качеств личности дошкольника и гармоничное вхождение в социум.

В связи с этим современное образование предполагает реализацию принципов гуманистической педагогики, личностно ориентированного стиля общения с детьми, которые предполагают формирование нового мировосприятия детей старшего дошкольного возраста с учетом возрастных возможностей и индивидуальных особенностей развития ребенка, готовности и способности расти в поликультурном современном обществе. Возникает необходимость формирования начальных многофункциональных ключевых компетенций детей старшего дошкольного возраста как интегративных личностных характеристик, определяющих способность ребенка к решению разнообразных доступных задач жизни и деятельности (А.Г.Гогоберидзе). Художественно-эстетическая компетенция формируется в процессе художественно-эстетической деятельности через практический опыт, что способствует становлению таких качеств личности, как познавательная активность, самостоятельность, инициативность, чувственность и др. (И.Г.Галянт). Образование должно способствовать расширению коммуникативного диапазона за счет взаимодействия с детьми и взрослыми других культур. Поликультурное общество представляет собой общество принципиально изменчивого социального разнообразия, характеризующееся многоэтничностыо, многоязычием, многообразием верований, традиций, культур, жизненных стилей и способов мышления, нестабильностью эстетических и нравственных ценностей.

Таким образом, на социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена социальным заказом общества на организацию художественно-эстетического развития, гарантирующего полноценное формирование и сохранение целостности развивающейся личности. Становление эстетической компетенции призвано компенсировать «эстетическую недостаточность» окружающей среды и дефицит «подлинности» в среде обитания детей старшего дошкольного возраста.

Эстетическая компетенция при этом выступает в качестве интегральной составляющей компетентности личности дошкольника.

Проблема становления компетенций принадлежит к классу междисциплинарных проблем и рассматривается в философии, социологии, акмеологии, психологии и педагогике. Анализ научной литературы (философии, социологии, антропологии, психологии, педагогики) позволяет нам говорить о том, что феномен компетенции активио исследуется в отечественной и зарубежной науке. Идеи компетентностного подхода в образовании обсуждаются такими авторами, как В.И. Байденко, В. А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимов, A.M. Новиков, В.В. Сериков и др. Раскрытию понятий компетентности, компетенций и компетентностного подхода посвящены работы В.И. Андреева. A.M. Аронова, Д.А. Иванова, Л.Ф. Ивановой, В.А. Кальней, Т.М. Ковалевой, К.Г. Митрофанова, Дж. Равена, О.В. Соколовой, Л.В.Трубайчук, И.Д. Фрумииа, A.B. Хуторского, С.Е. Шишова, П.Г. Щедровицкого, Б.Д. Эльконина и др. Анализ современных исследований проблем эстетического воспитания и образования дошкольников получили обоснование в работах А.Г.Гогоберидзе, В.Л.Езикеевой, Н.М.Зубаревой, Т.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой, Т.А.Копцевой, Л.В.Пантелеевой, НЛ.Сакулиной, Н.В.Фединой, Е.А.Флериной и др. Теория и методика эстетического развития дошкольника как необходимый аспект его общего развития была предметом исследований Е.М. Торшиловой. Развитие художественного восприятия у детей младшего возраста рассматривалось Я.А. Коменским, Н.Л.Кульчинской, Э.И.Ларионовой, A.A. Мелик-Пашаевым, О.Л. Некрасовой-Каратеевой, Б.М.Неменским и др. Ведущие педагоги, психологи, философы и социолога считают, что в постиндустриальном обществе все более востребованным становится новый тип личности, который можно сформировать лишь при условии раннего художественно-эстетического развития. Следовательно, изучение проблем становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста является актуальным на научно-теоретического уровне.

Проведённые нами исследования показали, что недостаточное внимание со стороны педагогов к становлению художественно-эстетической компетенции старших дошкольников, а соответственно и низкий уровень развития культуры дошкольника, приводит к негативным результатам: отмечается потеря нравственных, духовных, эстетических идеалов, что приводит к отсутствию развитой гармоничной личности, неспособной в дальнейшем находится в гармонии с собой, с миром, его культурными и духовными ценностями, вследствие чего формируются чувства неуверенности в себе, неполноценности, неспособности к взаимодействию с людьми в обществе, дезадаптированности в условиях совремешюй жизни. Результаты анкетирования воспитанников МДОУ ДС № 480 г. Челябинска, МДОУ Центр развития ребёнка ДС № 2 г. Сатка Челябинской области, МДОУ ДС № 33 г. Сатка Челябинской области, их родителей и педагогов, показывают, что до 42% детей старшей и подготовительной групп не имеют необходимых знаний и умений для того, чтобы эстетически оценивать результаты своей деятельности и деятельности сверстников, 38% не могут назвать несколько видов изделий народного декоративно-прикладного искусства, более 50% воспитанников не проявляют творческой активности в пении, рисовании, декламировании, движении под музыку, при этом более 25% дошкольников хотели бы чаще посещать театрализованные представления, спектакли и музеи. Таким образом, на научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что дошкольные образовательные учреждения нуждаются в методическом обеспечении процесса художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.

Вместе с тем до настоящего времени нет целостной теории становления художественно-эстетической компетенции, однозначного определения механизмов и функций данной категории. Содержание, принципы, средства, условия становления художественно-эстетической компетенции у детей старшего дошкольного возраста до сих пор не изучены. Анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике позволяет выделить ее в самостоятельную. Необходимость такой постановки вызвана тем, что недостаточно исследованы разные теоретико-методические подходы, не изучен в достаточной мере научный процесс становления художественно-эстетической компетенции, не выявлены возможности организационно-педагогических условий реализации данного процесса в современной образовательной среде, а также нет программ нового поколения, соответствующих Федеральным государственным требованиям, которые строились бы на интеграции образовательных областей.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена:

— эволюционными тенденциями в образовании, требующими осуществления художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста на инновационном уровне;

— недостаточной разработанностью теоретико-методического и технологического аппарата становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста;

— повышением требований к уровню и качеству художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста;

— недостаточностью разработки научного обеспечения проблемы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста;

— необходимостью создания инфраструктуры становления художественно-эстетической компетенции детей дошкольного возраста.

Исследование современных педагогических подходов к определению сущностных характеристик художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, а также изучение теории и практики процесса ее становления позволили определить современный контекст изучаемого процесса, характеризующийся противоречиями:

— социально-педагогического характера — с одной стороны, возросшей потребностью общества в целом и общего образования в личности, способной гармонизировать мир и продукты своей деятельности, себя и свое общение с другими людьми, с другой - пока еще не полностью реализованными возможностями дошкольных образовательных учреждений в подготовке воспитанников, обладающих оптимальным уровнем художественно-эстетического развития;

— научно-педагогического характера — между необходимостью создания научно-обоснованной педагогической модели становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста как одной из ключевых задач образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении и недостаточной ее теоретической разработанностью;

— научно-методического характера — между актуальными требованиями к качеству художественно-эстетического развития в дошкольных образовательных учреждениях, как целостному процессу, (способность к эстетическому восприятию, эмпатия и продуктивное творческое воображение) и недостаточностью научно-методического и дидактического обеспечения процесса становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

Проблема исследования заключается в необходимости всестороннего научного поиска путей и способов организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении, обеспечивающих оптимальный уровень становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

Названные противоречия и выявленная проблема определили выбор и актуальность темы исследования: «Становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования: спроектировать и реализовать практико-ориентированную модель становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования: процесс художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования — педагогическое обеспечение становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.

Анализ психолого-педагогической литературы, результатов изучения практики становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста позволили сформулировать гипотезу исследования: становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста является процессом, обеспечивающим реализацию практико-ориентироваиной модели, адекватной требованиям социокультурной среды и приводящей к достижению оптимального уровня становления их художественно-эстетической компетенции. Это, в свою очередь, позволяет сформулировать ряд положений:

1. Теоретико-методической основой становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста является интеграция поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов, обогащенная принципами сотворчества, синкретизма, культуросообразности, субъектности, эмпатии, обеспечивающая ее методическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства.

2. Практико-ориентированная модель становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста определяется взаимосвязью целевого, организационно-исполнительного, содержательного, технологического и результативного компонентов. Технологической составляющей выступает система художественно-эстетических задач. В каждую из образовательных областей («Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание». «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество») включены когнитивные, коммуникативные, перцептивные и креативные художественно-эстетические задачи.

3. Успешность реализации становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста зависит от организационно-педагогических условий: а) включение в образовательный процесс межкультурного диалога; б) организация в образовательном пространстве художественно-эстетической среды, которая обогащена за счет интеграции таких образовательных областей, как «Коммуникация», «Музыка», «Социализация». «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество»; в) применение партисипативных методов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, которые бы учитывали назначение и содержание деятельности детей дошкольного возраста, социальный заказ общества, а также возможности полихудожественного, поликультурного, партисипативного подходов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность и структуру становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста для определения содержания и направленности научного исследования.

2. Определить и обосновать теоретико-методическую основу становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

3. Спроектировать и реализовать практико-ориентированную модель становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста на основе соединения поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов.

4. Разработать систему художественно-эстетических задач как технологическую составляющую становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

5. Создать теоретико-методологическое и методико-технологическое обеспечение по становлению художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую н теоретическую основу составляют: общепедагогические подходы в философии образования и теории обучения (Ю.К. Бабаиский, Б.С. Гершунский, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластении и др.); идеи о сущности и структуре творческого процесса (С.Н.Беляева-Экземплярская, Н.А.Ветлугина м. др.), психологии искусства и творческого мышления (Л.С.Выготский. Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев и др.); диссертационные исследования посвященных исследованию творческим процессам (Т.Н.Балабанова, У.Н.Богданова, И.О.Гилова, Т.К.Градусов и др.), эстетическому развитию детей дошкольного возраста (А.Г.Гогоберидзе, В.Л.Езикеева, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, И.Г.Галя нт, Н.Г.Куприна и др.), дошкольному образованию (Д.А.Лазуткина, Е.С.Тихеева, Л. Шлегер, В.Шмидт и др.). Задача формирования этико-эстетических ориентации и компетенций многоаспектна и рассматривается в работах философов (М.М.Бахтин, Г.П.Выжелецов, М.С.Каган, И.И.Киященко и др.), культурологов и искусствоведов (А.И.Арнольдов, Ю.Б.Борев, О.В.Лармин и др.), педагогов (М.А.Верба, Б.ТЛихачев, Б.М.Неменский, Л.П.Печко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкой, В.Н.Шацкая и др.), психологов (Б.Т.Ананьев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев и др.). В научных исследованиях раскрываются аспекты художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста: общие вопросы художественного и эстетического образования (М.С.Каган, Н.И.Киященко, Д.Б.Кабалевский, Б.Т.Лихачев, А.В.Запорожец и др.), психолого-педагогические основы художественного развития (Т.А.Ерахтина, О.Л.Некрасова-Каратаева, Н.И.Ильгенская, А.Ж.Овчинникова, А.А.Мелик-Пашаев и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями); «Концепции художественного образования в Российской Федерации» (2001 г.); Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010 г.); «Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы» (2011г.), Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Сочетание теоретико-методического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов. Теоретические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области образования; б) историко-

педагогический анализ использовался для определения состояния проблемы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста;

в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийный анализ философской и психолого-педагогической литературы применялся для характеристики понятийного поля проблемы; д) моделирование использовалось для построения становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. Эмпирические методы: а) обобщение и изучение эффективного педагогического опыта по становлению художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста; б) педагогическая экспертиза, метод экспертных оценок; в) наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование;

г) изучение локальных документов и методических разработок; д) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Опытно-понсковая база и этапы исследования. Методические и научно-теоретические основы, а также поставленные задачи, определили ход опытно-поисковой работы, которая осуществлялась в несколько этапов в период с 2009 по 2012 гг. На каждом этапе решалась конкретная группа задач и использовались специфические методы. В исследовании были задействованы воспитанники и педагоги МДОУ ДС № 480 г. Челябинска, МДОУ Центр развития ребенка ДС № 2 г. Сатка Челябинской области, МДОУ ДС № 33 г. Сатка Челябинской области.

На первом этапе (2009-2010гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, психологическая и педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме, определены ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле, определялась теоретико-методическая база исследования, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2010-2011гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методическая основа; выявилась специфика и особенности модели становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста и педагогические условия ее успешной реализации; осуществлялась обработка результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы; проводился формирующий этап опытно-поисковой работы.

Третий этап (2011-2012гг.) включал опытно-поисковую работу, уточнение выводов исследования, итоговую обработку результатов опытно-поисковой работы, определение логики изложения материала, формулирование выводов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

1. Определена теоретико-методическая основа становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста на основе интеграции поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов, а также принципов художественно-эстетического развития (сотворчества, синкретизма, культуросообразности, субъектности, эмпатии), обеспечивающих адекватное выполнение требований социокультурной среды.

2. Спроектирована практико-ориентированная модель становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, которая включает целевой, организационно-исполнительный, содержательный,

технологический компоненты. Специфика данной модели определятся содержательным компонентом, который состоит из мотивационного, когнитивного, действенно-практического и технологического блоков, модель основана на идее динамического равновесия и взаимодополнения определяющих её теорий, подходов, положений.

3. Выявлена технологическая составляющая становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста — когнитивные, коммуникативные, перцептивные и креативные художественно-эстетические задачи. Каждый из представленных типов задач содержательно и методически интегрирует художественно-эстетический материал образовательных областей «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество».

4. Определены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешное становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста: 1) включение в образовательный процесс межкультурного диалога; 2) организация в образовательном пространстве художественно-эстетической среды, которая обогащена за счет интеграции таких образовательных областей, как «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество»; 3) применение партисипативных методов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, которые бы учитывали назначение и содержание их деятельности, социальный заказ общества, возможности полихудожественного, поликультурного, паргисипативного подходов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы:

— обеспечивают обоснование педагогической сущности таких основополагающих понятий исследования, как «художественно-эстетическое развитие», «художественно-эстетическая компетенция», «художественно-эстетическая среда», «художественно-эстетическая задача» в аспекте изучения проблемы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста;

— введено в научный оборот понятийно-терминалогическое сочетание «становление художественно-эстетических компетенций детей старшего дошкольного возраста», которое обозначает, на наш взгляд, новый педагогический феномен, определяющий динамичный процесс поэтапного становления субъективной личностно-смысловой позиции, предполагающий понимание смысла и значения эстетических норм, стремление к творческой самореализации, наличие социально-нравственной позиции, составляющих фундаментальную базу культуры современной личности, способной к решению доступных художественно-эстетических задач в жизни и деятельности.

— дают возможность уточнить педагогические принципы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста (сотворчества, синкретизма, культуросообразности, субъектности, эмпатии), способствующие упорядочиванию теоретико-методического пространства исследуемой проблемы;

— содержательно-смысловым наполнением практико-ориентированной модели становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста является использование в дошкольном образовательном процессе дидактически подготовленного интегрированного материала по таким образовательным областям, как «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», на основе его

художественно-эстетической направленности, технологической и дидактической последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности. При этом имеет место системная интеграция названных компонентов, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней и качества, описания их структуры, назначения, взаимодействия между собой, требований к определению каждого блока знаний;

— позволяют выявить в структуре художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста взаимосвязанные и взаимообусловленные субкомпетенции: межкультурную, когнитивную, межличностно-коммуникативную;

— упорядочивают процесс становления художественно-эстетической компетенции выделением четырёх взаимосвязанных этапов (мотивационно-подготовительный, личностно-смысловой, репродуктивно-практический, креативно-оценочный), которые обеспечивают поэтапность художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, выводы и рекомендации обеспечивают оптимальный уровень становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, повышают качество учебно-воспитательного процесса за счет разработки и внедрения в образовательную практику дошкольного образовательного учреждения:

— методического обеспечения, включающего систему художественно-эстетических задач когнитивного, коммуникативного, перцептивного, креативного типов;

— пакета диагностических методик для определения уровня художественно-эстетической компетенции, которые могут быть использованы при развитии системы оценки качества учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении;

— методических сценариев становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, позволяющих предвосхищать возможные образовательные и организационные риски педагогической деятельности, нашедшие применение в деятельности педагогов, воспитателей при планировании и проведении мероприятий для воспитанников и их родителей в дошкольных образовательных учреждениях, а также при организации методической работы, что определяет масштаб внедрения и целесообразность исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; анатзом разноаспектных научных источников по проблеме исследования; комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; валидностью и надежностью психодиагностических методик;

взаимоподтверждаемостью результатов, получаемых по разным методикам; длительностью опытно-поисковой работы, последовательным проведением его этапов; экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы; применением статистических методов обработки данных; содержательным анализом полученного эмпирического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методическим основанием становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста является интеграция поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов,

обеспечивающая достижение более высоких результатов в приобретении детьми

художественно-эстетических компетенций и выборе педагогами методов управления художественно-эстетическим развитием детей старшего дошкольного возраста; изменение способов взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе соуправления, совместного творчества, интенсивности и насыщенности образовательной деятельности. Необходимость применения совокупности данных подходов вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, его полидинамическим характером.

2. Практико-ориентированная модель становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста задается содержанием поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов и морфологически представлена пятью компонентами: целевым (определение целей и задач становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста); организационно-исполнительным (выявление организационно-педагогических условий и технологической составляющей становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста); содержательным (определение компонентов художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста); технологическим; результативным (определение уровня становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста) и является основой для разработки гуманитарных технологий дошкольного образования.

3. Система художественно-эстетических задач как технологическая составляющая становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающая интеграцию предусмотренных Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательных областей «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество» и реализацию психолого-педагогических требований к построению образовательных процедур. Потенциал системы предусматривает решение художественно-эстетических задач каждым ребенком старшего дошкольного возраста на актуальном уровне компетенции.

4. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации модели развития художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста выступают как необходимые и достаточные: 1) включение в образовательный процесс межкультурного диалога; 2) организация в образовательном пространстве художественно-эстетической среды, которая обогащена за счет интеграции таких образовательных областей, как «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество»; 3) применение партисипативных методов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, которые учитывали бы назначение и содержание деятельности детей старшего дошкольного возраста, социальный заказ общества, возможности полихудожественного, поликультурного, партисипативного подходов и обеспечивали бы художественно-эстетическое развитие детей старшего дошкольного возраста.

Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы по настоящей проблеме, руководством и непосредственным участием в опытно-поисковой работе и получении эмпирических результатов, теоретическом обобщении и интерпретации полученных данных.

Апробация п внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на международных (Новосибирск 2010, Липецк 20П.Чебоксары 2011), всероссийских (Санкт-Петербург 2011) научно-практических конференциях, а также осуществлялись посредством участия в семинарах и совещаниях областного уровня в период с 2009 по 2012 гг.; публикаций в печати (научные статьи 2010-2012гг, включенные в реестр рецензированных журналов, учебные и методические пособия, учебные программы и учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации); выступлений и отчетов на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (2007 - настоящее время).

Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список, содержащий 255 наименования, в том числе 13 на иностранном языке. Текст занимает 250 авторских листов, содержит 22 рисунка, 45 таблиц.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении определена актуальность темы, формулируются проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования; описываются теоретическая основа, этапы опытно-поисковой работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы становления художественно-эстетической компетенции старших дошкольников» представлен теоретический анализ состояния проблемы в теории и методике дошкольного образования, выявлена теоретико-методическая основа исследования, разработаны и представлены в виде практико-ориентированной модели особенности и специфика становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, выявлены организационно-педагогические условия ее успешной реализации в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения.

История постановки и поисков путей решения любого исследовательского вопроса представляет интерес как в плане выявления истоков основных дидактических концепций, так и для объективной оценки новинок в практике образовательного процесса. В связи с этим нами выявлены этапы научного исследования проблемы становления художественно-эстетической компетенции, ибо метод периодизации дает возможность установить исторические тенденции проблемы, зафиксировать уже познанные её стороны, а также малоизученные аспекты: донаучный этап; 1890— 1915г.; 1915-1960 гг.; 1960-2000г.; 2000г. - настоящее время. П.П. Блонский, А.Г.Калашников, И.Песталоцци, М.Х. Свентицкая, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Л.И. Чулицкая, В.Н. Шацкая, Л.К. Шлегер, Ш. Фурье, К.Д. Ушинский и др. определяли цели и задачи эстетического воспитания, разрабатывали и формулировали принципы, методику художественно-эстетического развития, которые применялись на практике в дошкольных учреждениях. В целом, исследования зарубежных и отечественных педагогов позволяют убедиться в том, что эстетическое воспитание рассматривалось как систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, расширяющее возможность наслаждаться красотой и создавать её. Проведённый историко-педагогический анализ позволил нам рассмотреть действительное состояние разработанности идеи в теории и практике педагогики и позволило в дальнейшем поставить новые педагогические задачи и возможность их решения в развитии художественно-эстетической компетенции старших дошкольников.

Исследования И.Г.Галянт, А.С.Гогоберидзе, Н.Г.Куприной, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания позволили сформулировать понятийный аппарат исследования: художественно-эстетическое развитие — целенаправленный процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста духовности, понимания красоты, творческого видения и способностей, развития ассоциативности, фантазии посредством становления способности генерировать эстетические чувства из произведений искусства и окружающего мира. В нашем понимании художественно-эстетическая компетенция — необходимый компонент культуры, обеспечивающий готовность детей старшего дошкольного возраста к дальнейшей учебе и развитию личности, включающий совокупность теоретических знаний, практических навыков и личностных качеств, имеющих важное значение для успешной реализации в дальнейшей жизнедеятельности. Посвящая работу становлению художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста мы рассматриваем его как динамичный процесс поэтапного продвижения субъективной личностно-смысловой позиции, предполагающей понимание смысла и значения эстетических норм, стремление к творческой самореализации, наличие социально-нравственной позиции, составляющих фундаментальную базу культуры современной личности.

Одной из важнейших задач современного исследования является, на наш взгляд, выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности использования как инструментария дальнейшего познания. С целью перевода положительно оцененных методов и структур в форму принципов и предписаний исследовательской деятельности нами проанализированы уровни методологии (общенаучный, конкретно-научный и методико-технологический), а также их специфика. Это позволило, в свою очередь, в качестве теоретико-методической основы исследования избрать интеграцию поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов. Полик)>льтурный подход (Дж.Бэнкс, К.Грант, О.В.Гукаленко, Н.В.Кузьмина, И.Ю.Макурина, Л.Л.Супрунова, П.Янг и др.) как общенаучная стратегия формирует эстетическую культуру ребенка, приобщает подрастающее поколение к мировой культуре и способствует вхождению в нее детей старшего дошкольного возраста, обеспечивает создание воспитывающей формирующей поликультурной среды ребенка, принимает и осваивает опыт поколений, приобщаясь к культурным традициям, наполняя прн этом компетентностную среду его умений ценностями общечеловеческой, национальной, индивидуальной культуры. На конкретно-научном уровне становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста нами выявлен полихудожественный подход (В.Ф.Базарный, Л.Машар, Б.П.Юсов и др.), который в контексте исследуемой проблемы обеспечивает формирование целостности мышления ребенка старшего дошкольного возраста, широкого взгляда на окружающий мир и искусство, что дает возможность ребенку осознать мир как единое целое, развить творческие способности и таланты. Партисипативный подход (О.Ю.Афанасьева, Е.В.Грош, И.В.Касьянова, Е.Ю.Никитина и др.) отражает мстодико-технологический уровень избранной нами теоретико-методической основы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. Мы рассматриваем партисипативный подход как теоретико-методическую составляющую, которая предполагает субъект-субъектные взаимоотношение детей и педагога, создание комфортной атмосферы художественно-эстетического развития, способствует развитию ценных художественно-творческих способностей, индивидуальности, самореализации, становлению художественно-

эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. Необходимость применения совокупности данных подходов вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, его полидинамическим характером. Научное обеспечение процесса становления художественно-эстетической детей старшего дошкольного возраста будет представлено системой педагогических принципов — сотворчества, синкретизма, культуросообразности, субъекгности, эмпатии, которые обеспечивают личностно ориентированное отношение к ребёнку, становление коммуникативно-развитой личности, разностороннее развитие творческих личностных качеств — образного мышления, воображения, пластики, музыкальности, координации, импровизационного, гибкого мышления.

Интеграция поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов позволила нам спроектировать практико-ориентированная модель становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, которая имеет структурную организацию и морфологически представлена пятью компонентами: целевым, организационно-исполнительским, содержательным, технологическим и результативным. (Рис.1). Проектируя содержательный состав педагогической модели становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, мы имеем в виду необходимость определения суммы знаний и последовательной эстетической деятельности детей, способную обеспечить непрерывное становление их художественно-эстетической компетенции. В итоге были выявлены межкультурный, когнитивный и межличностно-коммуникационный блоки. Модель характеризуется: а) целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат; б) открытостью, так как модель встроена в контекст системы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста как самостоятельное звено; в) прагматичностью, так как модель выступает средством организации практических действий, т.е. рабочим представлением обозначенной цели.

Технологической составляющей спроектированной практико-ориентированной модели становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста избрана ху'дожественно-эстетическая задача — проблемная ситуация, нацеленная на усвоение детьми какого-либо фрагмента художественно-эстетического интегрированного материала, ориентированного на становление его художественно-эстетической компетенции. Для того, чтобы деятельность по решению художественно-эстетических задач обеспечивала позитивный уровень становления всех компонентов художественно-эстетической компетенции, разработана оптимальная система таких задач, которая включает когнитивные, коммуникативные, перцептивные и креативные виды. Исследованием установлено, что система художественно-эстетических задач: а) обеспечивает преемственность и эффективность процесса становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста путем включения задач в различные образовательные области и постепенного их усложнения; б) требует от детей старшего дошкольного комплексного применения знаний и умений; в) предполагает активизацию самостоятельной учебной деятельности; г) способствует развитию умений критически осмысливать объекты культура, искусства с позиций эстетического вкуса; д) обладает высокими диагностическими качествами, позволяющими отслеживать процесс становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

Социальный Федеральные государственных требования Целостная

заказ к структуре основной общеобразовательной образовательная

программы среда -1 1-

Целевой компонент

Перспективная цель:

становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста на более высоком уровне

Теоретпко-методпческая основа

Поликультурный подход Полихудожественный подход Партисипативньш

подход

Принципы: сотворчества, синкретизма, культуросообразности, субъекгности, эмпатин

Органшационпо-исполнптельскнй компонент

Мотивацио нно-подготовотельный этап Лнчностно-смысловой этап Ре продуктивно-практический этап Креативно-оценочный этап

Органнгацнонно-педагогическне условия

1-включение в образовательны»-! процесс межкультурного диалога;

2-органнзация в образовательном пространстве художественно-эстетической среды, которая обогащена за счет интеграции таких образовательных областей, как «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной Л1ттературы», «Художественное творчество»;

3- применение партисипативных методов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, которые бы учитывали назначение и содержание деятельности старших дошкольников, социальный заказ общества, возможности подходов, и обеспечивали бы художественно-эстетическое развитие.

Содержательный компонент

Мотивационный блок Когнитивный блок Де иственно-практически й блок Технологический блок

Технологический компонент

Когнитивные художественно-эстетические задачи Коммуникативные художественно-эстетические задачи Перцептивные художественно-эстетические задачи Креативные художественно-эстетические задачи

Интеграция образовательных областей:

«Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество»

Результативный компонент

Критерии: мотивационно-ценностный, когнитивно-оценочный, эмоционально-коммуникативный, перцептквно-деятельностный

Уровни: эстетической индифферентности, эстетического отношения, эстетического творчества

Диагностический инструментарий: система показателей, психологические методики, эстетические задачи, методы математической статистики

-' г- —-

Результат:

оптимальный уровень становления художественно-эстетической компетенции старших дошкольников

Рисунок. 1 — Практике-ориентированная модель становления художественно -эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста

Выявляя комплекс организационно-педагогических условий реализации модели становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, мы ориентировались на требования, предъявляемые современным обществом к дошкольному художественно-эстетическому развитию; тенденции изменения содержания художественно-эстетического развития; результаты выявленных особенностей и специфики становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста; результаты констатирующего этапа проведения опытно-поисковой работы. На основании исследований Е.И. Козыревой, В.Н.Сагатовского и др. организационно-педагогические условия становления эстетической компетенции старших дошкольников определяются нами как обстоятельства, создаваемые в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения с целью обеспечения дошкольникам достижения высокого уровня художественно-эстетической компетенции.

В итоге был выявлен следующий комплекс организационно-педагогических условий содержательного и процессуально-технологического характера: а) включение в образовательный процесс межкультурного диалога; б) организация в образовательном пространстве художественно-эстетической среды, которая обогащена за счет интеграции таких образовательных областей, как «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество»; в) применение партисипативных методов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, которые учитывали бы назначение и содержание деятельности старшего дошкольного возраста, социальный заказ общества, возможности поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов и обеспечивали бы художественно-эстетическое развитие. Дадим им краткую характеристику.

Включение в образовательный процесс межкультурного диалога. Анализ научной литературы (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Н.Ю.Гусевская, Ю.М.Лотман и др.), собственные изыскания в этом направлении позволили прийти к следующим выводам^ межкультурный диалог в контексте проблемы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста — это способ межкультурной коммуникации, направленный на взаимопонимание и взаимообогащение общающихся субъектов в условиях множественности культур, который характеризуется гуманистическим характером взаимодействия, эмпатией, ценностно-смысловым равенством участников диалога; основными характеристиками межкультурного диалога являются гуманистический характер взаимодействия, эмпатия, ценностно-смысловая равноценность участников диалога, безоценочное принятие другого человека, плюрализм мнений, открытость иным взглядам и позициям; интериоризацию их культурных ценностей и овладение способами бесконфликтного взаимодействия, продуктивной коммуникативной компетенцией; включение обучаемых в межкультурное взаимодействие в процессе художественно-эстетического развития обеспечивается благодаря применению ряда специальных приёмов и форм организации обучения (беседа, сопоставление, обсуждение, интерпретация, художественно-эстетическая задача).

Организация в образовательном пространстве художественно-эстетической сред. (Т.И.Бабаева, Н.И.Демидова, Л.М.Кларина, Н.Б.Крылова, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко, В.А.Петровский, Ж.Ж.Руссо, Л.А.Смывина, Л.П.Стрелкова, Е.А.Флерина, В.А.Ясвин). Художественно-эстетическая среда определяется нами как интегрированная система влияний, насыщенная разнообразными художественными

объектами и игровыми материалами, которая создает благоприятные эмоционально-художественные условия для раскрытия творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста, способствует эстетическому самовыражению ребенка, формирует его художественно-эстетическую компетенцию. В структуре художественно-эстетической среды выделены четыре аспекта, значение каждого учитывается при проектировании и внедрении в образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения художественно-эстетической среды: социальный, природный, предметно-художественный и архитектурно-пространственный' Организация в образовательном пространстве художественно-эстетической среды обеспечивает интеграцию образовательных областей «Коммуникация» «Музыка» «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество» и осуществляется посредством эстетизации досуговой сферы, психолого-педагогического сопровождения художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.

Применение партисипативных методов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста (О.Ю Афанасьева, ГР°Ш> И В- Касьянова, Е.Ю. Никитина и др.). Партисипативный метод становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста рассматривается нами как способ организации управленческого взаимодействия побуждающий субъектов образовательного процесса к деятельности, направленной на достижение более высокого уровня художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. В связи с тем, что партисипативные методы являются по сути, способами взаимодействия двух и более участников образовательного процесса, для решения задачи успешного становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста мы классифицировали их по средствам влияния субъектов образования на принимаемые решения в данной области (консультация, дискуссия, обсуждение), способам принятия этих решений (ролевые и командные игры, ситуативный диалог), целевому назначению совместной деятельности воспитателя и воспитанников (взаимообучение, беседа, творческий отчёт, открытое мероприятие).

Новизна выявленных нами педагогических условий заключается в том что определены их специфические особенности применительно к предмету исследования в том, что они ранее не использовались в комплексе для становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, а также в том что они основаны на интеграции образовательных областей, таких как «Коммуникация» «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы»' «Художественное творчество». '

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по становлению художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста» излагаются теоретические и методические аспекты проведенного исследования; ход и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы обосновываются критерии, показатели и уровни становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста; описывается методическое обеспечение опытно-поисковой работы, в ходе которой проверялась реализация спроектированной нами модели на основе выявленного комплекса организационно-педагогических условий; проведён количественный и качественный анализ проведенного исследования.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в естественных условиях образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения. Названные положения проверялись при опытно-поисковой проверке, которая осуществлялась в МДОУ ДС № 480 г. Челябинска, МДОУ Центр развития ребёнка ДС № 2 г. Сатка Челябинской области, МДОУ ДС № 33 г. Сатка Челябинской области. Всего в опытно-поисковой работе приняло участие 537 старших дошкольников, 52 воспитателя, а также родители воспитанников старшей и подготовительной групп. В соответствии с задачами опытно-поисковой работы нами были сформированы опытно-поисковые (ОПТ) и контрольная (КГ) группы, примерно равные по уровню сформированности значимых для исследования показателей. В контрольной группе (КГ) становление художественно-эстетической компетенции старших дошкольников протекало спонтанно в рамках традиционного обучения. В опытно-поисковой группе ОПТ — 1 осуществлено включение в образовательный процесс межкультурного диалога. В группе ОПТ — 2, кроме первого организационно-педагогического условия применялось второе — обусловленное организацией в образовательном пространстве художественно-эстетической среды, интегрирующей образовательные области «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество». В группе ОПГ-3 проверялась действенность комплекса условий, включающих, кроме двух перечисленных, реализацию стратегических и тактических образовательных технологий становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, а также применение партисипативных методов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. Для определения уровня становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста нами была выявлены критерии, система показателей и способов их диагностирования (Табл.1).

Таблица 1- Сводная таблица критериев, характеризующих уровень становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста

Критерий Показатели Методы диагностики

Мотивацнонно-ценностный — стремление получить знания о видах и жанрах искусства (история создания музыкальных шедевров, жизнь и творчество композиторов и исполнителей); — представление об эстетических ценностях, их значении в творчестве и повседневной жизни, умение ориентироваться в гак; — проявление интереса к материальному и духовному воплощению прекрасного; — понимание ценности произведений искусства и культуры 1) Наблюдите 2) Анализ ответов на занятиях 3) Анализ решения эстетических задач 4) Методика «Сюжетные картинки» (модифицированный вариант методики P.M. Калининой)

Когнитивно-оценочный — степень проявления фонда эстетических знаний; — понимание художественного образа, представленного в произведении; — эстетическое оценивание результата художественной деятельности 1) Анализ ответов на занятиях 2) Анкетирование 3) Анализ решения художественно-эстетических задач

4) Методика H.A. Вершининой по выявлению понимания детьми композиций, произведений живописи

Эмоционально-коммуникативный — эмоционально-выразительные умения; — умения использовать художественные средства для передачи настроения; — самостоятельность в определении замысла работы — степень партисипативности и толерантности в общении 1) Наблюдение 2) Методика Е.А. Алябьевой «Развитие эмоционально-чувственной сферы ребёнка» 3) Методика «Изучение особенностей социально-нравственного развития детей группы, характера взаимоотношений детей в коллективе сверстников» (модификация методики Т.А. Репиной)

Перцептивно-деятельностный — сознательный выбор средств выразительности; — певческие навыки (чистота, интонирование, дыхание, дикция, слаженность); — навыки игры на детских музыкальных инструментах; — танцевальные умения; — умение импровизировать, проявлять творчество, разворачивать игровые сюжеты по мотивам художественных произведений; — создание изображений, похожих на реальные предметы, включающих множество деталей. — владение композицией (фризовой, линейной, центральной) с учетом пространственных отношений, в соответствии с сюжетом и собственным замыслом 1) Наблюдение 2) Анализ ответов на занятиях 3) Анализ решения эстетических задач 4) Методика Г.М. Вишнёвой по выявлению художественного опыта дошкольника в области изобразительного искусства и деятельности 5) Методика JI.A. Мишарнной по выявлению музыкального развития детей

Анализ уровней становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста по каждому из выявленных критериев позволяет сделать вывод о том, что переход от низкого к более высокому уровню так или иначе определяется ключевым фактором - субъективной самостоятельностью детей старшего дошкольного возраста. Поэтому мы посчитали возможным присвоить каждому уровню из трёхуровневой шкалы название, максимально иллюстрирующее степень становления эстетической компетенции: уровень эстетической индифферентности (низкий), уровень эстетического отношения (средний), уровень эстетического творчества (высокий).

С целью подтверждения и уточнения выдвинутой гипотезы мы провели формирующий этап опытно-поисковой работы, направления которого разработаны нами в соответствии с предложенной моделью становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, реализуемой с учётом

организационно-педагогических условий. Процедура исследования включала три контрольных среза. Диагностика актуального уровня становления художественно-эстетической компетенции 537 детей старшего дошкольного возраста показала, что у большинства из них в традиционных условиях образовательного процесса в детском саду не формируется достаточный уровень становления художественно-эстетическои компетенции: так, у 34,3 % детей старшего дошкольного возраста наблюдается уровень эстетической индифферентности; уровень эстетического отношения — у 49.01% и только у 16 68% детей старшего дошкольного возраста степень становления художественно-эстетической компетенции соответствует уровню эстетического творчества. На основании полученных данных констатирующего этапа опытно-поисковой работы нами сделаны следующие выводы: существующая практика эстетического воспитания в дошкольном образовательном учреждении не обеспечивает достаточный уровень становления V детей старшего дошкольного возраста художественно-эстетическои компетенции," которая является важным компонентом подготовки ребенка к дальнейшему обучению и успешной социализации: становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста может быть обеспечено путем разработки модели данного процесса и ее реализации на основе выделенного комплекса организационно-педагогических условий.

Полученные выводы определили задачи формирующего этапа опытно-поисковои работы "в рамках которого в опытно-поисковых группах осуществлялось целенаправленное становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, процессуально организованное в четыре этапа: мотавационно-подготовительный, личностно-смысловой, репродуктивно-пракгическии. креативно-оценочный. Целью мотивационно-подготовительного этапа^ явилось определение наличного уровня становления эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста опытно-поисковых и контрольной групп. Главной целью л„чностио<мыслового этапа является целенаправленное формирование системообразующей личностно-смысловой позиции, предполагающей понимание смысла и значения эстетических норм, стремление к творческой самореализации, наличие социально-нравственной позиции, чувство ответственности^ составляющей фундаментальную базу художественно-эстетической компетенции. Основной целью ^робуктиено^ра^чсского этапа является целостное включение детей старшего дошкольного возраста в процесс становления художественно-эстетической компетенции. Данный этап, являясь наиболее важным и длительным, связан с реализацией всех компонентов модели. Креативно-оценочный этап нацелен на ривитие оригинальности, самостоятельности, инициативности, динамичности, ™^ости способности к поиску и построению возможных вариантов действии, осознанности в становлении и проявлении художественно-эстетическои компетенции. К числу —х задач этого этапа относится: обеспечить самостоятельное решение художественно-эстетических задач творческого характера; выполнить мониторинг и коррекцию становления художественно-эстетической комиетениии.разртботать перспективы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего

дошкольного возраста контрольной и опытно-поисковых групп.

Разрабатывай методику становления художественно-эстетическои компетенции детей старшего дошкольного возраста, мы учитывали ряд основополагающих факторов: 1) эстетическая компетенция является шгтетративной личностной характеристикой. 2) в Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования содержится указание на то, какие виды

деятельности можно считать приемлемыми для ребенка старшего дошкольного возраста: игровую, коммуникативную, трудовую, познавательно-исследовательскую, продуктивную, музыкально-художественную, чтение. Следовательно, становление художественно-эстетической компетенции должно носить междисциплинарный, универсальный характер, необходимо включить в образовательный процесс (образовательные области «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество») дошкольного образовательного учреждения систему художественно-эстетических задач (когнитивные, коммуникативные, перцептивные, креативные). Приведем несколько примеров художественно-эстетических задач (Таблица 2).

Таблица 2 - Художественно-эстетические задачи как технологическая составляющая становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста

Вид художественно-эстетических задач Интеграция образовательных областей Междисциплинарная характеристика задач

Когнитивные художественно-эстетические задачи «Коммуникация» «Музыка» «Познание» «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество» Задачи, решение которых обеспечивает всестороннее изучение лучших произведений музыкального, художественного, декоративно-прикладного искусства и народного творчества: наблюдение, описание, сравнение, воспроизведешь.

Коммуникативные художественно-эстетические задачи «Коммуникация» «Музыка» «Социализация» «Познание» «Чтение художественной литературы» Задачи, направленные на формирование уважительных отношения внутри детского коллектива; умения определять свое эмоциональное состояние и отношение к событиям и людям; умения преодолевать замкнутость, стеснительность, агрессивность; адекватного восприятия предметов искусства, других и себя.

Перцептивные художественно-эстетические задачи «Коммуникация» «Музыка» «Социализация» «Познание», «Чтение художественной литературы» «Художесгвешгое творчество» Задачи на развитие сосредоточенности, концентрации внимания, цельности восприятия. Понятие ритма в природных и культурных объектах.

Креативные художественно-эстетические задачи Формирование у старших дошкольников активно-творческого отношения к окружающему миру, эстетического восприятия и вкуса. Совершенствование художественно-творческие способности детей; познание свойств материала, желанию экспериментировать с ними; развитие умений создавать художественные образы; развитие глазомера, ловкости движений рук, пальцев, умения владеть инструментами и материалами.

Одним из главных организационно-педагогических условий является включение в образовательный процесс межкультурного диалога. Процесс реализации первого условия по становлению художественно-эстетической компетенции включал работу по развитию таких качеств, как вежливость, взаимопонимание, уважение собеседника, коммуникативные умения слушать, участвовать в диалоге как способе коммуникации, направленной на взаимопонимание и взаимоуважение. В качестве способов проведения диалога мы в своей практике использовали беседу, обсуждение, сопоставление, интерпретацию, а также эстетические задачи. В тесной связи с вышесказанным находится и организация в образовательном пространстве дошкольного учреждения художественно-эстетической среды, интегрирующей образовательные области «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы». Принципиально значимым является активное включение детей старшего дошкольного возраста в создание художественно-эстетической среды. Применение партисипативных методов становления художественно-эстетическои компетенции старших дошкольников также рассматривается нами как необходимое организационно-педагогической условие. В процессе опытно-поисковой работы мы убедились, что систематическое применение различных партисипативных методов не только обогащает печь но и определяет норму поведения детей в различных жизненных ситуациях, Нормирует такие умения, как выражение благодарности, согласия, просьбы, разрешения, вежливый отказ, корректное поведение в конфликтной ситуации,

оптимального выхода из конфликтной ситуации и т.д.

Наряду с тем, что комплексное использование всех выявленных нами педагогических условий приводит к повышеншо уровня художественно-эстетическои компетенции детей старшего дошкольного возраста, мы считаем необходимым наблюдение за динамикой его становления, что служит основой корректировки деятельности как педагогов, так и детей дошкольного возраста и их родителей (опенка и

самооценка, контроль и самоконтроль).

Второй срез, проведённый на контрольном этапе опытно-поисковой работе, выявил повышение, по сравнению с исходным (зафиксированным на нулевом срезе), уровга художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста: в К1 количество детей старшего дошкольного возраста, находящихся на уровне эстетической индифферентности, уменьшилось на 12,06%, на 1,76% увеличилось количество детей компетенция которых соответствует уровню эстетического отношения, на 10,3/о увеличилось число детей, демонстрирующих уровень эстетического творчества; в опытно-поисковых группах тенденции более выражены, так как в среднем количество детей старшего дошкольного возраста, имеющих низкий уровень художественно-эстетической компетенции, сократилось на 25,87%, средний уровень - на 29,63%, тогда как по высокому уровню приращение составляет 55,51%. Динамика уровней становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста в ходе опытно-поисковой работы наглядно представлена в таблице 3-4 и на рисунках 2-4.

Таблица 3 — Оценка уровня становления художественно-эстетическ компетенции детей старшего дошкольного возраста

Группа

' г Констатирующий этап Контрольный эта п

эстет, индиффере эстет, отношения эстет, творчества эстет, индиффер эстет, отношения эстет, творчества

нтности ентности

КГ 35,87 43.48 20.65 23,81 45,24 30,95

ОПГ-1 36,00 49,00 15,00 10,00 23,00 67,00

ОПГ-2 33,33 53,57 13,10 8,70 20,65 70,65

ОПГ-З 32,00 50,00 18,00 5,00 20.00 75.00

_ Таблица 4 — Динамика становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста

Группа Показатели абсолютного прироста (О)

Опо уровням (%) в по Ср Э по К эфф

эстетической индифферентности эстетического отношения эстетического творчества

ОПГ-З -27,00 -30.00 -57.00 0.8 0,3

КГ -12,06 1,76 10,30 0.2 -

в - показатель абсолютного прироста. который означает разность начального и конечного уровня развития рассматриваемого показателя (С! = П (кон.) - II (нач.), где П (кон.) - конечное значение показателя, П (нач.) - начальное значение показателя).

ОПГ-З —————■ ■ >65

КГ'

• 75

опг-2 ..................................• 51,г

ОПГ-1 .142

• ГО,В5

I Б7

3 Этап иомтрольный.% п Этап форглирукхщтй,?^ * Эт*п констируюшнй.'к

Рисунок. 2 — Динамика высокого уровня становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста

Полученные данные убедительно показывают, что применение практико-ориентированноп модели становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, а также организационно-педагогических условий ее успешной реализации, приводит к значительному повышению качества художественно-эстетического развития в дошкольном образовательном учреждении, творчески реализующем Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

В заключении диссертации изложены теоретические и опытно-поисковые результаты, сформулированы следующие выводы:

— художественноостетическое развитие — целенаправленный процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста духовности, понимания красоты, творческого видения и способностей, развития ассоциативности, фантазии посредством становления способности генерировать эстетические чувства из произведений искусства и окружающего мира;

— становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста — динамичный процесс поэтапного становления субъективной личностно-смысловой позиции, предполагающий понимание смысла и значения эстетических норм, стремление к творческой самореализации, наличие социально-нравственной позиции, составляющих фундаментальную базу культуры современной личности;

— художественно-эстетическая задача — проблемная ситуация, нацеленная на усвоение детьми какого-либо фрагмента художественно-эстетического интегрированного материала, ориентированного на становление его художественно-

эстетической компетенции;

_ художественно-эстетическая среда — интегрированная система влияний,

насыщенная разнообразными сенсорными раздражителями, художественными объектами и игровыми материалами, которая создает благоприятные эмоционально-художественные условия для раскрытия творческого потенциала ребенка старшего дошкольного возраста, способствует эстетическому самовыражению, формирует его художественно-эстетическую компетенцию;

_ теоретико-методическую основу становления художественно-эстетической

компетенции детей старшего дошкольного возраста, отражающую текущие изменения нравственно-ценностной, эстетико-культурной и научно-педагогической сферах, составляет интеграция поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов, обусловленная разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, его полидинамическим характером;

— интеграция поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов позволила нам спроектировать практике-ориентированную модель становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, которая определяется взаимосвязью целевого, организационно-исполнительного, содержательного, технологического компонентов. Модель основана на идее динамического равновесия и взаимодополнения определяющих ее теорий, подходов, положений и выступает основой для разработки гуманитарных технологий дошкольного образования;

_ технологической составляющей становления художественно-эстетическои

компетенции детей старшего дошкольного возраста является система художественно-эстетических задач (когнитивные, коммуникативные, перцептивные, креативные), обеспечивающая интеграцию предусмотренных Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательных областей «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество»;

_ успешность становления художественно-эстетической компетенции старших

дошкольников зависит от выявленных, теоретически обоснованных и реализованных педагогических условий: 1) включение в образовательный процесс межкультурного диалога; 2) организация в образовательном пространстве художественно-эстетической среды, которая обогащена за счет интеграции таких образовательных областей, как «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество»; 3) применение партисипативных методов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, которые бы учитывали назначение и содержание деятельности детей старшего дошкольного возраста, социальный заказ общества, возможности поликультурного,

полнхудожественного и партнсипативного подходов, и обеспечивали бы художественно-эстетическое развитие.

Сравнительный анализ и проверка полученных результатов с помощью статистических методов (в — показатель абсолютного прироста, - «хн-квадрат») позволяет нам считать, что произошедшие в опытно-поисковых группах изменения в уровнях эстетической компетенции не случайны, они являются следствием комплексной реализации организационно-педагогических условий разработанной нами педагогической модели и способствуют достижению цели - позитивный уровень всех компонентов художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

В то же время итоги исследовательской работы позволяют констатировать тот факт, что возможности художественно-эстетического развития в дошкольном образовательном учреждении не исчерпаны и существует ряд вопросов, требующих более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, по нашему мнению являются-изучение интенсивности становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста; дальнейший поиск организационно-педагогических условии становления исследуемой компетенции; разработка информационного содержательно-методического обеспечения процесса становления художественно^ эстетической компетенции; уточнение критериев и показателен формирования эстетической компетенции и разработка достоверных и доступных методик определения уровня становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста; изучение возможностей становления художественно-эстетической компетенции в аспекте непрерывного образования. С точки зрения этих направлений мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

Основные положения диссертационного исследования представлены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследования:

1. Стюарт, Ю.В. Становление эстетической компетенции старших дошкольников как актуальная проблема теории и методики дошкольного образования /

Г.,^ ^Вестник Челябинского государственного педагогического университета.

— 2010.—№11. — С. 169-176.

2. Стюарт, Ю.В. Практико-ориентированная модель становления эстетической компетенции старших дошкольников / Ю.В. Стюарт // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2011._№7._С. 159-165

3. Стюарт, Ю.В. Организационно-педагогические условия становления эстетической компетенции старших дошкольников / Ю.В. Стюарт И Вестник С 132 139КОГ° Г0сударственн0г0 педагогического университета. — 2011. — № 8. —

4. Стюарт, Ю.В. Эстетическая задача как технологическая составляющая становления художественно-эстетической компетенции старших дошкольников /

™;Г°арТ/л Вестник Челябинского государственного педагогического университета

— 2012.— М'З. — С. 206-214.

Монографии:

5. Стюарт, Ю.В. Методика становления художественно-эстетической компетенции старших дошкольников ГТекст] / Ю.В. Стюарт П Педагогическая наука-ведущие тенденции: колл. моногр. — М.: АПКпППРО, 2012. — С. 214-234.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

6. Стюарт, Ю.В. Теоретико-методическая основа становления эстетической компетенции старших дошкольников / Ю.В. Стюарт // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов XVI Международной научно-практической конференции: в 2-х частях. Часть 2 / Под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2010. — С.162-167.

7. Стюарт, Ю.В. Применение партисипативного подхода к становлению эстетической компетенции старших дошкольников / Ю.В. Стюарт 1 Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов XVI Международной научно-практической конференции: в 2-х частях. Часть 2 / Под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2010. — С.167-171.

8. Стюарт, Ю.В. Педагогические принципы становления эстетической компетенции старших дошкольников / Ю.В. Стюарт // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]: Сборник докладов VI-й Международной научной заочной конференции (Липецк, 26 марта 2011г.). В 2-х ч. 4.1. Педагогические науки / Отв. ред. А. В. Горбенко. — Липецк: Издательский центр «Гравис», 2011. -С.157-159.

9. Стюарт, Ю.В. К вопросу о становлении эстетической компетенции старших дошкольников / Ю.В. Стюарт //Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]: Сборник докладов VI-й Международной научной заочной конференции (Липецк, 26 марта 2011г.). В 2-х ч. 4.1. Педагогические науки / Отв. ред. А. В. Горбенко. — Липецк: Издательский центр «Гравис», 2011. - С. 160-162.

10. Стюарт, Ю.В. Специфика педагогической модели становления эстетической компетенции старших дошкольников / Ю.В. Стюарт //Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы IV Международной заочной научно-практической конференции. 25 апреля 2011г / Науч. ред. М.В. Волкова — Чебоксары: Издательство НИИ педагогики и психологии, 2011. — С. 174-177.

11. Стюарт, Ю.В. Актуализация межкультурного блока педагогической модели становления эстетической компетенции старших дошкольников / Ю.В. Стюарт // Духовность. Патриотизм. Культура: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Санкт-Петербург, март - август 2011 года) / Под общ. ред. E.H. Барышникова, C.B. Барышниковой. — СПб., 2011. — С. 181-184.

12. Стюарт, Ю.В. Включение в образовательный процесс становления эстетической компетенции старших дошкольников межкультурного диалога / Ю.В.Стюарт // Проблемы и перспективы развития образования в России: сборник материалов XI Международной научно - практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. — Новосибирск: Издательство НГТУ, 2011. — С 235-240.

13. Стюарт, Ю.В. Организация в образовательном пространстве эстетической среды как педагогическое условие становления эстетической компетенции старших дошкольников / Ю.В. Стюарт// Теоретические и практические аспекты развития современной науки: Материалы I международной научно - практической конференции

(20 - 21 октября 2011 г.) — Москва: Издательство «Институт стратегических исследований», 2011. — С. 247-252.

Учебные и методические пособия:

14. Стюарт, Ю.В. Организационно-педагогические условия формирования эстетической компетенции старших дошкольников / Автор - сост. Ю.В. Стюарт -Челябинск: Издательство Флор В.Э., 2012. — 64 с.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стюарт, Юлианна Владимировна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I Теоретические аспекты становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

1.1 Становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста как актуальная проблема теории и методики дошкольного образования.

1.2 Теоретико-методическая основа становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.ч.

1.3 Особенности и специфика становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста

1.4 Организационно-педагогические условия становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II Опытно-поисковая работа по становлению художественно-эстетической компетенции-детей старшего дошкольного возраста.

2.1 Диагностический аппарат опытно-поисковой работы.

2.2 Содержательно-процессуальные особенности становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

2.3 Анализ, оценка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Актуальность исследования обусловлена состоянием складывающейся в России определенной социокультурной ситуацией, которая характеризуется изменениями эстетических, нравственных, общечеловеческих ценностей, и необходимостью духовного возрождения общества. Такие преобразования в современном российском обществе привели к серьезным изменениям в системе образования в целом и в дошкольном его звене в частности, которые коснулись как организационного, так и содержательного аспекта дошкольного образования. Проблемы художественно-эстетического 4 развития на современном этапе определяются условиями, характеризующими жизнь современного общества: возрастающая интеллектуализация человека, изменение отношения к духовно-эстетическим ценностям, распространение псевдокультуры, утрата духовно-нравственного потенциала. Именно поэтому на первый план выдвигается задача приоритетного развития общекультурных компонентов в содержании образования с целью формирования мировоззрения личности и развития потенциальных возможностей и способностей. Демократические преобразования в педагогике и культуре определили содержание статьи 14 Закона РФ «Об образовании», Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в которых акцентируется, что «воспитание должно быть ориентировано на формирование адекватной мировому уровню общей и профессиональной культуры общества картины мира», а также предполагается развитие дошкольного образования по принципу интеграции образовательных областей, обеспечивающей формирование интегративных качеств личности дошкольника и гармоничное вхождение в социум.

В связи с этим современное образование предполагает реализацию принципов гуманистической педагогики, личностно ориентированного стиля общения с детьми, которые предполагают формирование нового мировосприятия детей старшего дошкольного возраста с учетом возрастных возможностей и индивидуальных особенностей развития ребенка, готовности и способности расти в поликультурном современном обществе. Возникает необходимость формирования начальных многофункциональных ключевых компетенций детей старшего дошкольного возраста как интегративных личностных характеристик, определяющих способность ребенка к решению разнообразных доступных задач жизни и деятельности (А.Г.Гогоберидзе). Художественно-эстетическая компетенция формируется в процессе художественно-эстетической деятельности через практический опыт, что способствует становлению таких качеств личности, как познавательная активность, самостоятельность, инициативность, чувственность и др. (И.Г.Галянт). Образование должно способствовать расширению коммуникативного диапазона за счет взаимодействия с детьми и взрослыми других культур. Поликультурное общество представляет собой общество принципиально изменчивого социального разнообразия, характеризующееся многоэтничностью, многоязычием, многообразием верований, традиций, культур, жизненных стилей и способов мышления, нестабильностью эстетических и нравственных ценностей.

Таким образом, на социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена социальным заказом общества на организацию художественно-эстетического развития, гарантирующего полноценное формирование и сохранение целостности развивающейся "личности. Становление художестваенно-эстетической компетенции призвано компенсировать «эстетическую недостаточность» окружающей среды и дефицит «подлинности» в среде обитания детей старшего дошкольного возраста. Эстетическая компетенция при этом выступает в качестве интегральной составляющей компетентности личности дошкольника.

Проблема становления компетенций принадлежит к классу междисциплинарных проблем и рассматривается в философии, социологии, акмеологии, психологии и педагогике. Анализ научной литературы философии, социологии, антропологии, психологии, педагогики) позволяет нам говорить о том, что феномен компетенции активно исследуется в отечественной и зарубежной науке. Идеи компетентностного подхода в образовании обсуждаются такими авторами, как В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимов, A.M. Новиков, В.В. Сериков и др. Раскрытию понятий компетентности, компетенций и компетентностного подхода посвящены работы В.И. Андреева, A.M. Аронова, Д.А. Иванова, Л.Ф. Ивановой, В.А. Кальней, Т.М. Ковалевой, К.Г. Митрофанова, Дж. Равена, О.В. Соколовой, Л.В.Трубайчук, И.Д. Фрумина,

A.B. Хуторского, С.Е. Шишова, П.Г. Щедровицкого, Б.Д. Эльконина и др. >

Анализ современных исследований проблем эстетического воспитания и образования дошкольников получили обоснование в работах А.Г.Гогоберидзе, В.Л.Езикеевой, Н.М.Зубаревой, Т.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой, Т.А.Копцевой, Л.В.Пантелеевой, НЛ.Сакулиной, Н.В.Фединой, Е.А.Флериной и др. Теория и методика эстетического развития дошкольника как необходимый аспект его общего развития была предметом исследований Е.М. Торшиловой. Развитие художественного восприятия у детей младшего возраста рассматривалось Я.А. Коменским, Н.Л.Кульчинской, Э.И.Ларионовой, A.A. Мелик-Пашаевым, О.Л. Некрасовой-Каратеевой, Б.М.Неменским и др. Ведущие педагоги, психологи, -философы и социологи считают, что в постиндустриальном обществе все более востребованным" "становится новый тип личности, который можно сформировать лишь при условии раннего художественно-эстетического развития. Следовательно, изучение проблем становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста является актуальным на научно-теоретического уровне.

Проведённые нами исследования показали, что недостаточное внимание со стороны педагогов к становлению художественно-эстетической компетенции старших дошкольников, а соответственно и низкий уровень развития культуры дошкольника, приводит к негативным результатам: отмечается потеря нравственных, духовных, эстетических идеалов, что приводит к отсутствию развитой гармоничной личности, неспособной в дальнейшем находится в гармонии с собой, с миром, его культурными и духовными ценностями, вследствие чего формируются чувства неуверенности в себе, неполноценности, неспособности к взаимодействию с людьми в обществе, дезадаптированности в условиях современной жизни. Результаты анкетирования воспитанников МДОУ ДС № 459 г. Челябинска, МДОУ Центр развития ребёнка ДС № 2 г. Сатка Челябинской области, МДОУ ДС № 33 г. Сатка Челябинской области, их родителей и педагогов, показывают, что до 42% детей старшей и подготовительной групп не имеют ч необходимых знаний и умений для того, чтобы эстетически оценивать результаты своей деятельности и деятельности сверстников, 38% не могут назвать несколько видов изделий народного декоративно-прикладного искусства, более 50% воспитанников не проявляют творческой активности в пении, рисовании, декламировании, движении под музыку, при этом более 25% дошкольников хотели бы чаще посещать театрализованные представления, спектакли и музеи. Таким образом, на научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что дошкольные образовательные учреждения нуждаются в методическом обеспечении процесса художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.

Вместе с тем до настоящего времени нет целостной теории становления художественно-эстетической компетенции, однозначного определения механизмов и функций данной категории. Содержание, принципы, средства, условия становления художественно-эстетической компетенции у детей старшего дошкольного возраста до сих пор не изучены. Анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике позволяет выделить ее в самостоятельную. Необходимость такой постановки вызвана тем, что недостаточно исследованы разные теоретико-методические подходы, не изучен в достаточной мере научный процесс становления художественно-эстетической компетенции, не выявлены возможности организационно-педагогических условий реализации данного процесса в современной образовательной среде, а также нет программ нового поколения, соответствующих Федеральным государственным требованиям, которые строились бы на интеграции образовательных областей.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена: эволюционными тенденциями в образовании, требующими осуществления художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста на инновационном уровне; недостаточной разработанностью теоретико-методического и ч технологического аппарата становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста; повышением требований к уровню и качеству художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста; недостаточностью разработки научного обеспечения проблемы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста; необходимостью создания инфраструктуры становления художественно-эстетической компетенции детей'дошкольного возраста.

Исследование современных педагогических подходов к определению сущностных характеристик художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, а также изучение""теории и практики процесса ее становления позволили определить современный контекст изучаемого процесса, характеризующийся противоречиями: социально-педагогического характера — с одной стороны, возросшей потребностью общества в целом и общего образования в личности, способной гармонизировать мир и продукты своей деятельности, себя и свое общение с другими людьми, с другой - пока еще не полностью реализованными возможностями дошкольных образовательных учреждений в подготовке воспитанников, обладающих оптимальным уровнем художественно-эстетического развития; научно-педагогического характера — между необходимостью создания научно-обоснованной педагогической модели становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста как одной из ключевых задач образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении и недостаточной ее теоретической разработанностью; научно-методического характера — между актуальными требованиями к качеству художественно-эстетического развития в ч дошкольных образовательных учреждениях, как целостному процессу, (способность к эстетическому восприятию, эмпатия и продуктивное творческое воображение) и недостаточностью научно-методического и дидактического обеспечения процесса становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

Проблема исследования заключается в необходимости всестороннего научного поиска путей и способов организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении, обеспечивающих оптимальный уровень становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

Названные противоречия и выявленная проблема определили выбор и актуальность темы исследования: «Становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования: спроектировать и реализовать практико-ориентированную модель становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования: процесс художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования — педагогическое обеспечение становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.

Анализ психолого-педагогической литературы, результатов изучения практики становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста позволили сформулировать гипотезу исследования: становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста является процессом, обеспечивающим реализацию практико-ориентированной модели, адекватной требованиям социокультурной среды и приводящей к достижению оптимального уровня становления их художественно-эстетической компетенции. Это, в свою очередь, позволяет сформулировать ряд положений:

1. Теоретико-методической основой становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста является интеграция поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов, обогащённая принципами сотворчества, синкретизма, культуросообразности, субъектности, эмпатии, обеспечивающая ее методическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства.

2. Практико-ориентированная модель становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста определяется взаимосвязью целевого, организационно-исполнительного, содержательного, технологического и результативного компонентов. Технологической составляющей выступает система художественно-эстетических задач. В каждую из образовательных областей («Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество») включены когнитивные, коммуникативные, перцептивные и креативные художественно-эстетические задачи.

3. Успешность реализации становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста зависит от организационно-педагогических условий: а) включение в образовательный процесс межкультурного диалога; б) организация в образовательном пространстве художественно-эстетической среды, которая обогащена за счет интеграции таких образовательных областей, как «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество»; в) применение партисипа-тивных методов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, которые бы учитывали назначение и содержание деятельности детей дошкольного возраста, социальный заказ общества, а также возможности полихудожественного, поликультурного, партисипативного подходов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность и структуру становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста для определения содержания и направленности научного исследования.

2. Определить и обосновать теоретико-методическую основу становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

3. Спроектировать и реализовать практико-ориентированную модель становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста на основе соединения поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов.

4. Разработать систему художественно-эстетических задач как технологическую составляющую становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

5. Создать теоретико-методологическое и методико-технологическое обеспечение по становлению художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую и теоретическую основу составляют: общепедагогические подходы в философии образования и теории обучения (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.); идеи о сущности и структуре творческого процесса (С.Н.Беляева-Экземплярская, Н.А.Ветлугина м. др.), психологии искусства и творческого мышления (Л.С.Выготский, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев и др.); диссертационные исследования посвященных исследованию творческим ч процессам (Т.Н.Балабанова, У.Н.Богданова, И.О.Гилова, Т.К.Градусов и др.), эстетическому развитию детей дошкольного возраста (А.Г.Гогоберидзе, В.Л.Езикеева, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, И.Г.Галянт, И.О.Куприна и др.), дошкольному образованию (Д.А.Лазуткина, Е.С.Тихеева, Л. Шлегер, В.Шмидт и др.). Задача формирования этико-эстетических ориентаций и компетенций многоаспектна и рассматривается в работах философов (М.М.Бахтин, Г.П.Выжелецов, М.С.Каган, И.И.Киященко и др.), культурологов и искусствоведов (А.И.Арнольдов, Ю.Б.Борев, О.В.Лармин и др.), педагогов (М.А.Верба, Б.Т.Лихачев, Б.М.Неменский, Л.П.Печко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкой, В.Н.Шацкая и- др.), психологов (Б.Т.Ананьев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев и др.). В научных исследованиях раскрываются аспекты художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста: общие вопросы художественного и эстетического образования (М.С.Каган, Н.И.Киященко, Д.Б.Кабалевский, Б.Т.Лихачев, А.В.Запорожец и др.), психолого-педагогические основы художественного развития (Т.А.Ерахтина, О.Л.Некрасова-Каратаева, Н.И.Ильгенская, А.Ж.Овчинникова, А.А.Мелик-Пашаев и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями); «Концепции художественного образования в

Российской Федерации» (2001 г.); Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010 г.); «Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы» (2011г.), Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Сочетание теоретико-методического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов. Теоретические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области образования; б) историко-педагогический анализ использовался для определения состояния проблемы становления художественно-эстетической ч > компетенции детей старшего дошкольного возраста; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийный анализ философской и психолого-педагогической литературы применялся для характеристики понятийного поля проблемы; д) моделирование использовалось для построения становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. Эмпирические методы: а) обобщение и изучение эффективного педагогического опыта по становлению художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста; б) педагогическая экспертиза* метод экспертных "оценок; в) наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование; г) изучение локальных документов и методических разработок; д) статистическиеметоды обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез"."

Опытно-поисковая база и этапы исследования. Методические и научно-теоретические основы, а также поставленные задачи, определили ход опытно-поисковой работы, которая осуществлялась в несколько этапов в период с 2009 по 2012 гг. На каждом этапе решалась конкретная группа задач и использовались специфические методы. В исследовании были задействованы воспитанники и педагоги МДОУ ДС № 459г. Челябинска, МДОУ Центр развития ребенка ДС № 2 г. Сатка Челябинской области, МДОУ ДС № 33 г. Сатка Челябинской области.

На первом этапе (2009-2010гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, психологическая и педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме, определены ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле, определялась теоретико-методическая база исследования, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы. ч

На втором этапе (2010-2011гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методическая основа; выявилась специфика и особенности модели становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста и педагогические условия ее успешной реализации; осуществлялась обработка результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы; проводился формирующий этап опытно-поисковой работы.

Третий этап (2011-2012гг.) включал опытно-поисковую работу, уточнение выводов исследования, итоговую обработку результатов опытно-поисковой работы, определение логики изложения материала, формулирование выводов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

1. Определена теоретико-методическая основа становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста на основе интеграции поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов, а также принципов художественно-эстетического развития (сотворчества, синкретизма, культуросообразности, субъектности, эмпатии), обеспечивающих адекватное выполнение требований социокультурной среды.

2. Спроектирована практико-ориентированная модель становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, которая включает целевой, организационно-исполнительный, содержательный, технологический, результативный компоненты. Специфика данной модели определятся содержательным компонентом, который состоит из межкультурного, когнитивного, межличностно-коммуникационного блоков, модель основана на идее динамического равновесия и взаимодополнения определяющих её теорий, подходов, положений.

3. Выявлена технологическая составляющая становления художественноэстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста — когнитивные, коммуникативные, перцептивные и креативные художественно-эстетические задачи. Каждый из представленных типов задач содержательно и методически интегрирует художественно-эстетический материал образовательных областей «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество».

4. Определены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешное становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста: 1) включение в образовательный процесс межкультурного диалога; 2) организация в образовательном пространстве художественно-эстетической среды, которая обогащена за счет интеграции таких образовательных областей, как «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество»; 3) применение партисипативных методов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, которые бы учитывали назначение и содержание их деятельности, социальный заказ общества, возможности полихудожественного, поликультурного, партисипативного подходов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы: обеспечивают обоснование педагогической сущности таких основополагающих понятий исследования, как «художественно-эстетическое развитие», «художественно-эстетическая компетенция», «художественно-эстетическая среда», «художественно-эстетическая задача» в аспекте изучения проблемы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста; введено в научный оборот понятийно-терминалогическое сочетание «становление художественно-эстетических компетенций детей старшего дошкольного возраста», которое обозначает, на наш взгляд, новый педагогический феномен, определяющий динамичный процесс поэтапного становления субъективной личностно-смысловой позиции, предполагающий понимание смысла и значения эстетических норм, стремление к творческой самореализации, наличие социально-нравственной позиции, составляющих фундаментальную базу культуры современной личности, способной к решению доступных художественно-эстетических задач в жизни и деятельности. дают возможность уточнить педагогические принципы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста (сотворчества, синкретизма, культуросообразности, субъектности, эмпатии), способствующие упорядочиванию теоретико-методического пространства исследуемой проблемы; содержательно-смысловым наполнением практико-ориентированной модели становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста является использование в дошкольном образовательном процессе дидактически подготовленного интегрированного материала по таким образовательным областям, как «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», на основе его художественноэстетической направленности, технологической и дидактической последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности. При этом имеет место системная интеграция названных компонентов, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней и качества, описания их структуры, назначения, взаимодействия между собой, требований к определению каждого блока знаний; позволяют выявить в структуре художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста взаимосвязанные и взаимообусловленные субкомпетенции: межкультурную, когнитивную, ч > межл ичностно-коммуникативную; упорядочивают процесс становления художественно-эстетической компетенции выделением четырёх взаимосвязанных этапов (мотивационно-подготовительный, личностно-смысловой, репродуктивно-практический, креативно-оценочный), которые обеспечивают поэтапность художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, выводы и рекомендации обеспечивают оптимальный уровень становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, повышают качество учебно-воспитательного процесса за счет разработки и внедрения в образовательную практику дошкольного образовательного учреждения: методического обеспечения, включающего систему художественно-эстетических задач когнитивного, коммуникативного, перцептивного, креативного типов; пакета диагностических методик для определения уровня художественно-эстетической компетенции, которые могут быть использованы при развитии системы оценки качества образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении; методических сценариев становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, позволяющих предвосхищать возможные образовательные и организационные риски педагогической деятельности, нашедшие применение в деятельности педагогов, воспитателей при планировании и проведении мероприятий для воспитанников и их родителей в дошкольных образовательных учреждениях, а также при организации методической работы, что определяет масштаб внедрения и целесообразность исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; анализом разноаспектных научных источников по проблеме исследования; комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; валидностью и надежностью психодиагностических методик; взаимоподтверждаемостью результатов, получаемых по разным методикам; длительностью опытно-поисковой работы, последовательным проведением его этапов; экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы; применением статистических методов обработки данных; содержательным анализом полученного эмпирического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методическим основанием становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста является интеграция поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов, обеспечивающая достижение более высоких результатов в приобретении детьми художественно-эстетических компетенций и выборе педагогами методов управления художественно-эстетическим развитием детей старшего дошкольного возраста; изменение способов взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе соуправления, совместного творчества, интенсивности и насыщенности образовательной деятельности. Необходимость применения совокупности данных подходов вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, его полидинамическим характером.

2. Практико-ориентированная модель становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста задается содержанием поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов и морфологически представлена пятью компонентами: целевым (определение целей и задач становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста); организационно-исполнительным (выявление организационно-педагогических условий и технологической составляющей становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста); содержательным (определение компонентов художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста); технологическим; результативным (определение уровня становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста) и является основой для разработки гуманитарных технологий дошкольного образования.

3. Система художественно-эстетических задач как технологическая составляющая становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающая интеграцию предусмотренных Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательных областей «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество» и реализацию психолого-педагогических требований к построению образовательных процедур. Потенциал системы предусматривает решение художественно-эстетических задач каждым ребенком старшего дошкольного возраста на актуальном уровне компетенции.

4. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации модели развития художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста выступают как необходимые и достаточные: 1) включение в образовательный процесс межкультурного диалога; 2) организация в образовательном пространстве художественно-эстетической среды, которая обогащена за счет интеграции таких образовательных областей, как «Коммуникация», «Музыка», «Социализация», «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество»; 3) применение партисипативных методов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, которые учитывали бы назначение и содержание деятельности детей старшего дошкольного возраста, социальный заказ ч ч общества, возможности полихудожественного, поликультурного, партисипативного подходов и обеспечивали бы художественно-эстетическое развитие детей старшего дошкольного возраста.

Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы по настоящей проблеме, руководством и непосредственным участием в опытно-поисковой работе и получении эмпирических результатов, теоретическом обобщении и интерпретации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования; Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и одобрены'на международных (Новосибирск 2010, Липецк 2011,Чебоксары 2011), всероссийских (Санкт-Петербург 2011) научно-практических конференциях, а также осуществлялись посредством участия в семинарах и совещаниях областного уровня в период с 2009 по 2012 гг.; публикаций в печати (научные статьи 2010-2012гг, включенные в реестр рецензированных журналов, учебные и методические пособия, учебные программы и учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации); выступлений и отчетов на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (2007 - настоящее время).

Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список, содержащий 255 наименования, в том числе 13 на иностранном языке. Текст занимает 250 авторских листов, содержит 22 рисунка, 44 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

Анализ и интерпретация хода и результатов опытно-поисковой работы позволяют сделать следующие выводы:

1. Под опытно-поисковой работой мы понимаем систему познавательных операций, связанных с изучением педагогических ситуаций, фактов, явлений, процессов, факторов, специально созданных условий для выявления свойств, связей, отношений, закономерностей. В нашем случае опытно-поисковая работа выступает: как активный способ познания и преобразования объективной реальности путем реализации педагогической модели становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста; как целенаправленное и контролируемое изменение организационно-педагогических условий реализации модели с целью познания причинно-следственных зависимостей; как целенаправленный перевод предложенных изменений в практику с целью преобразования и совершенствования образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.

2. В соответствии с задачами формирующего этапа опытно-поисковой работы были организованы три опытно-поисковые и одна контрольная группы, приблизительно равные по актуальному уровню становления художественно-эстетической компетенции. В контрольной группе (КГ) становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста протекало спонтанно в рамках традиционного обучения. В опытно-поисковой группе ОПГ-1 осуществлено включение в образовательный процесс межкультурного диалога. В группе ОПГ-2, кроме первого педагогического условия применялось второе - обусловленное организацией в образовательном пространстве эстетической среды. В группе ч

ОПГ-З проверялась действенность комплекса условий, включающих, кроме двух перечисленных, применение партисипативных методов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

3. При определении критериальной базы мы опирались на понятие «художественно-эстетическая компетенция», трактуемое нами как необходимый компонент культуры, обеспечивающий развитие личности, включающий совокупность теоретических знаний, практических навыков и личностных качеств, имеющих важное значение для успешной реализации в будущем школьном и последующем образовании. В связи с этим акцент нами был сделан на структурно-функциональной характеристике модели становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, так как ее межкультурный, когнитивный и межличностно-коммуникационный блоки предполагают овладение будущими школьниками системой знаний и умений, необходимых для решения задач в их дальнейшей школьной деятельности. На основании анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой нами проблеме обобщения педагогического опыта, в качестве критериев становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста мы выделили: мотивационно-ценностный, когнитивно-оценочный, эмоционально-коммуникативный, перцептивно-деятельностный. В качестве основного показателя сформированности становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста мы выбрали продвижение с низкого уровня на средний и на оптимальный.

4. Опытно-поисковая работа осуществлялась в естественных условиях образовательного процесса дошкольного учреждения по типу вариативной, для которой характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выравненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся исследованию, и сравнение конечных результатов. Для того чтобы ликвидировать случайность результатов и проследить динамику становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, мы провели три среза. Срезы проводились с помощью диагностического инструментария, включающего наблюдение, анкетирование, тестирование, стандартные диагностические методики, а также статистический и сравнительный анализ результатов выполнения дошкольниками художественно-эстетических задач.

5. Проверку выдвинутой нами гипотезы мы осуществляли с помощью

2 . статистического метода % - «хи-квадрат». Статистически значимый эффект в становлении эстетической компетенции достигнут в той опытно-поисковой группе, в которой был реализован комплекс выявленных педагогических условий: 1) включение в образовательный процесс мёжкультурного диалога; 2) организация в образовательном пространстве эстетической среды; 3) применение партисипативных методов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

6. Сравнительный анализ и проверка полученных результатов с помощью статистических методов позволяет нам считать, что произошедшие в опытно-поисковых группах изменения в становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста не случайны, они являются следствием комплексной реализации организационного педагогических условий разработанной педагогической модели и способствуют достижению цели - позитивный уровень всех компонентов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке и верификации педагогической модели становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. В основу исследования положена гипотеза, согласно которой становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста является процессом, обеспечивающим реализацию педагогической модели, адекватной требованиям социокультурной среды и приводящим к достижению оптимального уровня становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. Это, в свою очередь, интегрирует в себе ряд положений: теоретико-методической основой становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста может являться интеграция поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов, обогащённая принципами сотворчества, синкретизма, культуросообразности, субъектности, эмпатии, обеспечивающими ее методическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства; педагогическая модель становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста определяется взаимосвязью целевого, организационно-исполнительного, содержательного, технологического компонентов. Модель основана "на идее динамического равновесия и взаимодополнения определяющих ее теорий, подходов, положений и выступает основой для разработки гуманитарных технологий дошкольного образования. Главным средством дидактического обеспечения данной модели может стать система эстетических задач, которая включает в себя когнитивные, коммуникативные, перцептивные, креативные задачи и задания; успешность реализации модели становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста зависит от организационно-педагогических условий: а) включение в образовательный процесс межкультурного диалога; б) организация в образовательном пространстве эстетической среды; в) применение партисипативных методов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, которые бы учитывали назначение и содержание деятельности старших дошкольников, социальный заказ общества, возможности полихудожественного, поликультурного, партисипативного подходов.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ категорий «художественно-эстетическое развития», «компетенция», «художественно-эстетическая компетенция», «становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста», ч художественно-эстетическая среда». Степень разработанности названных категорий рассматривается на междисциплинарном уровне с точки зрения исследования проблемы. Опираясь на идеи М.С.Кагана, Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзерова, Б.Т.Лихачева и др., мы представляем художественно-эстетическое развитие как процесс становления у старшего дошкольника духовности, понимания красоты, творческого видения и способностей, развития ассоциативности, фантазии посредством становления способности генерировать художественно-эстетические чувства из произведений искусства и окружающего мира. В контексте компетентностной парадигмы образования, совокупность целей и требований к результату эстетического образования в дошкольном учреждении может быть определена категорией «художественно-эстетическая компетенция» - это необходимый компонент культуры, обеспечивающий готовность старшего дошкольника к дальнейшей учебе, и развитию личности, включающий совокупность теоретических знаний, практических навыков и личностных качеств, имеющих важное значение для успешной реализации в будущем школьном и последующем образовании. На основе Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, нами определены компоненты структуры художественно-эстетической компетенции старшего дошкольника: социальный, интеллектуальный, коммуникативный, мировоззренческий, личностный, творческий. Приобретение компетенций напрямую зависит от уровня активности старших дошкольников и связано с педагогическими новациями содержания, формы и технологии дошкольного образования. Посвящая нашу работу изучению становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста мы рассматриваем его как динамичный процесс поэтапного становления субъективной личностно-смысловой позиции, предполагающей понимание смысла и значения эстетических норм, стремление к творческой самореализации, наличие социально-нравственной позиции, составляющих фундаментальную базу ч ч культуры современной личности. Художественно-эстетическая среда определяется нами как система влияний, насыщенная разнообразными сенсорными раздражителями, художественными объектами и игровыми материалами, которая создает благоприятные эмоционально-художественные условия для раскрытия творческого потенциала старшего дошкольника, способствует художественно-эстетическому самовыражению ребенка, формирует его художественно-эстетическую компетенцию. В структуре эстетической среды выделены четыре аспекта: социальный, природный, предметно-художественный и архитектурно-пространственный.

- Необходимость научного обоснования процесса ^ становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возрасти обусловлена особенностями современного этапа развития'мирового сообщества и социальным заказом, предъявляющим новые требования к системе образования. Решение данной проблемы невозможно без адекватного теоретико-методологического подхода, отражающего текущие изменения нравственно-ценностной, эстетико-культурной и научно-педагогической сферах: а) поликультурный подход как общенаучная стратегия формирует художественно-эстетическую культуру ребенка, приобщает подрастающее поколение к мировой культуре, и способствует вхождению старшего дошкольника в нее, обеспечивает создание воспитывающей формирующей поликультурной среды ребенка, принимает и осваивает опыт поколений, приобщаясь к культурным традициям, наполняя при этом копетентностную среду его умений ценностями общечеловеческой, национальной, индивидуальной культуры; б) полихудожественный подход как теоретико-методическая основа конкретно-научного уровня обеспечивает формирование целостности мышления дошкольника, широкого взгляда на окружающий мир и искусство, что дает возможность ребенку осознать мир как единое целое, развить творческие способности и таланты, интуицию, развить эстетические компетенции; в) партисипативный подход — методико-технологическое основание педагогической модели становления ч ч художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста предполагает субъект - субъектные взаимоотношение детей и педагога, создание комфортной атмосферы эстетического образовательного процесса, способствует развитию ценных художественно - творческих способностей, индивидуальности, самореализации, становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. Необходимость применения совокупности данных подходов вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, его полидинамическим характером. Научное обеспечение процесса становления* художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста будет представлено системой педагогических принципов — сотворчества, синкретизма, культуросообразности, субъектности, эмпатии, — которые обеспечивают личностно ориентированное отношение к ребёнку, становление коммуникативно-развитой личности, разностороннее развитие творческих личностных качеств — образного мышления, воображения, пластики, музыкальности, координации, импровизационного, гибкого мышления.

Синтез поликультурного, полихудожественного и партисипативного подходов позволил нам спроектировать практико-ориентированную педагогическую модель становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. Целевой компонент характеризует цель и задачи моделируемого процесса. В качестве ближайшей цели проектируемой модели мы рассматриваем формирования у старших дошкольников эстетической компетенции на более высоком уровне, необходимом для осуществления эффективного непрерывного повышения собственной культуры и развития личности, как внутри учебного учреждения, так и за его пределами, в динамично меняющихся социокультурных условиях. Спецификой организационно-исполнительского компонента является интеграция инвариантного блока, включающего этапы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста (мотивационно-подготовительный, личностно-смысловой, репродуктивно-практический, креативно-оценочный), а также вариативного блока, представленного комплексом организационно-педагогических условий успешной реализации спроектированной педагогической модели становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. Данный компонент приводит в соответствие, обеспечивает согласованность действий участников образовательного процесса и технологизацию педагогического процесса, позволяющих логически последовательно, поэтапно, достичь поставленных^ целей. Содержательный компонент является системообразующим в рассматриваемой модели, включает межкультурный, когнитивный, межличностно-коммуникационный блоки и основан на идее динамического равновесия и взаимодополнения определяющих его теорий, подходов, положений. Технологический компонент определяет методику формирования эстетической компетенции старших дошкольников, главным механизмом которой является художесвтенно-эстетическая задача -проблемная ситуация с целью создания, предъявления и анализа эстетических форм природных и культурных объектов. Для того чтобы деятельность старших дошкольников по решению художественно-эстетических задач обеспечивала позитивный уровень формирования всех компонентов художественно-эстетической компетенции, нами построена оптимальная система таких задач, которая удовлетворяет требованиям, предъявляемым к задачам подобного рода, и включает когнитивные, коммуникативные, перцептивные и креативные эстетические задачи. Система эстетических задач: а) обеспечивает преемственность и эффективность процесса становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста путем включения задач в различные образовательные области и постепенного их усложнения; б) требует от старших дошкольников комплексного применения знаний и умений; в) предполагает активизацию самостоятельной учебной ч деятельности; г) способствует развитию умений критически осмысливать объекты культура, искусства с позиций эстетического вкуса; д) обладает высокими диагностическими качествами, позволяющими отслеживать процесс становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. Результативный компонент включает критериально-оценочный инструментарий (критерии, показатели, авторские анкеты и стандартные психолого-педагогические диагностические методики, художественно-эстетические задачи), а также описание уровней становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста (эстетической индифферентности, художественно-эстетического отношения, художественно-эстетического творчества).

Успешность становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста зависит от выявленных, теоретически обоснованных и реализованных педагогических условий. Учитывая специфический характер образовательных услуг, эффективность которых определяется не в настоящий момент, а отсрочена во времени и связана с возможностью применения получаемых знаний в процессе последующего образования и жизнедеятельности личности, мы считаем, что включение в образовательный процесс межкультурного диалога (первое организационно-педагогическое условие) в поликультурной образовательной среде реализует идею воспитания «человека культуры» XXI века. Межкультурный диалог к контексте проблемы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста — это способ межкультурной коммуникации, направленный на взаимопонимание и взаимообогащение общающихся субъектов в условиях множественности культур, который характеризуется гуманистическим характером взаимодействия, эмпатией, ценностно-смысловым равенством участников диалога. В тесной связи с вышесказанным находится и организация в образовательном пространстве дошкольного учреждения художественно-эстетической среды (второе организационно-педагогическое условие). В соответствии с требованиями ч ч

Закона РФ «Об образовании», положениями «Концепции художественного образования в Российской Федерации» (2001 г.), а также в связи с проблемами современного художественно-эстетического образования возникла необходимость в новых подходах к организации художественно-эстетического развития дошкольников, в создании (внедрении) качественно новой по структуре и содержанию художественно-эстетической среды. Художественно-эстетическая среда становится реальным условием для проявления детской индивидуальности, самостоятельности и активности, нивелирующих излишнюю опеку и неоправданную регламентацию действий со стороны педагогов. Именно такая среда, ее наполненность и зонирование определяют реализацию детьми своих витальных (органических), эмоциональных и познавательных потребностей, становление эстетической компетенции, становящихся важнейшим фактором успешной социализации дошкольников. Применение партисипативных методов становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста также рассматривается нами как необходимое организационно-педагогической условие. Партисипативный метод становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста рассматривается нами как способ организации управленческого взаимодействия, побуждающий субъектов образовательного процесса к деятельности, направленной на достижение более высокого уровня становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. На современном этапе развития образовательной системы одна из ключевых задач педагога в дошкольном учреждении заключается в четком управлении деятельностью воспитанника, при которой общение между ними приобретает управленческую направленность, предполагающую постепенное развитие партнерских отношений при сохранении субъект-субъектной формы взаимодействий.

В соответствии с задачами формирующего этапа опытно-поисковой работы были организованы три опытно-поисковые и одна контрольная ч группы, приблизительно равные по актуальному уровню становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста. В контрольной группе (КГ) становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста протекало спонтанно в рамках традиционного обучения. В опытно-поисковой группе ОПГ-1 осуществлено включение в образовательный процесс межкультурного диалога. В группе ОПГ-2, кроме первого педагогического условия применялось второе - обусловленное организацией в образовательном пространстве эстетической среды. В группе ОПГ-3 проверялась действенность комплекса условий, включающих, кроме двух перечисленных, применение партисипативных методов становления художественно-эстетической" компетенции детей старшего дошкольного возраста. С каждой из них работа велась в течение двух лет (старшая и подготовительная группы). По характеру действий проведенная опытно-поисковая работа делится на 3 этапа: констатирующий (направленный на выявление существующих отношений, констатацию реального состояния исследуемого объекта), формирующий (активное воздействие на исследуемый объект с целью проверки успешности выдвинутой нами гипотезы) и контрольный (позволяющий изучить состояние исследуемого объекта после осуществления целенаправленного воздействия, а также проанализировать и интерпретировать полученные результаты). На основании анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой нами проблеме (И.Г. Кузьмина, Е.И. Пассов, В.А. Сластенин и др.), обобщения педагогического опыта, в качестве критериев становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста мы выделили: мотивационно-ценностный, когнитивно-оценочный, эмоционально-коммуникативный, перцептивно-деятельностный. Процедура исследования включала три контрольных среза. Диагностика актуального уровня становления эстетической компетенции 537 старших дошкольников показала, что у большинства из них в традиционных условиях образовательного процесса в детском саду не формируется достаточный уровень художественно-эстетической компетенции: так, у 34,3 % дошкольников наблюдается уровень художественно-эстетической индифферентности; уровень эстетического отношения - у 49,01% и только у 16,68%) старших дошкольников степень становления художественно-эстетической компетенции соответствует уровню художественно-эстетического творчества. На основании полученных данных констатирующего этапа опытно-поисковой работы нами сделаны следующие выводы: существующая практика художественно-эстетического воспитания в дошкольном образовательном учреждении не обеспечивает достаточный уровень становления у старших дошкольников художественно-эстетической компетенции, которая является важным компонентом подготовки ребёнка к дальнейшему обучению и успешной социализации; становление художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста может быть обеспечено путем разработки модели данного процесса и ее реализации на основе выделенного комплекса организационно-педагогических условий.

Полученные выводы определили задачи формирующего этапа опытно-поисковой работы, в рамках которого в опытно-поисковых группах осуществлялось целенаправленное становление художественноэстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста, процессуально организованное в четыре этапа: мотивационно-подготовительный, личностно-смысловой, репродуктивно-практический, креативно-оценочный. Целью мотивационно-подготовителъного этапа явилось определение наличного уровня сформированности эстетической компетенции старших дошкольников опытно-поисковых и контрольной групп. Главной целью личностно-смыслового этапа является целенаправленное формирование системообразующей личностно-смысловой позиции, предполагающей понимание смысла и значения эстетических норм, стремление к творческой самореализации, наличие социально-нравственной позиции, чувство ответственности, составляющей фундаментальную базу эстетической компетенции. Основной целью репродуктивно-практического этапа является целостное включение старших дошкольников в процесс становления художественно-эстетической компетенции. Данный этап, являясь наиболее важным и длительным, связан с реализацией всех компонентов модели. Креативно-оценочный этап нацелен на развитие оригинальности, самостоятельности, инициативности, динамичности, гибкости, способности к поиску и построению возможных вариантов действий, осознанности в формировании и проявлении эстетической компетенции. К числу основных задач этого этапа относится: обеспечить самостоятельное решение эстетических задач творческого характера; вЪТполнить мониторинг и коррекцию формирования становления эстетической компетенции; разработать перспективы становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста контрольной и опытно-поисковых групп.

Второй срез, проведённый на контрольном этапе опытно-поисковой работе, выявил повышение, по сравнению с исходным (зафиксированным на нулевом срезе) уровня художественно-эстетической компетенции старших дошкольников: в КГ количество дошкольников, находящихся на уровне художественно-эстетической индифферентности, уменьшилось на 12,06%, на 1,76% увеличилось количество детей, компетенция которых соответствует уровню художественно-эстетического отношения, на 10,3% увеличилось число детей, демонстрирующих уровень художественно-эстетического творчества; в опытно-поисковых группах тенденции более выражены, так как в среднем количество старших дошкольников, имеющих низкий уровень эстетической компетенции, сократилось на 25,87%, средний уровень - на 29,63%, тогда как по высокому уровню приращение составляет 55,51%. Сравнительный анализ и проверка полученных результатов с помощью л статистических методов (в - показатель абсолютного прироста, % - «хиквадрат») позволяет нам считать, что произошедшие в опытно-поисковых > > группах изменения в уровнях художественно-эстетической компетенции не случайны, они являются следствием комплексной реализации организационно-педагогических условий разработанной нами педагогической модели и способствуют достижению цели - позитивный уровень всех компонентов художественно-эстетической компетенции старшего дошкольника.

В то же время, итоги нашей исследовательской работы позволяют констатировать тот факт, что возможности художественно-эстетического развития в дошкольном образовательном учреждении не исчерпаны и существует ряд вопросов, требующих более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, по нашему мнению, являются: изучение интенсивности становления художественно-эстетической компетенции детей старшего-дошкольного возраста; дальнейший поиск организационно-педагогических условий становления исследуемой компетенции; разработка информационного, содержательно-методического обеспечения процесса становления художественно-эстетической компетенции; уточнение критериев и показателей становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста и разработка достоверных и доступных методик определения уровня становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста; изучение возможностей становления художественно-эстетической компетенции детей старшего дошкольного возраста в аспекте непрерывного образования. С точки зрения этих направлений мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стюарт, Юлианна Владимировна, Челябинск

1. Абакумова, Е.В. Развитие художественно-творческих способностей учащихся (на материале художественных школ и школ искусств). Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук /Е.В. Абакумова. — Майкоп, 2004. 26с.

2. Абсалямова, А.Г. Этика межнационального общения детей в поликультурной группе Текст.: [Метод, пособие] / А.Г. Абсалямова, Ю.С. Горбачева ; Башк. гос. пед. ин-т. Уфа: Творчество, 1997. - 63 с.

3. Актуальные проблемы культуры речи Текст./ Под ред. В.Г.Костомарова, М.И.Скворцова. М.: Наука, 1970. 403 с.

4. Амонашвилли, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш.А.Амонашвилли. М.: Просвещение, 1996. - 494с.

5. Андреев, В.И. Диалектика воспитания творческой личности Текс. / В.И.Андреев. Казань: -Изд-во Казан, ун-та, 1988. — 41с.

6. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития Текст. Инновационный курс: учеб.-пособие для вузов / В.И.Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - Кн. 1. - 567 с.

7. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание, управление Текст./ В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432с.

8. Бабенко, В.Я. Кризис духовности в постолерантном обществе: причины, проблемы, перспективы Текст.: тезисы докладов республиканского симпозиума / В.Я. Бабенко. Уфа: Изд-во БО ОПРАН, 1994.-С. 38-40.

9. Байденко, В. Компетенция в профессиональном образовании. К освоению компетентностного подхода Текст. // Высшее образование в России. 2004. - № И.-С. 3-14

10. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса Текст. / В.И.Байденко, Б.Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002. — С. 22-46.

11. Бахтин, М.М. К переработке книги о Достоевском «Проблемы поэтики Достоевского» Текст. // Проблемы творчества Достоевского: Проблемы поэтики Достоевского. Киев: Next, 1994. - С.- 318.ч

12. Бахтин, М.М. Ответ на вопрос редакции «Нового мира»Текст. //Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979.-С.—328-325.

13. Безюлева, Г.В. Толерантность: взгляд, поиск решение Текст. / Г.В.Безюлева, Г.М.Шеламова. -М.: Вербум-М, 2003. — 168с.

14. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в 21 век Текст. М.: Политиздат, 1991.-412с.

15. Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход Текст. / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 536 с.

16. Болотов, В.А. Компетентностная модель: "от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. -№ 10.-С. 8-14.

17. Большой энциклопедический словарь Текст. / Под ред. А.Н. Азрилияна. 4-е изд. доп. и перераб. - М.: Институт новой экономики, 1999.- 1248 . — 403с.

18. Бондарева, Н.И. Развитие у школьников системных представлений о культуре поведения на основе полихудожественного подхода Текст.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Астрахань, 2003. 268 с.

19. Бондарева, C.K. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства Текст. / С.К.Бондарева: избр. труды. М.: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. 352 с.

20. Бондырева, С.К. Окружающий мир, потребности, духовность Текст.: методическое пособие / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. М.: Московсий психолого-педагогический институт, 2007. - 24с.

21. Борев, Ю.Б.Эстетика Текст.: Учебник / Ю.Б.Борев. М.: Высшая школа, 2002.-511 с.

22. Боровик, Т.А. Звуки, ритм и слова Текст. / Т.А.Боровик. Минск: Книжный дом, 1999. - 112с.

23. Бочарова, Ю. Ю. Межкультурное образование в детском возрасте -актуальная проблема современности (по материалам отечественных и зарубежных исследований) Текст. 2002/ Текстовой ресурс http://www.religia.eduhmao.ru/info/l/3811/24312/

24. Бычков, В.В.Эстетика Текст.: Учебник / В.В.Бычков. М.: Гардарики, 2004. — 556с.

25. Венгер, J1.A. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка Текст. / Л.А.Венгер // Игра и ее роль в развитии ребенкадошкольного возраста. М.: Педагогика, 1978. - С.32-36.

26. Верб, М.А. Взаимосвязь эстетической и педагогической культуры будущего учителя Текст. // Проблемы эстетического образования и воспитания студентов педагогических институтов / ОтвГ ред. В.В. Кукшанов. — Свердловск, 1981. — С. 3-10.

27. Вешнякова, Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования Текст. / Н.Ф. Вешнякова. Минск, 1996. - 300с.

28. Всемирная энциклопедия Текст. Сост. A.A. Грицанов. М.: ACT, Харвест, 2002.- 1312 с.

29. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте Текст. / Л.С. Выготский. // Психологический очерк. — М.: Просвещение, 1991. — 92 с.

30. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Под ред.

31. В.В.Давыдова. —М.: Педагогика, 1991. — 490 с. 31 .Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребенка Текст. / Л.С. Выготский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. - №4. - С. 5-18.

32. Галянт, И.Г. Методика организации и проведения детских праздников Текст. / И.Г.Галянт // Вестник педагогического общества Карла Орфа. 1999. —№8.-С. 10-13.

33. Галянт, И.Г. Орфей. Программа музыкального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста Текст. / И.Г. Галянт.ч ч

34. Челябинск: Изд-во «Цицеро», 1996. — 99с.

35. Гогоберидзе, А.Г. Музыкальное воспитание и развитие ребенка в детском саду: современный взгляд на проблему Текст. / А.Г.Гогоберидзе, В.А. Деркунская // Детский сад от А до Я. 2010. -№3. - С. 4-14.

36. Гогоберидзе, А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. Г. Гогоберидзе, В.А.Деркунская. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 320 с.

37. Гогоберидзе; А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста Текст. / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. М.: Академия, 2005317с

38. Голованова, Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема Текст. : моногр. / Н. Ф. Голованова. СПб.: Спец. лит., 1997.- 190 с.

39. Гризик, Т.И. Совместная деятельность взрослых и детей. Основные формы Текст. Пособие для педагогов Т.И.Гризик, А.Г.Гогоберидзе, О.В.Акулова // Под.ред. Ю.В.Иконникова// Издательство: Просвещение, 2012 г.- 205с.

40. Давидович, В. Судьба философии на рубеже тысячелетий Текст. // Вестник высшей школы. 2003. № 3 - С.4-15.

41. Давыденко, Т.М. Управление образовательными системами. Серия:

42. Высшее профессиональное образование Текст. / Т.М.Давыденко,

43. Т.И.Шамова, Г.Н.Шибанова // Учебное пособие для вузов 5-е изд., стер.

44. М.: Academia, 2008.- 382с.

45. Давыдова, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении Текст. / В.В. Давыдова. Томск: Пеленг, 1992. - 102с.

46. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире Текст.: Учеб. пособие для вузов по пед. спец. / А. Н. Джуринский. М.: Владос, 1999. - 200 с.

47. Джуринский, В.В. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития Текст. / А. Н. Джуринский // Педагогика. -2002.-N.10.-С. 93-96.

48. Дидро, Д. Сочинения в 2 томах"Текст. Т.1. М.: Мысль, 1986, Т. 1. -592 с.

49. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения Текст. / А. Дистервег. М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

50. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование Текст. / Г.Д.Дмитриев.- М.: Народное образование, 1999. 208с.

51. Дьяченко, М.А. Психологический словарь-справочник Текст. / М.А.Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Мн.: Харвест; М.: ACT, 2001. -576с.

52. Евдокимов, B.B. Профессионально-педагогическая компетентность будущего мастера профессионального обучения Текст. / В.В.Евдокимов, Т.В.Исполатова, И.В.Осипова, О.В.Тарасюк. М.: МГИУ, 2005.- 156 с.

53. Ерофеева, Т.И. Использование игровых проблемно-практических ситуаций и обучение дошкольников элементарной матиматике Текст. / Т.И.Ерофеева // Дошкольное воспитание. 1996. - №2.- С. 17-20.

54. Жук, O.JI. Беларусь: компетентностный подход в педагогической подготовке студентов университета Текст. / О.Л.Жук // Педагогика. № 3.- 2008.-С. 99- 106.

55. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: учеб. пособие для "студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, P.A. Атаханов. 3-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 208 с.

56. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект Текст. / Э.Ф Зеер. -Изд-во Урал, гос. проф. пед. ун-та. - Екатеринбург, 2001. -120 с.

57. Зеер, Э.Ф. Психология профессий : учеб. пособие для вузов Гриф УМО. / Э. Ф. Зеер; Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург: Издательство УГППУ, 1997. - 243 с.

58. Зимина, А.Н. Новые подходы к процессу воспитания творческой направленности ребенка на основе музыкального материала Текст. / А. Н. Зимина// Дошкольное воспитание. М., 2010, №9. - С. 95-98.

59. Зись, А .Я. Искусство и эстетика. Традиционные категории и>современные проблемы Текст. / А.Я.Зись // Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Искусство, 1975. 447 с.

60. Зорин, С.С. Креативный и культурологический подходы к формированию у детей художественной культуры Текст. / С.С.Зорин // Начальная школа: плюс-минус. 2009. - № 9. - С. 6.

61. Зубарева, Н.М. Дети и изобразительное искусство Текст.: натюрморт и пейзаж в эстетическом воспитании детей 5-7 лет / Н.М.Зубарева. -Москва: Просвещение, 1969. 109 с.

62. Зубарева, Н.М. Эстетическое восприятие детьми 6-7 лет пейзажной картины Текст. / Н.М.Зубарева. // Сб.уч.записок ЛГПУ, 1963. Т.270.

63. Иванов, Д.И. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании Текст. / Д.И. Иванов //Завуч.-2008.-№1.-С.4-24.

64. Игра дошкольника Текст. / Под ред. C.JI. Новоселовой. М.: Просвещение, 1989. - 312с.

65. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник текст. / Под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 192 с.

66. К. Маркс и Ф. Энгельс об искусстве Текст. т. 1. М.: «Искусство», 1967.- 155с.

67. Каган, М.С. Эстетика и художественное воспитание в развитом социалистическом обществе Текст. / М.С. Каган. Л.: Знание, 1984. -32 с.

68. Кант, И. Критика способности суждения Текст. / И. Кант. - М.: Искусство, 1994. - 367 с.

69. Карпичев, В.В. Организация и самоорганизация социальных систем Текст.: словарь / В.В.Карпичев. М., Изд-во РАГС, 2001. 126 с.

70. Киселева, О. И. Поликультурный подход в системе дошкольного и начального образования: теория, технология и методика реализации.

71. Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в > >

72. Сибири Текст. / О. И. Киселева / под ред. В. А. Дмитриенко. Томск: Том. гос. университет, 2002. - С. 73-125.

73. Киященко, Н.И. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР Текст. / Н.И.Киященко. М.: Искусство, 1971. -160 с.

74. Киященко, Н.И. Сущность эстетического воспитания и его роль во всестороннем и гармоническом развитии личности Текст. / Н.И.Киященко, Н.Л. Лейзеров // Теория эстетического воспитания. -М.: Искусство, 1979. С. 5 - 32.

75. Киященко, Н.И. Теория отражения и проблемы эстетики Текст. / Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров. М.: Искусство, 1983. - 224 с.

76. Ковалев, Г.А Психическое развитие ребенка и жизненная среда Текст. / Г.А. Ковалев // Вопр. психологии. 1993. - №1.

77. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии Текст.: курс лекций по филос. педагогики / И.А. Колесникова. 2-е изд. - СПб. : ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2001.-288 с.

78. Коломиец, Г.Г. Эволюция взглядов на музыкально-эстетическое воспитание (зарубежных и отечественных) Текст. http:// bank, orenipk. ru/Text/t30. 314. Htm

79. Комарова, Т. С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию Текст. / Т.С. Комарова, Н.П. Саккулина, Н.Б. Халезова [ и др.] 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1991. - 256 с.

80. Комарова, Т.С. Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет Текст. / Т.С. Комарова, А.В.Антонова, М.В.Зацепина. М.: Пед.общество России., 2000. - 128 с.

81. Комарова, Т.С. Эстетическая развивающая среда в ДОУ Текст. / Т.С.Комарова. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 125с.

82. Коменский, Я.А. Избранные педагогические труды Текст. / Я.А. Коменский. М.: Учпедгиз, 1955. - 279 с.

83. Коменский, Я.А. Избранные педагогические труды Текст. / Я.А.Коменский. М.: Учпедгиз, 1955. - 279с.

84. Комкова, Е. И. Концепция когнитивно-личностного развития ребенка Текст. / Е.И.Комова // Человек с современном обществе: вопросы психологии: материалы междунар. научно-практ. конф. 1 июня 2010г. Новосибирск, Изд. «ЭНСКЕ», 2010. С.45-55.

85. Комплект интегрированных полихудожественных программ по изобразительному искусству для дошкольных и общеобразовательных учебных заведений Текст.- М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. С. 7.

86. Копцева, Т.А. Природа и художник: Художественно-экологическая программа . стихов и загадок Текст. / Сост. и авт. вступ. статьи Т.А. Копцева. М.: Наука, 1999. - 96 с.

87. Копцева, Т.А. Художественно-педагогическая мастерская Текст. / Т.А.Копцева, А.И.Левшина // Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы. Ежегодник Института художественного образования РАО. М., 2001. - С. 23 - 37.

88. Коротаева, Е.В. К вопросу создания эмоционально-развивающей среды в ДОУ Текст. / Е.В. Коротаева // Мир детства и образования. Сборник материалов Международной научно-практической конференции. -Магнитогорск, 2007.

89. Коротяев, Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий Текст. / Б.И. Коротяев. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.ч

90. Коршунова, Н.Л. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике Текст. / Н.Л. Коршунова // Новые исследования в педагогической науках. Вып. 1(57) / Сост И.К.Журавлева, B.C. Шубинский. - М.: Педагогика, 1991. - С. 6 - 11.

91. Кравченко, А.И. Культурология Текст.: учебное пособие для вузов -4-е изд М.: Академический Проект, Трикста, 2003 - 496 с.

92. Краевский, В.В. Методология педагогических исследований Текст.: учеб. Пособие /В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1995. - 162с.

93. Крупская, Н.К. Вопросы самообразования Текст. : сб. ст. / Н.К. Крупская. М.: [б. и.], 1939. - 126 с.

94. Крылова, Н.Б. Эстетический потенциал культуры Текст. / Н.Б. Крылова. М.: Прометей, 1990. - 146 с.

95. Крылова, Н.Б. Культурология образования Текст. / Н.Б. Крылова. М.: На- родное образование, 2000. - 272 с.

96. Кряклина, Т. Ф. Поликультурное образование: содержание, смысл, значение Текст. / Т.Ф.Кряклина // Образование в Сибири / Т. Ф. Кряклина, Н. Ф. Почуева. 1997. - № 1 (5). - С. 25-29.

97. Кузнецова, О.М. Педагогические деловые игры как принцип реализации принципа профессиональной целесообразности Текст. / О.М.

98. Кузнецова / Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: сб.науч.тр. Свердловск, 1990. - С. 118-127.

99. Кыверялг, A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике Текст. / A.A. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

100. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1972. - 354с.

101. Лихачев, Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников Текст.: учебник для студентов пед. ин-тов / Б.Т. Лихачев. М.: Просвещение, 1985. - 175с.

102. Лосев, А.Ф. Дерзание духа Текст. / А.Ф.Лосев. М.:ч \1. Политиздат, 1988.- 366 с.

103. Лосский, Н.О. Ценность и бытиеТекст. / Н.О.Лосский. М.: Act, 2000. — 493с.

104. Макаев, В.В. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы Текст. / В.В. Макеев. // Педагогика. З.А. Мальков, Л.А. Супрунова/ 1999. № 4. — С.З - 10.

105. Макаренко, A.C. Коллектив и воспитание личности Текст. / сост. и авт. вступ. ст. В.В. Кумарин. М.: Педагогика, 1972. - 334 с.

106. Марксистско-ленинская эстетика Текст.: Учеб. пособие М26 длявузов / Л. В. Алехина, В. Р. Аронов, М. Н. Афасижев и др.; Под ред. М. Ф. Овсянникова. М.: Высш. шк., 1983. — 544 с.

107. Матюшкин, А. М. Концепция творческой одаренности Текст. / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 1989. №6. - С. 29-33.

108. Медведь, Э. И. Эстетическое воспитание школьников в системе дополнительного образования Текст. Учебное пособие. М.: Центр гуманитарной литературы «РОН», 2002. - 48 с.

109. Мелик-Пашаев, A.A. Мир художника Текст. / A.A. Мелик-Пашаев- М.: Прогресс-традиция, 2000. 271 с.

110. Мелик-Пашаев, A.A. О художественной одаренности возрастной и индивидуальной Текст. / A.A. Мелик-Пашаев // Искусство в школе. -М., 2003. №3. С. 7- 12.

111. Мелик-Пашаев, A.A. Педагогика искусства и творческие способности Текст. / А.А.Мелик-Пашаев. М.: Знание, 1981 - 96с.

112. Мелик-Пашаев. A.A. Для чего и как преподавать предметы художественного цикла Текст. / A.A. Мелик-Пашаев // Проблемы преподавания художественных дисциплин в школе. М.: Педагогика, 1990. С. 40-49.

113. Менская, Т.Б. Поликультурное образование: Программы ичметоды Текст. / Т.Б. Менская // Общество и образование в современном мире. Вып. 2. М., 1993. С-56

114. Миттер, В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход Текст. / В. Миттер // Перспективы: вопросы образования. -М., 1993.- С. 37-43.

115. Миттер, В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход Текст. / Перспективы. Вопросы образования: ежеквартальный журнал ЮНЕСКО // В. Миттер, И. Е. Максимова. 1993,- № 1. - С. 37-43.

116. Мухина, B.C. Детская психология Текст. / В.С.Мухина. — М.: Апрель Пресс; ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.- 352 с.

117. Мухина, B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта Текст. / В.С.Мухина. М.: Педагогика, 1981.- 239 с.

118. Мухина, B.C. Таинство детства Текст. / В.С.Мухина. М.: Изд. дом «Экономическая газета»; Благотв. фонд «Экономист», 1998. Т. 1. -384 с.

119. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество Текст.: Учебник для студ. вузов. 4-е изд.,стереотип // В.С.Мухина. М.: Издательский центр "Академия", 1999.- 456 с.

120. Наушабаева, С.У. Проблемы поликультурного образования в американской педагогике Текст. / С.У .Наушабаева // Педагогика. 1993. № 1.-С. 104-110.

121. Некрасова, М.А. Народное искусство как часть культуры: Теория и практика Текст. / М.А.Некрасова. М.: Изобразительное искусство, 1983.- 343 с.

122. Некрасова-Каратеева, O.J1. Детское рисование как предмет исследования: искусствоведческий аспект Текст. // Детское творчествочи музей: / Сб.ст. Сост. и общ. ред. O.JI. Некрасовой-Каратеевой. СПб, 2005.- С. 1042.

123. Некрасова-Каратеева, O.J1. Детское творчество в музее Текст.: Учебное пособие / О.Л. Некрасова-Каратеева. М.: Высшая школа, 2005.- 207 с.

124. Некрасова-Каратеева, О.Л. Психологические особенности восприятия картины зрителем ребёнком в "музее Текст. О.Л.Некрасова-Каратеева, М.В. Осорина // Художественный музей в образовательном процессе. СПб.: Спец. Лит., 1998. С. 127-168.

125. Некрасова-Каратеева, О.Л. Художественная природа детского рисования. Детский рисунок как предмет искусствоведческого анализа Текст. / О.Л.Некрасова-Каратеева // Вопросы искусствознания и культурологи. Вып. 2. СПб, СПбГХПА, 2005. С. 50-65.

126. Неменский, Б. М. Культура искусство - образование. Цикл бесед Текст. Б.М. Неменский; Моск.центр худ. культуры и образования. - М.: Наука, 1993. - 79с.

127. Неменский, Б.М. И начиная с детского сада, с самого нежного возраста Текст. / Б.М. Неменский // Дошкольное воспитание, 1989, № 3.- С. 20-26.

128. Неменский, Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека Текст. // Вопросы психологии, 1991, № 3. 9-16.

129. Никитина, Е.Ю. Диалоговая культура как фактор развития у студентов вузов умений делового общения Текст. / Е.Ю. Никитина,ч

130. М.В. Смирнова // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. 2006. - № 1. - С.51 -61.

131. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы Текст. / Е.Ю.Никитина, О.Ю. Афанасьева. М.: МАНПО, 2006. - 154 с.

132. Никитина, Е.Ю. Профессионально-педагогические задачи и задания в системе подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе Текст. / Е.Ю. Никитина. -Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1995. 32 с.

133. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовке будущего учителя в области управления дифференциацией образования Текст.: моногр. / Е.Ю. Никитина.

134. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 101с.>

135. Новиков, A.M. Организация опытно-экспериментальной работы на базе образовательного учреждения Текст. / А.Н.Новиков // Доп. образование. 2002. - № 8. - С. 44 - 51.

136. Новикова, Г.П. Эстетическое воспитание и развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста Текст. / Г.П.Новикова. М.: Аркти, 2003. - 224 с.

137. Ожегов","" С.И. Словарь русского языка Текст. / Под ред. ~ Н.Ю.Шведовой. М.: Рус. яз., 1991. - 917 с.

138. Осипова, Т.А. Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической образовательной среды Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Тюмень, 2006- 188 с.

139. Основы эстетического воспитания Текст. / Под ред. И.А. Кушаева. М.: Искусство, 1986. - 238с.

140. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения Текст. / И.Г.Песталоцци. М.: Изд-во АПИ РСФСР, 1963. - 273с.

141. Полякова, Н.А. Нравственно-эстетическое воспитание средствами музыки Текст.: Дис.канд. пед. наук. Саратов, 2001. -184с.

142. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст. / Дж.Равен. М.: Когито-Центр, 2002

143. Разумный, В.А. Эстетическое Текст. / В.А.Разумный / Сборник статей. // Под ред. В.А. Разумного М.: Искусство, 1964. - 349 с.

144. Руднева, Т.И. Нравственное развитие личности Текст. / Т.И. Руднева, Е.Б. Никулина, Н.Б. Колесникова. Самара: Самара, ун-т, 2002.-319 с.

145. Русанова, B.C. Художественно-эстетическое воспитание как основа творческого образа жизни Текст. /B.C. Русанова. Челябинск, 2001.-234с.

146. Руссо, Ж. Ж. Педагогические сочинения Текст.: В 2 т. / Ж.Ж.Руссо. М.: Педагогика, 1981.- Т.2. - 520 с.

147. Савенкова, J1. Г. Интегрированный предметно пространственный подход к предмету освоения искусства в школе Текст. // Виды искусства и их взаимодействие в школе: Пособие для учителя. М., 2001.-С. 140- 142.

148. Сакулина, Н.П. "Изобразительная деятельность в детском саду Текст. / Н.П.Сакулина, Т:С.Комарова. М.: Просвещение, 1973. - 208с.

149. Сакулина, Н.П. Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкбльного возраста в занятиях рисованием Текст. В кн.:Развитие художественных способностей ./Под ред.Н.П.Сакулиной,- М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. вып. 100, С.7-97.

150. Сухина, Е.М. Развитие навыков межличностного взаимодействия и коммуникативной компетентности у дошкольников Текст. / Методическое пособие для детского психолога. Томский государственный университет, 2002. — 21с.

151. Санкин, Л.А. Гуманистическая среда воспитания Текст. / Л.А.Санкин, Е. Тонконогая // Высшее образование в России. 2003. -№6.-С. 44-51.

152. Семенова, В.Д. «Новая» парадигма и подходы к практике Текст. / В.Д. Семенова // Образование и наука: Известия Урала, науч.-образов. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос.проф. - пед. ун-та. -1999. -№1(1). -с. 98-112.

153. Седова, Л. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей среды Текст. / Л. Н. Седова // Проблемы образования: теория и практика. 1999. - № 1.

154. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии Текст./В.В.Сериков. Волгоград, 1994.

155. Синицына, Г.П. Феномен воспитания в контексте современного понимания. Текст. / Электронный научный журнал Вестник Омского государственного педагогического университета. http://www.omsk.edu/volume/2006/ped-psych

156. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю) Текст. /М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. 152с.

157. Скоролупова, О. Организация деятельности взрослых и детей оп реализации и освоению основной общеобразовательной программы дошкольного образования Текст./ О. Ск&рлупова, Н.В.Федина // Дошкольное воспитание. 2010. №8 - С. 127-139.

158. Скоролупова, О. Федина Н. Образовательные области основной общеобразовательной программы дошкольного образования Текст. / О.Скорлупова, Н.ВФедина //Дошкольное воспитание. 2010. №7 - С. 57-62.

159. Слабодчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры Текст. / В.И, Слободчиков //

160. Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып.7. - М.: Инноватор-Bennet college, 1997.

161. Сластени, В.А. Педагогика. Инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 268с.

162. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию Текст. Материалы семинара. Самара, 2001.

163. Стернберг, Р. Учись думать творчески! Текст. // Основные современные концепции творчества и одаренности/ Р. Стернберг, Е.Л.Григоренко / ред. Д.Б. Богоявленская. М.: Молодая гвардия, 1997 - С.186 - 213.ч

164. Станкин, М.И. Психология общения Текст.: курс лекций. М.: Институт практической психологии, 1996. - 296 с.

165. Супрунова, Л.Л. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии Текст. // Magister. 2000. - №3. - С.77-81.

166. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1974 г.-288 с.

167. Толковый словарь русского языка Текст. / под ред.Д.И. Ушакова. М., 1993. - 398с.

168. Третьякова, З.И. Подготовка учителя к" эстетическому- воспитанию Текст.: Методическое пособие / ЗтИ.Третьякова,

169. С.А.Аничкин. Свердловск, 1975.—80с.170. "" Трубайчук, Л.В. Дошкольное детство, как развивающий социокультурный феномен: монография Текст. /Л.В. Трубайчук. -Челябинск, 2009. 153с.

170. Трубайчук, Л.В. Интеграция образовательных областей как средство организации целостного процесса в дошкольном учреждении Текст.: коллективная монография / Под редакцией Л.В. Трубайчук. -Челябинск: ООО «РЕКПОЛ». 158с.

171. Трубайчук, Л.В. К проблеме личностного развития дошкольника в образовательном пространстве ДОУ Текст. / Л. В. Трубайчук // Мирдетства и образования. Сборник материалов Международной научно-практической конференции. Магнитогорск, 2007.

172. Трубайчук, Л.В. Комптентностная модель дошкольного образования Тектс.: коллективная моногравфия / Л. В. Трубайчук, Л. Н Галкина, И.Е. Емельянова, Н.П.Мальтиникова, И. Г. Галянт, О.Н.ч ч

173. Подивилова, М.Н. Терещенко, Л.К. Пикулева. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009. - 229с.

174. Трубайчук, Л.В. Становление и развитие личности младшего школьника в образовательном процессе Текст.: монография / Л.В. Трубайчук. Челябинск: Изд-во ЧГГГУ, 2000. - 242с.

175. Трубайчук, Л.В. Творческое образовательное пространство дошкольного учреждения как средство развития одаренности детей дошкольного возраста Текст.: методическое пособие / Л.В. Трубайчк, Н.И. Гердт Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2009. - с.71.

176. Тюнников, Ю.С. Основные понятия, раскрывающие взаимосвязь ^ как дидактическую категорию Текст. / Ю.С. Тюнников. Тбилиси: НИИ «Педагог», 1983. - 123 с.

177. Тюнникова, Ю.С. Основные понятия, раскрывающие взаимосвязь как дидактическую категорию Текст. // Вопросы учебно-воспитательной работы в профтехучилищах: сборник научных трудов. -Тбилиси: НИИ Педагог им Я.С. Тойбашвили, 1963. С. 42.

178. Тютюнникова, Т.Э. Под солнечным парусом или полет в другое измерение Текст.: Учебно-методическое пособие для начального музыкального обучения Текст / Т.Э. Тютюнникова, СПб.: Издательство «Музыкальная палитра», 2008. - 68с.

179. Тютюнникова, Т.Э. Уроки музыки. Система обучения К.Орфа Текст. / Т.Э. Тютюнникова. М.: ACT, 2000. - 94С.

180. Урсул, А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы Текст. М.: Наука, 1985. - 228с.

181. Ушинский, К.Д. и русская школа Текст. / Под ред. Е.П. Белозерцева. -М.: Роман-газета, 1994. -176 с.

182. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения Текст. / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1993. - 340 с.

183. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения Текст. М.: Педагогика, 1989. - 340 с.ч

184. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (приказ Минобрнауки РФ №655 от 23.11.2009 года)

185. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного учреждения Текст. // дошкольное воспитание. №4. - С. 5-11.

186. Федина, Н.В. Понятие основной образовательной программы в современном дошкольном образовании Текст. / Н.В. Федина// Управление дошкольным образовательным учреждением. 2010.- №5 - С. 46-52.

187. Философия детства и творчества Текст.: Тезисы докладов VII Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Детство и творчество». СПб, 2000. - 406 с.

188. Философия культуры. Становление и развитие / Олексенко, С.Шапиро. СПб.: Издательство «Лань», 1998. - 448 с.

189. Философский словарь Текст. / Под ред. И.Г. Фролова. М.: Изд-во Политическая литература, 1989. - 589с.

190. Философский словарь Текст. / Под ред. И.Т. Фролова. 2-е изд.- М.: Политиздат, 1987. 592 с.

191. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: ИНФРА-М, 2002. - 576 с.

192. Флерина, Е. А. Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях. М., 1934, с. 90.ч

193. Фребель, Ф. Будим жить для наших детей Текст. / Ф.Фребель // Серия « Психология детства. Классическое наследие». -Екатеринбург: У- Фактория, 2005.

194. Фребель, Ф. Педагогические сочинения Текст.: Т.1. Воспитание человека / Ф. Фребель. М.: Книгоиздательство К.И.Тихомирова, 1913.- 357с.

195. Фридман, Л.М. Психологическая наука учителю Текст. / Л.М. Фридман, К.К. Волков. - М.: Просвещение, 1985 - 224 с.

196. Хуторский, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения Текст. / A.B.Хуторский,- М.: Изд-во МГУ, 2003.- 416с.

197. Хуторский, A.B. Совет Европы: Симпозиум'по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec. (96) 43. Берн, 1996.

198. Чепиков, М.Г. Интеграция науки: философский аспект Текст. / М.Г.Чепиков. М.: Наука, 1981. - 82с.

199. Чошанов, М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения Текст. / М.А.Чошанов. М.: Народное образование, 1997. -152 с.

200. Чумичева P.M. Дошкольникам о живописи Текст. / Р.М.Чумичева. М.: Просвещение, 1992. - 126с.

201. Чумичева, P.M. Ознакомление с социальной значимостью содержания жанровой живописи детей дошкольного возраста (шестой год жизни) Текст.: Дис. канд. пед. наук. -М., 1985 223 с.

202. Чумичева, P.M. Взаимодействие искусств в развитии личности старшего дошкольника Текст.: дисс. .докт. пед. наук. / Р.М.Чумичева. -Ростов-на-Дону, 1995. 442с.

203. Чумичева, P.M. Социокультурная пространственно-предметная среда развития ребенка Текст. / P.M. Чумичева // Детский сад от А до Я.-2005.-N4.-С. 6-17

204. Чумичева, P.M. Ребенок в мире культуры Текст. / P.M.ч ч

205. Чумичева. Ставрополь: Ставрополь сервисшкола,1998. - 558с.

206. Чумичева, P.M. Управление качеством дошкольного образования Текст. /P.M. Чумичева. Ростов на Дону: РГГТУ, 2001. - 342 с.

207. Шендрик, И.Г. Образовательное пространство Текст. / И.Г. Шендрик // Образование и наука. 2001. - №5 (11).

208. Шмаков, С.А. Игры учащихся феномен культуры Текст. ТС.А. Шмаков. - М.: Новая школа, 1994. - 240с.

209. Штофф, В.А. Введение в методологию научного познания Текст. / В.А. Штофф. Л.: Наука, 1972. - 318 с.

210. Штофф, В.А. Моделирование и философия Текст. / В.А. Штофф. -Л.: Наука, 1996.-301 с.

211. Шумакова, A.B. Педагогические условия развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста.

212. Текст.: дисс. канд. пед. наук. / А.В.Шумакова.— Ростов-на-Дону, 1998.-229с.

213. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогический поиск, 1997. - 77с.

214. Элькони, Д.Б. Игра и психическое развитие Текст. / Д.Б. Элькони // Психологическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии». -Воронеж: МОДЭК, 2001. - С.218-238.

215. Элькони, Д.Б. Психология игры. Текст. / Д.Б. Элькони. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999. - 360с.ч

216. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б.Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 554с.

217. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском дошкольном возрасте Текст.: журнал Вопросы психологии 1971. №4.

218. Энциклопедия профессионального образования Текст.: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО. - Т.1. - 1998. - 568 с.

219. Эриксон, Э. Детство и общество Текст. / Эрик Эриксон; пер. с англ. СПб., Ленато, 1996. - 592 с.

220. Эстетика Текст. / учебное пособие // Под редакцией А.А.Радугина. М.: Центр, 2002. - 238с.

221. Эстетика Текст."Словарь. М.: Политиздат, 1989- 447 с.

222. Эстетика, искусство, человек Текст. / Под ред. М.Ф. Овсянникова.- М.: Просвещение, 1977. 62с.

223. Эстетика: Словарь Текст. / Под редакцией А.А.Беляева. М.: Политиздат, 1989.- 447с.

224. Эстетическая культура Текст. / Под ред. И.А. Коникова. М.: ИФРАН, 1996,- 201с.

225. Эстетические ценности предметно-пространственной среды Текст. /Под ред. A.B. Иконникова. М.: Стройиздат, 1990. - 335с.

226. Эстетическое воспитание школьной молодежи Текст. / Ред. Б.Т. Лихачева, 3. Зальмана. М.: Педагогика, 1981. - 272 с.

227. Эстетическое воспитание Текст.: Краткий словарь по эстетике. -М., 1964,-С. 451 -454.

228. Эстетическое воспитание в детском саду Текст. / Под редакцией Н.А.Ветлугиной. М.: Просвещение, 1985. - 207с.

229. Эстетическое воспитание в детском саду Текст. /Под ред. H.A. Ветлугиной. М.: Просвещение, 1985. - 207с.

230. Эстетическое воспитание в начальной школе / под ред. В.Н.Шацкой. М.: изд-во АПН РСФСР, 1959.- 248с.

231. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста Текст. / Под редакцией Е.А.Дубровской, С.А.Козловой. М.: Академия, 2002. - 256 с.

232. Эстетическое воспитание на современном этапе: теория, методология, практика Текст.: Сборник статей. Москва, 1990.-147с.

233. Эстетическое сознание и процесс его формирования Текст. / под ред. Киященко Н.И., Лейзерова Л.Н. М., 1981

234. Юсов, Б. П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе Текст. / Б.П.Юсов // Виды искусства и их взаимодействие.- М., 2001.- С. 8.

235. Якобсон, П.М. Психология художественного восприятия Текст./ П.М.Якобсон. — М.: Искусство, 1964. 327с.

236. Яковлев, Е.Г. Эстетика Текст. / Е.Г.Яковлева, Е.Г.Лазарев. -М.: Гардарики, 2002. 463 с.

237. Янакиева, E.K. Ознакомление с природой как средство обогащения изобразительной деятельности детей 4-5 лет. Текст.: автореф.дис.канд.пед.наук./Е.К.Янакиева. М., 1986.- 26с.

238. Левин, В. А. Образовательная среда: От моделирования к проектированию Текст. / В.А.Ясвин. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 2001.

239. Яфальян, А.Ф. Учимся жить у великих Текст.: к вопросу о талантливых детях /А.Ф. Яфальян // Одарённые дети дошкольного возраста XXI: предпосылки, факторы и перспективы развития. -Челябинск : Издво ИИМУМЦ «Образование», 2009. -С. 75-82.

240. Banks, J. Multicultural education: Characteristics and goals. In J. Banks & C. Banks (Eds.), Multicultural education: Issues and perspectives. Boston: Allyn and Bacon. 1989.

241. Byram, Michael. Assessing Intercultural Competence in Language Teaching// Sprogforum, No 18, Vol. 6, pp. 8-13. Retrieved March 4, 2004 from http: //www. dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum /Esprl8/byram.html

242. Byram, Michael. Assessing Intercultural Competence in Language Teaching// Sprogforum, No 18, Vol. 6, pp. 8-13. Retrieved March 4, 2004 from http: //www. dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum /Esprl8/byram.html

243. Flugel, O. Herbarts Lehre und Leben, 2 Aufl., Lpz, 1912

244. Jameson, К. Pre-school and infant art. Studio vista London. -1973155p.

245. Knapp, К. Annelie Knapp-Potthoff: Interkulturelle Kommunikation. In: Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung 1 (1990) S.62 93.

246. Knapp, К. Schwarz ist weiß, ja heißt nein. In: Wierlacher, Alois/Albrecht Corinna (Hg.): Fremdgänge. Inter Nationes, Bonn, 1998. S.19 -24.

247. Knapp, K. Interkulturelle Kommunikation / K. Knapp, A. Knapp-Potthoff // Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung. 1990. N 1.

248. Lendall Haskell, L. Art in the Early Childhood years. Columbus ;etc.: Merrill, cop. 1979 XI - 218p.

249. Nieke W. Interkulturelle Erziehung und Bildung. Wertorientierungen in Alltag, Opladen, 1995. c-31

250. Pädagogische Enzyklopädie. Band 1. VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften. Berlin, 1963. 563s

251. Tatarkiewicz, W. Estetyka sredniowieczna. Wroclaw; Warszawa; Krakow, 1962. S.— 69.

252. Westie, F. R. Race and ethnic relations, in: R.E.L. Paris (ed.). Handbook of modern Sociology. Chicago, 1964