автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и трансформация педагогических и художественно-эстетических парадигм в системе современного музыкального образования

Автореферат диссертации по теме "Становление и трансформация педагогических и художественно-эстетических парадигм в системе современного музыкального образования"

На правах рукописи

СЛУЦКАЯ ЛАРИСА ЕВДОКИМОВНА

СТАНОВЛЕНИЕ И ТРАНСФОРМАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПАРАДИГМ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

12 СЕН 2013

Москва 2013

005532858

Работа выполнена на кафедре истории и теории исполнительского искусства Московской государственной консерватории имени П.И. Чайковского.

Официальные доктор педагогических наук, кандидат искус-

оппоненты: ствоведения, профессор

Рапацкая Людмила Александровна профессор, заведующая кафедрой культурологи и методологии музыкального образования, декан факультета культуры и музыкального искусства ФГБОУ ВПО «Московского государственного гуманитарного университета имени М. А. Шолохова»

доктор педагогических наук, профессор Сухова Лариса Георгиевна профессор, декан теоретико-исполнительского факультета ФГБОУ ВПО «Саратовской государственной консерватории им. Л.В. Собинова»

доктор педагогических наук, профессор Юдин Алексей Петрович профессор кафедры музыкальных инструментов ФГБОУ ВПО «Московского государственного педагогического университета»

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «РОССИЙСКАЯ АКАДЕ-

МИЯ МУЗЫКИ имени ГНЕСИНЫХ »

Защита диссертации состоится «02» октября 2013 г. в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. Шолохова» по адресу: 109249, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке «Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова» по адресу: 123298, Москва, ул. Берзарина, д. 4.

Электронная версия автореферата размещена на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации (vak2.ed.gov.ru). на сайте МГГУ им. М.А. Шолохова (www.mgopu.ru).

Автореферат разослан « » 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.Р. Геворгян

I. Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Парадигмальные сдвиги, характерные для общественных процессов, происходящих в последнее время в России, позволяют говорить о значительных изменениях в социокультурном пространстве страны, о формировании новых социальных структур, требующих переосмысления деятельности традиционных социальных институтов, к которым относится как система образования в целом, так и отечественная система предпрофессионального 1 и профессионального музыкального образования. Огромный интерес исследователей к процессам, происходящим в сфере образования, закономерен и понятен, поскольку, «... образование наряду с религией, семьей и законодательной системой представляет собой один из институтов, способствующих поддержанию стабильности»2.

Отечественная система предпрофессионального и профессионального музыкального образования является важным компонентом художественной культуры России, отражающим сложные процессы развития музыкального искусства, их социальную обусловленность, их неразрывную связь со всем историческим ходом развития общественной и культурной жизни нашей страны. Обращение к процессу формирования педагогических и художественно-эстетических образовательных парадигм, определяющих ход и направление развития отечественной системы музыкального образования, обусловлено необходимостью осмысления его сущности, специфических особенностей, логики и закономерностей формирования тех фундаментальных ценностей, сохранению и приумножению которых посвятили свою творческую жизнь выдающиеся российские музыканты прошлого и настоящего. Сегодня, когда происходят тектонические сдвиги в мировом пространстве культуры, каждый социальный институт, в том числе и система предпрофессионального и профессионального музыкального образования, испытывает множество «подземных толчков», способных если не разрушить, то значительно поколебать сложившиеся традиции, представления, убеждения.

Является ли это губительным для процесса дальнейшего развития музыкального образования? Достаточно ли прочно ли созданное «здание», или оно требует немедленной перестройки, позволяющей выстоять в новых социокультурных условиях? Чтобы дать ответы на эти и еще множество возникающих вопросов, необходимо обратиться к истокам, к выявлению тех педагогических и художественно-эстетических образовательных парадигм, в которых воплотились фундаментальные ценности отечественной культуры, обусловившие ее расцвет, к опыту ведущих мастеров - преподавателей Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского прошлого и

1 Предпрофессиональное музыкальное образование — термин, появившийся сравнительно недавно и обозначающий образование, которое получают дети и подростки в российских Детских школах искусств и Детских музыкальных школах. Цель предпрофессионального образования, как она сформулировала в законе «Об образовании в Российской Федерации», направлена на «выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности», профессиональное становление, развитие обучающихся, основанное на возрастных, эмоциональных, интеллектуальных и физических факторах, а также последовательное прохождение взаимосвязанных этапов профессионального становления личности \\ Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3, статья 75.

2 Смелзер Н. Социология. — М„ 1994. С. 429. /I /

настоящего, чей вдохновенный труд на благо отечественной музыкальной культуры трудно переоценить.

Обращение к опыту работы ведущих отечественных и зарубежных консерваторий, пользующихся заслуженным авторитетом в современной системе музыкального образования, к осмыслению сущности педагогических и художественно-эстетических парадигм, созданных и развивающихся в их образовательном пространстве, требует осуществления системного анализа, который позволяет рассмотреть исторический аспект проблемы с позиции синергетики, науки, родившейся в последней трети XX века и позволившей современному исследователю отказаться от простой констатации ряда изменений, происходивших на протяжении определенных исторических отрезков, «ибо синергетика обратилась к изучению закономерностей развития сложных и сверхсложных самоуправляющихся систем - процессов их самоорганизации, а тем самым и дезорганизации, и реорганизации»3.

Чтобы понять, как в пространстве отечественной культуры возводилось здание предпрофессионального и профессионального музыкального образования, как рождался образ музыкально-педагогического пространства, как складывалась его особая «архитектура», какие эмоции, смыслы и ценности закладывались в этот проект, какие социальные и культурные функции он нес в себе, необходимо обратиться к русской музыкальной культуре XIX века, в которой этот проект зародился и начал функционировать. Необходимо «услышать» голоса музыкантов этого времени, почувствовать ту музыкальную атмосферу, которая сложилась в недрах художественной культуры России XIX века, прислушаться к высказываниям не только музыкальной критики, но и к голосам общественных деятелей, к многоголосию культурологической мысли этого времени, к звучанию самой эпохи, в которой происходило становление отечественной системы музыкального образования. Не менее важно «услышать» и голоса выдающихся педагогов-музыкантов нашего времени, продолживших и развивших великие традиции и обеспечивших высокий статус отечественной системы музыкального образования, сохраняющийся по сей день.

Сложившаяся во второй половине XIX века, претерпевшая в процессе становления и развития определенные трансформации отечественная система музыкального образования сегодня представляет собой сложное образование, художественно-образовательное пространство, в котором переплетаются, взаимодействуют, преображаются профессиональные, художественно-эстетические и духовно-нравственные ценности, формировавшиеся на протяжении полутора веков. В этом пространстве особенно остро ощущается необходимость в создании новых художественно-эстетических образовательных парадигм, которые отвечали бы реалиям сегодняшнего дня: потребности в осмыслении отношений современного художника с окружающим миром, максимальной активизации его коммуникативно-творческого потенциала, формированию ценностно-смысловых ориентиров, способности к осуществлению активного творческого диалога в пространстве культуры.

"'Каган М. С. Введение а историю мировой культуры. Книга 1-2 — СПб., 2003. — С. 59.

Степень научной разработанности проблемы. Потребность в осмыслении процесса становления развития и трансформации художественно-эстетических парадигм в пространстве культуры, роли образования в целом и музыкального образования в частности, с незапамятных времён была ярко выражена в европейской философской мысли. Платон и Аристотель, Кант и Гегель, Хайдеггер и Риккерт, а также многие другие выдающиеся мыслители, принадлежавшие к различным эпохам и национальным культурам, в той или иной степени обращались к роли художественного (включая музыкальное) образования в «возделывании души» (Цицерон).

Та же роль подчёркивалась и российскими мыслителями. Русская музыкальная мысль Х1Х-ХХ веков постоянно обращалась к проблемам музыкального образования, просвещения и воспитания как неотъемлемой части процесса художественно-эстетического и духовно-нравственного становления личности в пространстве культуры. Заметный вклад в изучение места и роли музыкального воспитания и образования внесли Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, С.Т. Шацкий, их последователи из числа наиболее видных советских музыкантов, на трудах которых многие годы держалось отечественное музыкальное образование. Однако тектонические социокультурные сдвиги, которые произошли в стране в последние десятилетия, потребовали внесения корректив в базис, созданный в прошлом. И тут обнаружилось, что значительное число музыкально-педагогических исследований, призванных диагностировать ситуацию по её состоянию на сегодняшний день и очертить стратегические перспективы на будущее, оказываются результативными лишь в рамках локальных, частных проблемно-исследовательских задач. В осмыслении насущных проблем сферы музыкального образования преобладает сегодня микроуровень исследований, что не позволяет раскрыть дальнейшие перспективы развития предпрофессионального и профессионального музыкального образования как художественно-образовательного пространства, являющегося частью единого социокультурного «организма» — целостного пространства отечественной культуры. А между тем именно сегодня, когда стремительно меняющийся мир постоянно ставит представителей художественно-творческой педагогики перед необходимостью решать всё новые и новые проблемы, становится, очевидно, что возник ряд острых противоречий между:

• реалиями современной жизни и неготовностью отечественной системы предпрофессионального и профессионального музыкального образования «вписаться» в новую картину мира;

• объективной и осознаваемой ролью музыкального образования в жизни и деятельности современного общества и отсутствием работ, позволяющих осмыслить логику становления, развития и трансформации художественно-эстетических парадигм, определяющих стратегию дальнейшего развития художественно-образовательного пространства.

Основной проблемой является то, что постоянное обращение к решению локальных вопросов не позволяет выработать эффективные способы решения смысловой проблематики современного предпрофессионального и профессионального музыкального образования в целом, так как не дает

возможность выявить логику, закономерности и дальнейшие тенденции его развития в широком историческом контексте.

Для преодоления выявленных противоречий представляется необходимым определить пути создания в современной системе профессионального музыкального образования художественно-образовательных моделей, органично встраивающихся в современную социокультурную реальность. Этим обусловлена настоятельная потребность в разработке и применении комплексной методологии исследования, которая позволила бы соединить художественно-эстетические и социальные представления о предпрофессиональном и профессиональном музыкальном образовании в едином целостном концепте.

Объект исследования — система предпрофессионального и профессионального музыкального образования в её историческом ракурсе, в единстве ее составляющих, в ее изменениях и метаморфозах ХХ-ХХ1 вв.

Предмет исследования — процесс трансформации педагогических и художественно-эстетических парадигм на современном этапе; теоретико-методологический анализ взаимосвязей и корреляционных взаимозависимостей педагогических и художественно-эстетических парадигм в современном музыкальном образовании.

Цель исследования — выявление и анализ опыта работы ведущих музыкальных вузов России и Украины; определение логики, закономерностей, динамики и ценностных приоритетов процесса становления и трансформации художественно-эстетических и педагогических парадигм в современном музыкально-образовательном пространстве; уточнение стратегических направлений дальнейшего развития системы предпрофессионального и профессионального музыкального образования.

На основании цели, объекта и предмета определены задачи исследования.

1. Раскрыть сущность и содержание понятия парадигма в целостной системе педагогического и музыкально-педагогического образования; выявить педагогические и художественно-эстетические аспекты данного понятия.

2. Очертить их взаимосвязи и корреляционные зависимости педагогических и художественно-эстетических парадигм в процессе обучения музыке.

3. Разработать комплексную методологию исследования, опирающуюся на подходы: системно-синергетический, художественно-парадигмальный, аксиологический, антропо-культурологический, профессионально-деятельностный.

4. Осуществить исследование современного предпрофессионального и профессионального музыкального образования как целостной и саморазвивающейся системы, коррелирующей с социокультурной ситуацией в обществе.

5. Определить основные параметры педагогических и художественно-эстетических парадигм; проанализировать и обобщить опыт работы ряда ведущих музыкальных вузов России и Украины.

6. Выявить логику, закономерности и динамику смены и трансформации педагогических и художественно-эстетических парадигм на различных этапах становления и развития музыкального образования в России.

7. Разработать на основе проведённого анализа концепцию педагогического диалогизма как системообразующего фактора современного музыкального образования.

8. Определить оптимальные пути реализации универсально-диалогической модели в учебно-воспитательном процессе.

Концепция исследования базируется на том, что предпрофессиональное и профессиональное музыкальное образование представляет собой особое художественно-образовательное пространство, сложный социокультурный феномен, играющий существенную роль в духовной жизни современного общества. Необходимо осознавать, что в художественно-образовательном пространстве постоянно сосуществуют, вступают в конфликт и преодолевают его традиционные и новые ценности, происходит духовно-творческое становление человека-деятеля, художника, обретающего в этом процессе собственную стратегию жизни и деятельности. Именно в этом пространстве педагогические и художественно-парадигмальные сдвиги, происходившие на протяжении нескольких последних десятилетий, ощущаются особенно остро, поскольку затрагивают интересы всех субъектов музыкально-педагогического процесса.

Осознание логики и закономерностей становления, развития и трансформации педагогических и художественно-эстетических парадигм в отечественной системе предпрофессионального и профессионального музыкального образования необходимо для определения наиболее перспективных путей его дальнейшего развития, для создания эффективных образовательных моделей, отвечающих запросам времени. На первый план выдвигается проблема создания в художественно-образовательной среде особого музыкально-коммуникативного сообщества, участники которого вовлечены в активный художественно-эстетический диалог. Концепция художественно-эстетического диалогизма базируется на идеях М. М. Бахтина, М. Бубера, Э. Гуссерля, С. Л. Франка, на понятии коммуникативного сообщества в философских трудах К.-О. Апеля, коммуникативного действия Ю. Хабермаса, семиологии культуры Ю. М. Лотмана. Эта концепция позволяет интерпретировать художественно-образовательное пространство как музыкально-коммуникативное сообщество, являющее собой единство творческих личностей - представителей определенной художественно-эстетической парадигмы, объединенных каналами музыкальной коммуникации, испытывающих чувства взаимного интереса, обретающих в художественно-эстетическом диалоге способность к постоянному творческому росту, саморазвитию, самосовершенствованию, достижению поставленных целей, обусловливающих дальнейшее развитие музыкального искусства и образования.

В качестве гипотезы исследования выдвигаются положения, согласно которым определение стратегии дальнейшего развития современной системы профессионального музыкального образования будет более обоснованным в том случае, если:

• на основе изучения, анализа и обобщения опыта работы ряда ведущих российских и зарубежных вузов (консерваторий) будет исследоваться профессиональное музыкальное образование как саморазвивающаяся система, в которой процессы становления, развития и трансформации педагогических и художественно-эстетических парадигм неразрывно связаны с ценностным переосмыслением и оценкой явлений, происходящих в социальной и культурной жизни общества;

• будут упрочнены контакты профессионального музыкального образования в лучших его образцах и предпрофессионального образования;

• подвергнутся всестороннему исследованию и реализации в практической музыкально-образовательной деятельности связи и корреляционные зависимости различных этапов и стадий музыкального воспитания и образования (в частности, современной парадигмы и той, которая

• её предшествовала); будут выявлены и проанализированы процессы их диффундирования в ходе музыкальных занятий;

• для проведения исследования будет разработана и применена комплексная методология, основанная на современных подходах: системно-синергетическом, художественно-парадигмальном, аксио-логическом, антропо-культурологическом и индивидуально-деятельностном;

• будут определены сущностные аспекты педагогической и художественно-эстетической парадигм, составляющих фундаментальную основу современной системы предпрофессионального и профессионального музыкального образования, и уточнены в этой связи логика, закономерности, динамика и ценностные приоритеты педагогической деятельности на современном этапе развития профессионального музыкального образования;

• осмысление логики и закономерностей процессов становления, развития и трансформации, характеризующих современную систему профессионального музыкального образования, станет основой для разработки концепции педагогического и художественно-эстетического диалогизма как системообразующего фактора современной музыкальной педагогики;

• на основе указанной концепции будет создана и реализована на практике универсальная модель музыкально-педагогической коммуникации; эффективность предложенной модели будет проверена в условиях экспериментальной работы.

Методологическую основу исследования составили: труды представителей западно-европейской и российской философско-педагогической мысли (В. Г. Гегель, И. Кант, Г. Г. Гадамер, В. С. Соловьёв, Н. А. Бердяев, М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, А. Ф. Лосев, В. П. Зинченко и др.); работы, связанные с проблемами профессионального образования и воспитания (Л. С Выготский, Б. Г. Ананьев, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин); труды, анализирующие категорию парадигмы в различных сферах человеческой деятельности (Г. Бергман, А. Дугин, Т. Кун, Э. О. Скляренко и др.): исследования в области художественно-эстетических и педагогических процессов в сфере культуры и искусства, их содержательных аспектов, динамики, «механизмов» поступательного движения и развития (Т. Адорно, М. С. Каган, А. И. Кандинский, Ю. В. Келдыш, С. П. Ломов,

Т. С. Комарова, М. Б. Зацепина, А. Ю. Гончарук и др.); труды, выявляющие основные, системообразующие факторы в становлении и трансформации художественно-педагогических парадигм в музыкально-образовательном пространстве (Л. А. Баренбойм, Г. М. Коган, Я. И.Мильштейн, А. Д. Алексеев, А. И. Щербакова, Т. Г. Мариупольская, А. И. Николаева, Г. М. Цыпин, Л. А. Рапацкая); работы, анализирующие и обобщающие опыт выдающихся российских педагогов-музыкантов (К. Н. Игумнов, А. Б. Гольденвейзер, Г. Г. Нейгауз, С. Е. Фейнберг и др.); исследования специалистов в области музыкального воспитания и образования, связанные с вопросами мотивации, инициирования когнитивной деятельности, межличностных контактов учащихся и учителей (М. С. Старчеус, Л. Г. Арчажникова, И. В. Евтушенко, О. П. Кузьменко, А. В. Малинковская, И. Н. Немыкина, П. А. Хазанов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, философия, искусствознание, культурология); обобщение передового педагогического опыта в области преподавания художественно-творческих дисциплин; обобщение личного профессионального опыта автора диссертации; методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, собеседования, анкетирование, констатирующие и формирующие эксперименты).

База исследования

Исследование проводилось в основном на базе Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского, однако следует упомянуть, что в обсуждениях и дискуссиях в рамках курсов повышения квалификации, проводившихся в различных городах России и Украины, участвовали педагоги-музыканты, работающие не только в консерваториях и музыкальных академиях, но и в музыкальных колледжах, детских музыкальных школах и школах искусств, что обеспечило возможность проанализировать проблему на разных уровнях музыкального образования.

Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 1996— 2013 гг. Процесс проведения экспериментального исследования условно можно на четыре основных этапа.

• Первый этап — 1996—2000 гг. — можно определить как эмпирически-поисковый, на котором происходил сбор необходимой информации, изучался широкий круг научных источников по проблеме исследования, определялись основные подходы к разработке выявленной проблемы. На этом этапе были поставлены и решены следующие задачи:

• изучены и проанализированы наиболее существенные, профессионально-значимые аспекты профессиональной подготовки музыкантов на современном этапе;

• изучены, проанализированы и охарактеризованы доминирующие художественно-эстетические воззрения на художественно-исполнительский и педагогический процесс, присущие педагогам-музыкантам - основателям российских и украинских консерваторий и их наследникам - современным педагогам-музыкантам;

• выявлена природа, потенциальные возможности, направленность и движущие силы, определяющие достижение успеха в творческом диалоге учителя и ученика.

Второй этап — 2000-2004 гг. — может быть охарактеризован как теоретико-методологический, поскольку на этом этапе исследовательское поле было значительно расширено за счет постановки ряда задач, смысл которых сводился к следующему: раскрыть сущность и содержание понятия «художественно-эстетическая парадигма» в системе предпрофессионального и профессионального музыкального образования; разработать комплексную методологию исследования, базирующуюся на современных подходах (системно-синергетическом, художественно-парадигмальном, аксиологическом, антропо-культурологическом, индивидуально-личностном); осуществить исследование современного музыкального образования как саморазвивающейся, сложноинтегрированной системы,, в которой процессы становления и трансформации художественно-эстетических парадигм неразрывно связаны с ценностным переосмыслением и оценкой явлений, происходящих в социальной и культурной жизни общества; определить сущностные аспекты музыкально-педагогических и художественно-эстетических парадигм, составляющих фундаментальную основу современной системы музыкального образования.

Третий этап — ¿004-2010 гг. — обобщающий и проверочный, был посвящен реализации и определению разработанной в исследовании учебно-образовательной модели. Последняя была внедрена в Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского, в Санкт-Петербургской государственной консерватории (академии) им. Н. А. Римского-Корсакова; в Магнитогорской государственной консерватории (академии) им. М. И. Глинки; в Национальной музыкальной академии Украины им. П. И. Чайковского (г. Киев), Донецкой государственной музыкальной академии им. С. С. Прокофьева. Работа проводилась в рамках научно-творческого сотрудничества с высшими музыкальными учебными заведениями России и стран СНГ.

Четвертый этап — 2010-2013 гг. — резюмирующий, подводящий итоги проделанной работе, был посвящен анализу и обработке полученных результатов, формулировке соответствующих выводов и рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• обобщён опыт работы ряда ведущих музыкальных вузов России и Украины; раскрыта сущность и содержание современных педагогических и художественно-эстетических парадигм в системе профессионального музыкального образования; уточнены их корреляционные связи и взаимозависимости; рассмотрены процессы их диффундирования в ходе обучения музыке;

• разработана комплексная методология исследования процесса становления и трансформации основных парадигм в современной системе профессионального музыкального образования, основанная на применении следующих подходов: системно-синергетического, аксиологического, антропо-культурологического, индивидуально-деятельностного;

• осуществлено исследование отечественного профессионального музыкального образования как саморазвивающейся системы, в которой процессы становления и трансформации педагогических и художественно-эстетических парадигм неразрывно связаны с ценностным переосмыслением и оценкой явлений, происходящих в социальной и культурной жизни общества;

• уточнены сущностные связи и зависимости в рамках сложноинтегрированной системы предпрофессионального и профессионального музыкального образования; рассмотрены процессы диффундирования между основными составляющими указанной системы;

• выявлены детерминанты и стимулы процессов трансформации педагогических и художественно-эстетических парадигм на современном этапе развития музыкального образования;

• разработана авторская концепция художественно-эстетического диалогизма как системообразующего фактора развития профессионального музыкального образования России; определены эффективные "пути создания универсально-диалогической модели музыкальной коммуникации в современной системе музыкального образования, способствующей самореализации и самоактуализации личности в современном пространстве культуры.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• на примере истории создания, становления и развития ряда ведущих музыкальных вузов России и Украины раскрыты основные методологические подходы к процессу осмысления логики становления и трансформации педагогических и художественно-эстетических парадигм в современной системе предпрофессионального и профессионального музыкального образования;

• проанализирована деятельность основоположников музыкально-образовательных и воспитательных традиций, работавших в российских музыкальных учебных заведениях; уточнены их педагогические и художественно-эстетические принципы, образовавшие фундамент, на котором современные музыканты выстраивают новые, отвечающие духу времени педагогические концепции;

• дано теоретическое обоснование социально-культурного проектирования современных художественно-образовательных моделей, органично сочетающих традиционные и инновационные подходы в процессе обучения музыке;

• материалы диссертации способствуют обогащению теоретической базы музыкальной педагогики такими понятиями как «интегративные процессы в системе предпрофессионального и профессионального музыкального образования»; «каналы музыкальной коммуникации», «социокультурное проектирование художественно-образовательных моделей», «универсально-диалогическая модель в «педагогике искусства», «художественно-парадигмальный подход»;

• разработанная в исследовании концепция художественно-эстетического диалогизма в системе профессионального музыкального образования является теоретической базой для выявления эффективных механизмов его развития в

условиях тектонических преобразований, происходящих в современном пространстве культуры.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты находят реальное применение в процессе решения актуальных проблем дальнейшего развития профессионального музыкального образования. Опубликованные автором монографии, созданные на основе проведенного исследования («Педагог-музыкант в отечественной системе профессионального музыкального образования: история и современность»; «Творческое становление личности музыканта в исполнительском классе вуза (из опыта работы фортепианного факультета Московской государственной консерватории им. ГШ. Чайковского)»; «Эстафета поколений: Московская консерватория в истории становления и развития отечественной системы профессионального музыкального образования», а также другие материалы) дают возможность всем осмыслить процесс становления, развития .и трансформации педагогических и художественно-эстетических парадигм в отечественной системе профессионального музыкального образования.

Личный вклад автора состоит в том, что на основе обобщения опыта работы Московской консерватории, а также ряда других музыкальных вузов, рассмотрены и проанализированы их учебно-образовательные традиции, выявлены имеющиеся проблемы, заострено внимание на дискуссионных моментах, характеризующих нынешнее состояние системы предпрофессионального и профессионального музыкального воспитания и образования. В исследовании представлена и обоснована концепция художественно-эстетического диалогизма, подтверждена её результативность в практике обучения музыке.

Достоверность результатов настоящего труда обеспечена теоретической и методологической обоснованностью его основных научно-педагогических позиций; использованием методов работы, релевантных её целям и задачам. Данные исследования систематически контролировались, апробировались в ходе опытно-экспериментальной работы, а также в процессе интервьюирования и педагогических бесед с широким кругом отечественных и зарубежных специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях автора на международных научно-практических конференциях, многочисленных творческих встречах и педагогических беседах с музыкантами-практиками, в научных публикациях (трех монографиях, 37 опубликованных материалов в журналах и межвузовских сборниках научных работ и т.д.), в экспериментальной работе, проведенной в Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современная система профессионального музыкального образования испытывает острую необходимость инновационных подходах, в выявлении теоретико-методологических оснований прогнозирования дальнейших путей развития, которые необходимы для создания оптимальных художественно-образовательных моделей, отвечающих требованиям нашего времени. Строительство актуальных художественно-образовательных моделей

базируется на осознании парадигмальных сдвигов, происходящих как в современном социокультурном пространстве, так и в системе предпрофессионального и профессионального музыкального образования. Для определения стратегии дальнейшего развития этой системы необходимо осмысление основных закономерностей и тенденций, детерминирующих сегодня дальнейшие перспективы совершенствования музыкально-педагогического пространства.

2. Оптимизация учебно-образовательных и воспитательных процессов в музыкальных учебных заведениях предполагает органичное единство, интеграцию современных педагогических и художественно-эстетических парадигм, их тесные взаимосвязи и корреляционные зависимости, их диффундирование в ходе музыкальных занятий.

3. Профессиональное музыкальное образование в лучших его проявлениях служит образцом, на который равняются, с которого берут пример музыканты, стоящие на различных ступенях соответствующей иерархии, в том числе и в системе предпрофессионального образования. Музыкально-педагогическая элита обучает своими идеями и художественными принципами представителей различных генераций музыкантов, людей разных возрастных категорий. Следует всемерно способствовать этому, поскольку многие атрибутивные качества и свойства, принципиально важные в деятельности музыкантов-профессионалов формируются уже в детском и подростковом возрасте, вследствие чего ассимиляция опыта выдающихся мастеров имеет существенное значение для обучающихся.

Сказанное позволяет рассматривать предпрофессиональное и профессиональное музыкальное образование как этапы единого эволюционного процесса.

4. Для обобщения опыта работы ведущих российских и украинских музыкальных вузов, для выявления и активизации на этой основе процесса становления и трансформации художественно-эстетических парадигм в современной системе профессионального музыкального образования, необходимо создание комплексной методологии, опирающейся на философию образования, социологию и философию культуры, концепцию современного музыкального образования, психологию художественного творчества. Комплексная методология образования должна включать в себя применение обширного и многообразного арсенала современных научно-педагогических и практических методов и подходов: системно-синергетического, художественно-парадигмального, аксиологического, антропо-культурологического, индивидуально-деятельностного.

5. Принципиально важной в современной методологии преподавания, в частности, в обучении музыке, является концепция художественно-эстетического и межличностного диалогизма, трактуемого в широком, универсальном, философско-категориальном аспекте, представляющим собой альтернативу взаимному отчуждению людей и идей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, содержащих 11 параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

II. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность и основная проблема исследования, анализируется степень её изученности, формулируются о&ьект, предмет, цель и задачи работы, концепция и гипотеза, представлена теоретико-методологическая база, определены методы исследования, обоснована достоверность полученных экспериментальных данных, представлены сведения об апробации и внедрении результатов работы, изложены положения, выдвинутые на защиту.

В первой главе «Профессиональное музыкальное образование как социальный и культурный феномен» освещается процесс создания и становления Московской консерватории как одного из ведущих современных музыкальных вузов, раскрывается роль и место профессионального музыкального образования в пространстве отечественной культуры. В первом параграфе «Основные методологические подходы к проблеме становления, развития и трансформации педагогических и художественно-эстетических парадигм в отечественной системе профессионального музыкального образования» подчеркивается, что музыкальное образование является неотъемлемой частью целостного пространства культуры, социальным и культурным феноменом, играющим значительную роль в развитии этого пространства. Все возникающие сегодня проблемы и противоречия обусловлены недопониманием взаимосвязанности и взаимообусловленности процессов, происходящих в пространстве современной культуры, и необходимостью поиска решений в системе музыкального образования, адекватных этим процессам.

В параграфе поясняется, что вкладывается автором в понятия педагогических и художественно-образовательных парадигм применительно к системе профессионального музыкального образования. Понятие «парадигма» имеет достаточно много толкований в философии. Широкое распространение это понятие получило после того, как в 1962 году вышла работа американского историка и методолога науки Т. Куна «Структура научных революций». В понятие парадигмы Т. Кун вложил представление о научном сообществе, объединенном общими идеями, определяющими ракурс их научной деятельности. Вводя это понятие в сферу профессионального музыкального образования, автор настоящего исследования предлагает определение, согласно которому педагогическая и художественно-эстетическая парадигмы в их интегративном единстве и взаимодействии — это круг художественно-эстетических и музыкально-педагогических идей, представлений, убеждений, воззрений и соответствующих им методов учебной работы, которые реализуются музыкантами — создателями профессиональной художественно-образовательной модели, развиваются их последователями,

претерпевают трансформацию в соответствии с процессами, происходящими в социокультурном пространстве.

Для постижения логики становления и трансформации педагогических и художественно-эстетических парадигм в музыкально-педагогическом процессе автором настоящего исследования избран исполнительский (фортепианный) класс — особое «учебное пространство», в котором «встречаются и вступают в творческий диалог» композитор (его музыкальное произведение как объект познания), учитель и ученик (как коллективный субъект познания) и одновременно учитель как эксперт (Т. Адорно), чье мнение позволяет определить направление творческого становления молодого музыканта. Следует учитывать, что процесс профессиональной подготовки молодых музыкантов является живым, диалектически изменчивым процессом, для которого характерно постоянное обновление, внутренние и внешние метаморфозы.

- Это дает возможность определить как общие закономерности этого процесса, так и те неповторимые индивидуальные черты, которые связаны с творческим «почерком» каждого педагога, поскольку каждый крупный, нестандартно мыслящий педагог придает этому процессу своеобразные очертания, наполняет его особым творческим содержанием. Сохраняя принципиальные особенности отечественной художественно-эстетической практики, сложившейся в исполнительском и педагогическом творчестве российских музыкантов — практики, характеризующейся приоритетом авторского замысла, соответствием выразительных средств художественно-образному содержанию музыки, отрицанием сценического самопоказа, «нарциссомании» в любой ее форме и проявлении, и т.д., — современная российская музыкальная педагогика ищет одновременно свои подходы к решению узловых интерпретаторских проблем, утверждает собственные позиции в творческой деятельности.

Новые музыкально-образовательные подходы должны определить для себя тот содержательный модус, в котором была бы отражена вся динамика преобразований, происходящих в общественной жизни. Для этого необходимо добиться организации нового образовательного пространства, основанного на развертывании процессов творческого самоопределения личности, осознании ею художественно-эстетической и духовно-нравственной составляющих будущей профессиональной деятельности, тех оснований, которые определяют вектор всесторонней самореализации учащегося-музыканта. Именно приоритет всесторонней самореализации музыканта определяет характер и направленность трансформаций современных музыкально-образовательных парадигм, поскольку именно они призваны формировать личность художника нового поколения, готовность к профессиональной деятельности которого определяется комплексом индивидуально-личностных и профессионально-значимых качеств.

Для нынешнего этапа развития системы профессионального музыкального образования характерен поиск новых философских оснований как его содержания, так и способов организации образовательной среды. Очень важно, что сегодня центральное место в этих моделях отводится постижению

природы художественного творчества, но, по справедливому замечанию М. С. Кагана, это возможно только при комплексном его изучении, основанном на системном подходе. Продуктивной представляется возможность интеграции различных современных подходов (системно-синергетического, аксиологического, антропо-культурологического, индивидуально-

деятельностного) в исследовании проблемы художественного творчества, в развитии и трансформации музыкально-образовательных парадигм на современном этапе.

Поставленные цели и задачи предполагают и адекватные методы учебно-воспитательной работы. Последние многочисленны и разнообразны, однако центральное место среди них должны занимать, согласно парадигмальным основам исследования, блочно-интегративный, творчески-поисковый, аутодидактический, контексный, дистанционный. Блочно-интегративный метод является по сути синонимическим модульному методу обучения, когда учебная информация подается и усваивается учащимся в виде неких блоков (модулей), являющихся своего рода информационными «сплавами», аккумулирующими в себе разноуровневые, но, в то же время, внутренне взаимосвязанные сведения из различных отраслей искусства. Контексный метод обучения ориентирует учащегося на изучение и творческое моделирование действий высококвалифицированных мастеров, на изучение их творческого опыта, выявление в нем наиболее ценного, значимого, жизнеспособного, на творческое переосмысление и преломление этого опыта в собственной деятельности. Комплексное и достаточно гибкое применение всех вышеобозначенных методов определяет успех в осуществлении творческого поиска, что позволяет молодым музыкантам найти оптимальные пути к наиболее эффективной и целесообразной организации своей учебной деятельности.

Таким образом, для того чтобы повысить эффективность современного профессионального музыкального образования, необходимо, чтобы процесс трансформации музыкально-образовательных парадигм приобрел прочный фундамент, базирующийся на четко сформулированных концепциях, теоретико-методологических основах, идеях, принципах, научно обоснованных моделях, концентрирующих в себе интеграцию имеющихся научных подходов, дополняющих и активизирующих друг друга. Строительство такого фундамента — задача сложная, решение которой требует всестороннего анализа того, насколько прочными и животворными оказались традиции, сложившиеся в современной системе профессионального музыкального образования, насколько сохранилась в них способность давать импульсы к его дальнейшему развитию и обогащению.

Второй параграф «Московская консерватория и становление педагогических и художественно-эстетических парадигм в пространстве российской культуры XIX века» посвящен периоду создания Московской консерватории, когда стараниями Н. Г. Рубинштейна и его сподвижников произошло это знаменательное событие в истории отечественного профессионального музыкального образования. В России шла в этом время достаточно интенсивная музыкальная жизнь — создавались новые музыкальные произведения, выступали в аристократических салонах и

концертных аудиториях видные отечественные и зарубежные исполнители. В то же время остро ощущалась необходимость создания специальных музыкальных учебных заведений, способных поставить обучение молодёжи на прочную профессиональную основу. На долю Московской консерватории, наряду с консерваторией Санкт-Петербурга, открытой несколькими годами ранее, и выпало решение исторически важной и ответственной задачи.

В параграфе рассматривается деятельность основоположника и первого руководителя Московской консерватории Н.Г.Рубинштейна. Подчёркивается, что им были заложены основы той стратегической направленности музыкального воспитания и образования, которые в значительной своей части определили последующие развитие отечественной музыкально-педагогической теории и практики. Принципиально важными аспектами деятельности Н.Г.Рубинштейна, судя по сохранившимся архивным материалам, были: подготовка эрудированных, компетентных кадров российских музыкантов — исполнителей и педагогов; преодоление рецедивов дилетантизма, сохранившихся от предыдущих времён любительского музицирования; собрать в стенах консерватории и сплотить высококлассный преподавательский коллектив; в конечном счёте, сделать классическое музыкальное искусство доступным широким кругам российской аудитории.

Аналогичный вектор музыкально-образовательной и просветительской деятельности был характерен и для брата Н. Г. Рубинштейна —

A. Г. Рубинштейна, создателя и первого директора консерватории в Санкт-Петербурге.

В третьем параграфе «Серебряный век в истории становления

профессионального музыкального образования в России» отмечается, что период конца XIX — начала XX вв., несмотря на его относительную непродолжительность, сыграл существенную роль в культурной жизни России. Этот период, который принято называть Серебряным веком, стал временем, когда художественно-творческое начало в отечественной культуре обрело особую значимость, особую концентрацию духовности. В атмосфере сближения философских начал с многообразными видами искусства, расцвета отечественной литературы, живописи, скульптуры, драматического и балетного искусства, выросло и утвердило себя новое поколение профессиональных музыкантов, композиторов, исполнителей, педагогов. «Небывалая активность музыкальной жизни, связанная с огромным общественным подъёмом, с наступлением в русской культуре Серебряного века, породила невиданный ранее культ музыки, а соответственно музыкального образования и музыкального просветительства»4.

Заметную роль в становлении и утверждении авторитета Московской и Санкт-Петербургской консерватории сыграли в это время такие музыканты как

B. И. Сафонов, С. И. Танеев, А. Н. Есипова, Н. К. Метнер, И. В. Гржимали, Л. Ауэр, К. Ю. Давыдов, Ф. М. Блуменфельд, Л. В. Николаев и др. При всём многообразии дарований и творческих индивидуальностей, для большинства перечисленных мастеров были характерны некоторые общие черты — широта художественно-творческих интересов и запросов, высокая требовательность к

4 История русской музыки., Т. 10-Б. М., 1997. С. 631.

себе и коллегам по творческой работе, чистота морально-этических подходов в отношении к искусству, забота о всестороннем и гармоничном развитии учеников, естественность и искренность душевных переживаний в процессе интерпретации музыкальных произведений — в сочетании с неизменно высокими критериями профессионального мастерства. Эти тенденции и художественно-творческие установки оставили глубокий след в отечественной «педагогике искусства».

Вторая глава диссертационного исследования — «Российские консерватории в создании и становлении отечественной. Музыкально-исполнительской школы: учителя и ученики» — открывается четвертым параграфом: «Трансформация музыкально-педагогических и художественно-эстетических парадигм в годы существования Советского государства». В параграфе отмечается, что в первые послереволюционные годы педагогическая и художественно-эстетическая парадигмы музыкального образования и воспитания определялась теми лозунгами, которые провозглашались молодой Советской властью. Государство открывало дорогу трудовой, рабоче-крестьянской молодежи, выходцам из передовой по революционным меркам социальной среды; объявляло курс на широкое художественно-эстетическое просветительство и повышение общего культурного уровня пролетарских масс. Таковы были базовые принципы, определявшие парадигму деятельности музыкальных учебных заведений страны, в числе которых, естественно, были и ведущие консерватории — московская и ленинградская.

Противоречивость ситуации заключалась в том, что педагогические и художественно-эстетические идеи в период создания первых российских консерваторий, равно как и на протяжении всего дореволюционного этапа их деятельности, — эти идеи были связаны с созданием необходимых условий для подготовки высокообразованных профессионалов, способных в полной мере осуществлять художественно-просветительскую миссию. В отличие от этого курса, вырабатывавшегося П. И. Чайковским, братьями А. Г. Рубенштейн и Н. Г. Рубинштейн, С. И. Танеевым, В. И. Сафоновым и др., направленность обучения и воспитания, характерная для первых послереволюционных лет, носила просветительско-агитационный характер.

Агитационный характер, заключающийся в художественно-эстетических и педагогических установках первых послереволюционных лет, неизбежно приводил к доминированию идеологического вектора в образовательном процессе, к потере профессиональных ориентиров. А это не могло не вести к негативным последствиям, к отходу от классических традиций в отечественной музыкальной культуре. К началу 30-х гг. XX в. ошибочность такого курса, такой педагогической парадигмы стала очевидной. Осознавал это и идеолог многих преобразований в области культуры и искусства A.B. Луначарский. Он всячески предостерегал от замены подлинного искусства «нехудожественными формами узко понимаемого агитационного искусства», призывал молодых музыкантов учиться «внимательно, любовно и с уважением у великих классиков и крупных композиторов, в том числе и у живущих»5. В итоге наметился поворот к

5Цит. по: Московская консерватория. К 125-леттпо со дня основания. М.,1991. С. 93.

лучшему, стала восстанавливаться творческая атмосфера в учебных заведениях культуры и искусства.

Последующие десятилетия, 'примерно от начала тридцатых годов до пятидесятых-шестидесятых, могут быть причислены к наиболее ярким, плодотворным периодам в истории российского профессионального музыкального образования. В Московской и Ленинградской консерваториях, в ведущих музыкальных учебных заведениях Украины, вела обучение плеяда выдающихся мастеров, педагогов и исполнителей (пианистов, скрипачей, виолончелистов, вокалистов и др.). На международных исполнительских конкурсах, которые стали входить в мировую практику (Вена, Брюссель и др.) утвердился приоритет новой генерации молодых исполнителей, среди которых видное место занимали музыканты из СССР (Я. Флиер, Э. Гилельс, Д. Ойстрах и др.) Резко повысился по сравнению с предыдущим периодом качественный уровень обучения музыки в СССР. Среди ряда причин, обусловивших эту ситуацию, одна из главных заключалась в том, что стараниями российской и украинской профессуры были восстановлены в правах и, что принципиально важно, получили дальнейшее развитие музыкально-педагогические традиции, заложенные в последней трети XIX века и воплощавшие характерные черты и особенности отечественной художественной культуры, её ментальные основы и художественно-творческие идеалы.

Во главу угла были поставлены такие принципы как единство и синтез художественного и технического начал в работе над музыкальными произведениями, приоритет высокопрофессионального отношения к подготовке будущих специалистов, отказ от репертуара, не отвечающего критериям строгого художественного вкуса, неприятие дилетантизма во всех его проявлениях. При всём различии творческих индивидуальностей ведущих мастеров, работавших в ту пору в Московской и Ленинградской консерваториях, эти принципы выступали в качестве центрирующих, объединяющих начал в их деятельности. Сегодня, оценивая ситуацию с исторической дистанции, отчётливо видно, что возникла новая, вторая парадигма в музыкальном образовании, которая, утвердившись в начале тридцатых годов, доминировала в СССР на протяжении нескольких десятилетий.

Изучение и анализ процесса становления и трансформации художественно-эстетических и педагогических парадигм показывает, что они отнюдь не в одночасье, не резко и стремительно сменяют друг друга. Этот процесс происходит малозаметно, постепенно. Парадигмы плавно модулируют одна в другую, трансформируясь в русле тех социокультурных сдвигов, которые происходят в обществе. С 1958 г., когда в Москве прошел Первый международный конкурс им. П. И. Чайковского, и в дальнейшем, в 60-70-х гг., в музыкальной жизни все более заметную роль стали играть музыкально-исполнительские конкурсы. Они, как известно, обладают определенной спецификой. От участника конкурса требуется универсальное техническое мастерство, высокий и, главное, устойчивый профессиональный стандарт, безукоризненная отточенность, отшлифованность конкурсной программы, бесспорность интерпретаторских решений и прочая атрибутика, выработанная в практике музыкальных соревнований.

Став одной из характерных примет времени, конкурсы постепенно, но все более заметно стали влиять на музыкально-педагогический процесс. Это был вполне закономерный и естественный процесс, и, как бы к нему ни относиться, факт остается фактом: практика обучения в музыкально-исполнительских классах стала все более открыто адаптироваться, приспосабливаться к конкурсным критериям и требованиям. В 70-80 гг. появились все основания говорить об очередной, третьей парадигме в музыкально-исполнительском искусстве и педагогике. Ее характерные черты и особенности были вполне очевидны: гипертрофированный исполнительский техницизм; ориентация на ограниченный репертуарный круг так называемых конкурсных произведений; априорное неприятие дискуссионных интерпретагорских решений, спорных трактовок, чреватых непредсказуемой реакцией со стороны некоторых членов жюри; доминирование исполнительских штампов и стереотипов.

Утверждение новой парадигмы, ее интенсивное функционирование привело к тому, что появилось чрезмерно большое количество «крепких» в профессиональном отношении музыкантов, но при этом не обладающих тем неповторимым «лица необщим выраженьем», которое привлекает внимание слушательской аудитории. Множество хорошо обученных, обладающих различными лауреатскими наградами молодых музыкантов остаются сегодня невостребованными на рынке труда. Нельзя не видеть, что эта ситуация имеет вполне конкретный педагогический аспект, свидетельствуя о необходимости серьезных перемен, необходимости отказа от доминировавшей ранее односторонней, сугубо локальной («конкурсной») ориентации учебно-воспитательного процесса Все это и свидетельствует, по сути, о назревшей необходимости в смене, утвердившейся в последнее время музыкально-педагогической парадигмы.

Возможен вопрос: есть ли реальные основания говорить сегодня о содержательном наполнении новой четвёртой парадигмы, о её базовых, смыслообразующих компонентах? Не рано ли размышлять об этом, учитывая, что дистанция между нашим «музыкальным вчера» и «сегодня» в их историческом измерении еще невелика? Такие основания есть, накопленного за последние десятилетия опыта достаточно для определенных обобщений и выводов. Жизнь свидетельствует, что молодой специалист, окончивший современное профессиональное музыкальное учебное заведение, должен:

• Обладать в полной мере комплексом знаний и умений (базовых компетенций), относящихся к его основной специальности, которая была получена в годы учебы — и, одновременно, быть готовым (прежде всего психологически, хотя и не только) к выходу за рамки этой специальности, к освоению новых, ранее не встречавшихся ему видов деятельности. Которые априори не поддаются прогнозированию, вследствие чего не могут быть предусмотрены в учебных планах и программах обучения.

• Быть широко и всесторонне образованным, современно и реалистично мыслящим человеком, способным достаточно быстро адаптироваться в условиях той или иной жизненной и «производственной» ситуации, в которой он может оказаться по окончании учебного заведения.

• Обладать творчески инициативным мышлением, с присущей ему: 1) устремленностью к новому; 2) способностью обнаруживать проблемы там, где они не видны окружающим; 3) готовностью принимать смелые, нестандартные решения, подчас граничащие с риском, оправданным сложившейся ситуацией.

• Владеть искусством межличностной коммуникации, которое необходимо во всех видах музыкальной деятельности — в педагогике, исполнительской деятельности (сольное и ансамблевое музицирование, концертмейстерская деятельность), в управлении художественным коллективом, всюду, где музыкант строит свое пространство «соучастного бытия».

• Уметь вести диалог, поскольку диалог является фактором, напрямую влияющим на степень владения искусством межличностной коммуникации. Структура «диалогического мышления», техника общения и взаимодействия с партнерами по коммуникации на основе диалога — все это должно отрабатываться и совершенствоваться в учебно-воспитательном процессе. Следует особо подчеркнуть, что диалог является" одним из сущностных, базовых компонентов современной музыкально-образовательной парадигмы.

• Вносить по мере необходимости коррекции в свою мотивационную сферу, соотносить ее с реалиями времени. Сегодня чрезвычайно актуальной является установка на саморазвитие, самодвижение музыканта в рамках его профессии, установка, не вызывающая сомнений, как в теоретическом, так и в практическом ракурсе.

Таковы, в общих чертах, требования, предъявляемые к молодым специалистам, оканчивающим музыкально-исполнительские факультеты музыкальных вузов (консерваторий). Указанные требования позволяют очертить контуры очередной, четвёртой парадигмы в эволюции российской музыкальной педагогики; дают возможность внести необходимые коррективы в современные подходы к воспитанию и профессиональной подготовке кадров музыкантов-исполнителей.

1. Необходим отход от обучения, всецело ориентированного на один конкретный вид музыкальной деятельности. Не отказываясь от принципа специализации при подготовке будущего музыканта, необходимо держать курс на более широкое, многостороннее, универсальное образование, которое позволило бы выпускникам музыкальных вузов легче адаптироваться на сегодняшнем «рынке труда». Само понятие специализации должно трактоваться как более широкое, ёмкое и разностороннее.

2. Наиболее одарённые учащиеся (пианисты, скрипачи, дирижёры-хоровики и др.) должны, естественно, сохранить возможность двигаться в традиционном формате по той профессиональной стезе, на которую им даёт право их природное дарование; традиции учебной деятельности таких учащихся, выработанные в прошлом, менять нецелесообразно. Но это оправдывает себя, как было сказано, лишь в отношении определённой части учащихся, причем немногочисленной.

3. Другая часть, более многочисленная, должна получать подготовку, отвечающую реалиям времени, позволяющую молодым людям найти свой путь в современных условиях. Только педагог, опираясь на опыт и знание своего воспитанника, сможет достаточно обосновано поставить ему

профессиональный диагноз; именно от педагога будет зависеть — в какой мере знания, умения и навыки, выработанные в годы обучения, окажутся релевантными в дальнейшей деятельности молодого специалиста.

4. Из сказанного выше логично вытекает, что лишь ориентируясь в реалиях времени и исходя из интересов обучающихся, преподаватели современных музыкальных вузов будут способными решать стоящие перед ними задачи. Строго говоря, видеть в этих задачах нечто необычное, расходящееся с привычными, хорошо знакомыми педагогическими установками, было бы преувеличением. Можно вспомнить слова Г. Г. Нейгауза, сказанные полвека назад: «... учитель игры на любом музыкальном инструменте (...) должен быть прежде всего учителем м у з ы к и... тут уже совершенно неизбежен комплексный метод преподавания, то есть учитель (...) должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано».6 Можно сослаться также на высказывания других авторитетных музыкантов, указывавших на негативные аспекты локальной, узко ограниченной («ремесленнической») педагогики, имеющей глубокие корни в отечественной музыкальной культуре и особенно усилившей свои позиции в период конкурсного ажиотажа.

5. Известно, любые теоретические положения могут быть практически реализованы лишь при использовании адекватных методов обучения. Парадигма, о которой идёт речь в данном случае, актуализирует следующие методы: а) метод диалогического общения педагога и учащегося как один из важных атрибутов творчески-поискового обучения; б) блочно-интегративный метод, представляющий собой многослойную информативную структуру, способную оказать реальную помощь молодому специалисту в различных, в том числе и новых, непривычных для него «производственных ситуациях»; в) информативно-когнитивный метод, обладающий аналогичным спектром качеств и свойств, что и блочно-интегративный метод, ставящий во главу угла развитие способность учащегося самостоятельно приобретать, обрабатывать и творчески использовать необходимые в тех или иных условиях знания и умения; г) метод аутодидактики, суть которого достаточно ясна из его названия, а актуальность подтверждается тем фактом, что особенно прочны и эффективны в использовании те знания и умения, на которые человек располагает «правом собственности».

Пятый параграф «Педагогические установки профессуры Московской консерватории (фортепианный факультет, тридцатые — семидесятые гг.)». Параграф посвящен деятельности выдающихся мастеров фортепианной педагогики, трудившихся в Московской консерватории в XX веке, тем, кого принято причислять к «классикам» этой педагогики, обеспечившим её яркий расцвет, её исторически значимые достижения в минувшем столетии. В диссертации рассматриваются художественно-педагогические взгляды и установки К. Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, Г. Г. Нейгауза, С. Е. Фейнберга,

6 Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1987. С. 148-149.

а также их наиболее видных учеников и последователей. Подчёркивается, что опыт этих музыкантов не утерял своего значения и имеет все основания быть актуализированным с позиций современной «педагогики искусства».

Обычно принято акцентировать те грани и стороны преподавательской практики вышеназванных мастеров, которые имели прямое отношение к многочисленным победам их учеников на международных состязаниях музыкантов-исполнителей (конкурсы в Москве, Брюсселе, Варшаве, Париже, Форт-Уорте и др.) Менее часто упоминаются аспекты, напрямую соприкасающиеся с требованиями, которые выдвигает время перед обучающимися в сфере предпрофессионального и профессионального образования. Между тем, выявление этих аспектов, внимательное изучение их показывает, педагогическое наследие «классиков», чьи имена были перечислены выше, более многогранно и объёмно, нежели считалось ранее. Многое в этом наследии, сохранив свою значимость, вполне может служить ориентиром для современной музыкальной молодёжи, которая приобщается к своей профессии и в новых исторических условиях.

Блочно-интегративный метод обучения. Практически каждый из профессоров, преподававших в минувшем столетии в Московской консерватории и определявших, как показало Время, основные контуры второй парадигмы музыкального образования, указывал на необходимость всестороннего, комплексного развития учащегося. Если не все, то большинство педагогов обучали музыке, вовлекая в этот процесс другие виды искусства — литературу, театр, изобразительное искусство; словом, изучали явления музыкального искусства в контексте определённой эпохи, определённого этапа в истории культуры. Реализовался тем самым принцип синтеза и взаимопроникновения разноуровневой информации, получивший в дальнейшем название «блочно-интегративное обучение».

Примеры широкой и всесторонней образованности демонстрировали, как правило, сами профессора Московской консерватории. Незаурядная эрудиция, широта и многообразие компетенций были присущи Я. И. Заку, которого характеризовали «обширнейшие знания и глубокая интеллигентность .... постоянный интерес к многогранности жизни»7. Те же качества отличали его учителя Г. Г. Нейгауза, равно как и А. Б. Гольденвейзера, С. Е. Фейнберга, Я. И. Милыитейна и др. В диссертации указывается:

1) разносторонность, универсализм профессиональной подготовки;

2) гибкость мыслительных действий;

3) умение упорядочить лавину жизненных впечатлений, выделив в ней основное и главное — способны помочь сегодня молодому специалисту сориентироваться и адаптироваться в новых, непривычных условиях деятельности, в той или иной жизненной и «производственной ситуации», в которой он может оказаться по окончании учебного заведения

Самостоятельность, самодвижение учащегося в русле профессиональной деятельности. В исследовании констатируется тот факт, что в реальной действительности могут создаваться ситуации, когда усвоенные

7 Тактакишвили О. Человек богатой души // Яков Зак. Статьи. Материалы. Воспоминания. М-, 1980. С. 161-162.

в годы учения знания - сколь бы обширными и многоцелевыми по своему назначению эти знания не были, — могут оказаться не вполне пригодными для решения неожиданно возникающих, новых проблем. Разрешать их чаще всего приходится самостоятельно, опираясь на собственные ресурсы. А самостоятельность надо вырабатывать уже в годы учения и, по возможности, раньше. Поэтому Г. Г. Нейгауз и говорил: «Считаю, что одна из главных задач педагога — сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть н е н у ж н ы м ученику, устранить себя, вовремя уйти со сцены, то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство» 8 . Аналогичной установки, придерживался и А. Б. Гольденвейзер, ученики которого свидетельствовали, что метод работы профессора был нацелен на «предоставление максимальной самостоятельности учащемуся: никакого дополнительного «разжёвывания...»9 .

Самостоятельность, считали Г. Г. Нейгауз, А. Б. Гольденвейзер и их коллеги, не только облегчает молодому специалисту поиск нужных решений в так называемых «проблемных ситуациях»; она ведёт к лучшему пониманию логики и закономерностей совершенствования профессионального мастерства, что в свою очередь помогает действовать не только в рамках ранее освоенных, апробированных действий и операций, но и быть готовым выйти за эти рамки, за пределы знакомого и привычного, добиваясь результата в новых, нестандартных условиях. Осознавая это, ведущие представители консерваторской профессуры выстраивали стратегию и тактику обучения таким образом, чтобы умению самообучаться принадлежала приоритетная роль в ходе занятий, чтобы элементы аутодидактики оказывались, в конечном счете, органично вмонтированными в учебно-образовательный процесс.

Я. И. Мильштейн, ученик К. Н. Игумнова, работавший в одной время с Г. Г. Нейгаузом, Я. И. Заком, Я. В. Флиером и др., изучавший их педагогические воззрения, резюмировал последние так: «Прежде чем начать всерьёз заниматься с учеником, надо научить его учиться»10. Только в этом случае можно инициировать самостоятельность, создать реальные условия для её развития, обеспечить, тем самым, дальнейшее развитие ученика. Осознавая это, понимая важность профессионального самодвижения, К. Н. Игумнов ориентировал обучающихся на то, чтобы усваивать в ходе занятий то, что им может пригодиться в будущем, воспринимая при этом указания учителя как своего рода толчки, импульсы для саморазвития, самореализации: «.... берите у меня то, что вам нужно, и развивайте дальше то, что стало вашим достоянием» .

Творческое мышление: формирование и развитие. Эта задача выводила на ключевые позиции не только процесс формирования творческого мышления у учащегося, но и (момент принципиально существенный) влечение учащегося к такому мышлению. Последнее понималось как отход от лёгких, исхоженных путей в занятиях, от репродуктивных методик работы.

8 Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1987. С. 147.

9 Благой Д.Д. В классе № 427/ В классе А.Б.Гольденвейзера. М.. 1986. С. 198.

1(1 Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М., 1983. С .206.

11 .Мильштейн Я. Константин Николаевич Игумнов. \1., 1975. С. 303.

К. Н. Игумнов, как и его коллеги, сознавал, что дать рецепт «производства» творческой продукции, обучить созданию ярких, интересных художественных идеи, — невозможно. Можно другое: научить молодого музыканта выстраивать процесс работы по законам творчества, помочь ему постигнуть логику и закономерности такой работы, увести от практики антитворчества, — и, коль скоро такое возможно, педагогом должно быть это сделано.

Авторитарное обучение как проблема. Советский период в истории педагогики, в том числе и педагогики искусства, принято определять как период авторитарного стиля обучения. Такой подход не лишён оснований. В то же время, если говорить о деятельности К. Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, Г. Г. Нейгауза и их коллег по консерватории, сводить вопрос к одному лишь авторитаризму было бы неправильным. Ситуация была сложнее, нежели это может показаться на первый взгляд. Был ли авторитарным стиль обучения вышеназванных профессоров? Правильнее было бы сказать, что общение с учениками основывалось на их большом, непререкаемом профессиональном авторитете. Авторитаризм, как известно, априори исключает диалог между тем, кто учит, и тем, кто у него учится, не приемлет самого факта альтернативных позиций, иных точек зрения.

В классах ведущих профессоров консерватории было не принято исключать право ученика на собственную позицию. Коммуникативные контакты между Учителем и его воспитанниками, как правило, поощрялись. Существовало понимание того, что такие контакты могут служить отличными каналами взаимопонимания, духовного сближения людей; с другой стороны, игнорирование их может создавать барьеры во взаимопонимании. Р. К. Щедрин, обучавшийся у Я. В. Флиера, свидетельствует, что его учитель считал творческие дискуссии одной из важнейших форм воспитания. Ученики «...ставили перед ним вопросы, которые требовали полнейшего доверия и полнейшей откровенности, какой-то тайны душевной исповеди.»12. Естественно, при такой стилистике взаимоотношений не могло быть и речи о педагогическом диктате, авторитаризме, и т.п.

Межличностные контакты, доверительное общение учителя и ученика позволяли профессорам затронуть, когда появлялась возможность, одну из важнейших педагогических проблем — проблему мотивации обучения. Г. Г. Нейгауз, С. Е. Фейнберг, Я. И. Зак и др. считали важным «открыть глаза» ученику на то, чем может быть интересна их будущая профессия, какие в ней могут быть аспекты, направления деятельности. Было понимание того, что возникновение новых интересов, увлечений, мотивационных стимулов — надёжный показатель развития молодого музыканта. Некоторые из профессоров конкретно демонстрировали возможность заниматься различными видами деятельности, как, например, С. Е. Фейнберг — пианист, педагог, композитор, музыковед, автор монографии и теоретико-методических статей. В наши дни, в связи бурным развитием многоплановых информационных технологий, открывшими новые виды и формы бытия музыки (хотя и не всегда бесспорные), границы мотивационных ориентации стали еще шире, нежели ранее.

12 Цит. по: «Яков Флиер». К столетию со дня рождения. М., 2012. С. 152.

Итак, нетрудно видеть, что многие теоретико-методические положения и теоретические концепты ведущих профессоров фортепианного факультета московской консерватории не утратили своей актуальности. Будучи творчески адаптированными, эти положения, педагогические установки могут обогатить современную теорию и практику обучения (её четвёртую парадигму).

В шестом параграфе «Исполнительское начало в деятельности педагогов Московской консерватории» отмечается, что, как правило, музыканты, работающие на фортепианном факультете Московской консерватории, сочетают два на первый взгляд различных, но по существу достаточно близких вида деятельности: исполнительскую и педагогическую, что соответствует традиции, сложившейся еще на заре становления консерватории. «Почему так важно, чтобы преподавательской деятельностью занимался высококвалифицированный исполнитель?» — задавая этот вопрос, М. С. Воскресенский сам же и отвечает на него: «Потому что только исполнитель может указать ученику на какие-то „подводные камни", которые всегда существуют при исполнении музыки на эстраде. Потому что только исполнитель сможет ясно и доходчиво, доступным языком раскрыть начинающему музыканту секреты мастерства»13.

Зная исполнительскую технологию на собственном опыте, педагог, занимающийся одновременно и концертно-исполнительской деятельностью, всегда сумеет распознать «корень» трудностей, что, как известно, есть уже наполовину преодоление их. Конечно, качество игры музыканта-исполнителя зависит от целого ряда факторов — от того, где играет (концертная аудитория), на каком инструменте, для какой публики, какую программу и т. д., перечень причинно-следственных связей и отношений, от которых зависит успех или неуспех выступления, можно продолжать и продолжать. Важно подчеркнуть следующее обстоятельство: педагог, являющийся одновременно концертирующим пианистом, точнее и правильнее просчитает всю «сумму слагаемых», способных обеспечить наилучшие условия для своего ученика. На это не раз обращали внимание музыканты, работающие в стенах Московской консерватории.

Любопытна, однако, и обратная зависимость: преподавательская работа оказывает заметную помощь музыканту-исполнителю. Это обстоятельство акцентирует М. С. Воскресенский: «Я думаю, что концертирующий артист, который занимается педагогикой, в принципе, должен играть яснее и осмысленнее. Возможно, так бывает не всегда, но в то же время для меня, бесспорно, что педагогика помогает исполнительству»14. И это тоже очень важный аспект профессиональной деятельности музыканта.

Конечно, недооценивать роль концертно-исполнительского опыта педагога-музыканта не следует. Именно концертирующий педагог-музыкант знает, как велико влияние различных факторов на процесс исполнения на эстраде. Это и внешние факторы, к которым относятся такие проблемы, как качество и состояние музыкального инструмента, и акустические особенности концертного зала, и слушательская аудитория. Концертирующий педагог-

!3Из личного архива автора исследования.

' же.

музыкант имеет возможность обратить внимание ученика на то, какую роль могут сыграть эти факторы в его выступлении, подсказать, какими способами можно избежать возникающие проблемы.

Есть и множество других факторов. Так, именно концертирующий музыкант четко представляет себе, какую огромную роль играет проблема сценического волнения, с которой сталкивается как каждый юный музыкант, так и опытный концертант, поскольку практически все представители сценических профессий не перестают ощущать ее остроту на протяжении всей своей жизни вплоть до завершающих этапов сценической карьеры. Каждый концертирующий музыкант в той или иной мере на собственном опыте ощутил значимость этой проблемы и нашел для себя немало способов ее преодоления. Каждый из них знает, что умело и тщательно проведенная подготовка к публичному выступлению, владение механизмами психологической саморегуляции, сценический опыт — всё это имеет достаточно большое значение, позволяя утверждать, что попытки решить проблему сценического волнения отнюдь не бесперспективны.

Знание психических (индивидуально-личностных) и профессиональных свойств студента в их взаимосвязях и зависимостях абсолютно необходимо педагогу при выработке оптимальных путей и способов подготовки к концертным выступлениям. Следует заметить, что некоторые преподаватели фортепианных классов (они же известные исполнители, имеющие значительный опыт концертно-исполнительской деятельности) считают, что отсутствие волнения еще более нежелательно для исполнителя, нежели его присутствие в гипертрофированных формах. Так, Н. В. Трулль замечает по этому поводу: «Если артист не волнуется перед выходом на сцену, он не артист, и на сцене ему делать нечего. Ему всё равно, что и как он будет играть»15. Однако необходимо, чтобы это волнение превратилось в душевный подъем, в радостное ожидание чуда, открытий, происходящих на сцене.

Полезной в преодолении сценического волнения, паники, порой возникающей перед выходом на сцену, является сложившаяся в Московской консерватории традиция, когда молодые музыканты присутствуют на занятиях своих педагогов с другими студентами класса. Так повелось еще с дореволюционной поры, со времен Н. Г. Рубинштейна, П. А. Пабста, В. И. Сафонова. Эта традиция была продолжена в классах А. Б. Гольденвейзера, К. Н. Игумнова, Г. Г. Нейгауза, С. Е. Фейнберга, живет эта традиция и в наше время. Класс, в котором сидит взыскательная и заинтересованная публика, стимулирует исполнителя, позволяет ему испытать творческое волнение, радость от достигнутых успехов, а с другой стороны — способствует повышению уровня самоконтроля и самооценки.

По сложившейся традиции, исполнительская деятельность педагога-музыканта способствует повышению его авторитета, созданию в классе особой творческой атмосферы. Есть множество воспоминаний о том, какой восторг вызывали у учеников Сафонова, Игумнова, Нейгауза, Фейнберга, Воскресенского, Мержанова, Вирсаладзе, Трулль и многих других выдающихся исполнителей выступления их учителей. Как вдохновляли они их на упорные

15Из личного архива.

занятия, на достижение высоких результатов. В свою очередь, педагог-исполнитель очень ясно чувствует в своем ученике близкую ему самому потребность сценического самовыражения. Это сближает учителя и ученика, рождает в них чувство общности и взаимопонимания. Таким образом, можно констатировать, что исполнительский опыт педагога-музыканта, его личная привязанность к сцене, его понимание тех проблем, с которыми может столкнуться молодой музыкант, играют огромную роль в создании и развитии художественно-эстетической парадигмы в музыкально-педагогическом процессе.

В седьмом параграфе «Рождение интерпретации: категории „объективного" и „субъективного" в музыкально-исполнительском искусстве» акцентируется внимание на проблеме интерпретации музыкального текста в рамках художественно-эстетической парадигмы, существующей в стенах Московской консерватории. А это, в свою очередь, непосредственно связано с определением категорий «объективного» и «субъективного» в музыкально-исполнительском искусстве. Диспуты об объективном и субъективном началах в музыкально-исполнительском искусстве ведутся достаточно давно. Еще в 1889 году вышла брошюра М. Н. Курбатова «Несколько слов о художественном исполнении на фортепьяно», в которой он излагает взгляды своего учителя В. И. Сафонова. Так, он обращает внимание на то, что Сафонов категорически не принимал «объективного исполнения».

Вот что пишет об этом Курбатов: «В чем же выражается объективность? В том, что исполнитель не соединяет своего настроения с настроением исполняемого произведения, что он не испытывает и обязан не испытывать глубоких ощущений, проникающих произведение. Исполнитель извлекает из инструмента такие звуки, которые не увлекают его, оставляют его спокойным, бесстрастным... Впечатление от передачи душевных настроений и мыслей композитора уничтожено, остается только форма сочинения...»16. О неприятии Сафоновым так называемого «объективного исполнения» вспоминали все его ученики.

Что же такое объективное или субъективное исполнение? Если быть абсолютно точным в формулировке, то объективного исполнения в принципе быть не может, поскольку любая интерпретация — это выражение отношения субъекта (исполнителя) к объекту (постигаемой музыке). Если такого отношения нет, то и нет и интерпретации. Можно лишь говорить о той или иной степени объективности или субъективности, о преобладании интеллектуального или эмоционального начала, аполлонического или дионисийского и т. д. Особенно активизировались дискуссии по поводу объективного и субъективного исполнения в связи с музыкально-исполнительскими конкурсами.

В адрес последних (точнее, в адрес членов жюри конкурсов) нередко раздаются упреки в том, что они «глушат» индивидуально-личностное начало в творчестве молодых артистов, утверждают примат объективного перед субъективным. Это тоже не совсем точно, поскольку в данном случае под приматом объективного понимаются сложившиеся традиции, которые

16Курбагов М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепьяно. М., 1899. С. 15.

признаются образцом стиля, и то, что выходит за рамки традиционного понимания, сразу объявляется субъективной трактовкой. В сущности, это не новое явление. Оно было всегда. Бузони обвиняли в том, что в его исполнении звучит не Бах, а Бузони, Рахманинова — что его исполнение Шопена — это не Шопен, а Рахманинов. Такими обвинениями заполнены практически все воспоминания о великих исполнителях прошлого.

Может быть, поэтому молодые музыканты стараются не рисковать, предлагая членам жюри яркую личностную интерпретацию того или иного музыкального сочинения, зная, что это вызовет споры, а может быть, даже раздражение, что не позволит им войти в группу лидеров конкурса. Однако это только один из аспектов действительно серьезной проблемы, определяющий несомненную тенденцию поворота в сторону более сдержанного, более интеллектуального подхода к интерпретации музыкальных сочинений. Мы можем назвать его объективным (или аполлоническим, .как трактует такую тенденцию М. Плетнев, представитель именно этого направления в музыкальном искусстве).

Музыкальное искусство как всякая саморазвивающаяся система непрерывно движется. Подобно маятнику, раскачивающемуся то в сторону Хаоса, то в сторону Космоса, музыкально-исполнительское искусство переживает различные периоды. Этот процесс происходит на протяжении веков и не является уникальным явлением нашего времени. Именно благодаря неуклонному движению маятника происходит смена художественно-эстетических парадигм в истории искусства: Средневековье сменяет Возрождение, на смену ему идут барокко, классицизм, романтизм и т. д. Если

XIX век — это разбушевавшаяся стихия, дионисийский восторг, то с середины

XX века дионисийское начало стало ослабевать, гипертрофированный романтизм уступает место классической ясности (наиболее яркий представитель этой тенденции во второй половине XX века — С. Т. Рихтер).

Таким образом, обращаясь к категориям «объективное» и «субъективное», следует понимать и их условность, а самое главное — осознавать, что нет никаких оснований сравнивать их по принципу «лучше-хуже». Лучше или хуже могут быть исполнительские трактовки того или иного артиста, но не исполнительские стили, среди создателей которых можно было встретить много замечательных музыкантов, вписавших яркие страницы в историю отечественного и западноевропейского искусства.

Великие педагоги-музыканты всегда умели увидеть в своих учениках (даже в том случае, когда это были в силу своей неповторимой личности представители другого исполнительского стиля) сущностную сторону их искусства. Так, А. Б. Гольденвейзер — несомненно, представитель «объективного» направления — не уставал восхищаться талантом своего необычайно «субъективного» ученика - С. Е. Фейнберга. Такие же отношения связывали Г. Г. Нейгауза со С. Т. Рихтером, хотя сам Генрих Густавович был представителем «субъективного» направления в искусстве, в то время как С. Рихтер всегда нес в себе ярко выраженное аполлоническое начало, ту удивительную «простоту», которая на самом деле «сложнее сложного», она не столько личностна, сколько «сверхлична».

Так, восхищаясь «сверхличным» в исполнении С. Т. Рихтера, Г. Г. Нейгауз предлагал вспомнить величайшие интерпретации таких мастеров, как Ф. Бузони, С. Рахманинов, А. Корта, В. Софроницкий, М. Юдина: «Меня могут спросить, кого же я ставлю «выше»: «сверхиндивидуальных» или «сверхличных» исполнителей? Ни тех, ни других. «Оба лучше»17'. Переводя проблему в практическую область музыкальной педагогики, трактуя ее с позиций современных педагогов-пианистов, следует сказать, что большинство из них придерживается более или менее совпадающих взглядов на «объективное» и «субъективное» начало в исполнительстве. Под «объективным» большинство педагогов-пианистов понимает верность «духу» и «букве» авторского текста, что совершенно справедливо, поскольку без такого подхода говорить о подлинном профессионализме не приходится.

Именно такое отношение культивировали великие российские музыканты — создатели художественно-эстетической парадигмы, обусловившей ту высоту, на которую было поднято профессиональное музыкальное образование в России. При этом и они, и их последователи считали, что без яркой индивидуальности, без субъективно-личностного отношения, без превращения ценностей автора в собственные, без «присвоения» этих ценностей не бывает подлинно творческой интерпретации. И чем глубже постигаешь авторский мир, тем оригинальнее и субъективнее интерпретация, поскольку удалось открыть нечто доселе скрытое. Именно так поступают все великие музыканты-исполнители, и поэтому неожиданно и ново звучит в их исполнении Бах и Моцарт, Бетховен и Шуман, Рахманинов и Прокофьев и т.д.

В третьей главе «Разработка и реализация универсально-диалогической модели музыкальной коммуникации в современной системе профессионального музыкального образования: основные направления, содержание и ход экспериментального исследования»

подробно освещается ход экспериментальной работы, проведенной на основном и заключительном этапах эксперимента В восьмом параграфе «Художественно-эстетические и ценностные приоритеты современного студента — будущего профессионального музыканта» отмечается, что каждое поколение имеет свои отличительные черты и особенности. В той или иной мере меняются с течением времени устремления, потребности, приоритеты молодых людей, морально-эстетические устои, система ценностей, мировоззренческие установки, что, в целом, определяет стратегию жизни и деятельности. В главе отмечается, что сегодня необходимо осмыслить, каковы запросы, потребности, мотивы, ценностные ориентиры современной учащейся молодежи? Как отразились на ней время, новая информационная цивилизация, эпоха глобального кризиса, ее неустойчивость, стремительность происходящих изменений?

Можно ли утверждать, что студенчество, как определенная категория молодых людей, с течением времени стало эрудированнее, что расширились его интеллектуальные горизонты, обогатился духовный потенциал, шире и

17Нейгауз Г. Г. Размышления, Воспоминания, Дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. М., 1983. С. 223.

многообразнее стали интересы? Или, напротив, студент конца XX — начала XXI века уступает по этим (либо каким-то иным) параметрам тем молодым людям, которые получили музыкальное образование в Московской консерватории в предыдущие десятилетия? Наконец, к каким выводам можно прийти, сравнивая нынешнюю генерацию молодых музыкантов с предшествующими поколениями, исходя при этом из сугубо профессиональных параметров?

Чтобы ответить на эти и ряд других вопросов, были проведены опросы, в которых приняло участие более 500 студентов. Часть из них приняли участие в анкетировании (326 человек), часть — в интервьюировании (144 человека), часть (37 человек) согласились ответить на широкий круг вопросов, поставленных в анкете, письменно, в развернутом виде. Особое внимание было уделено проблеме творческого взаимодействия (художественно-эстетического диалога) в системе, предпрофессионального музыкального образования, когда партнером по музыкальной коммуникации является ребенок, которому в процессе обучения и воспитания необходимо создать максимально благоприятные условия для развития его личности.

В работе приводятся и анализируются выдержки из проведенных бесед и представленных эссе, что дает возможность осмыслить клубок проблем и противоречий, характерных для современной образовательной реальности. На основании бесед, проведенных с педагогами Московской консерватории, и опросов студентов была разработана методика диагностики уровней готовности молодых музыкантов к художественно-эстетическому диалогу, основным критерием готовности к которому была определена сформированная способность к созданию каналов музыкальной коммуникации во всех видах профессиональной деятельности, которую изберет молодой музыкант, -музыкально-исполнительской, музыкально-педагогической, музыкально-исследовательской.

Параметрами, соответствующими высокому уровню (В) готовности к художественно-эстетическому диалогу, определены следующие: ярко выраженная мотивация к осуществлению художественно-эстетического диалога в деятельности музыканта, устремленность к взаимопониманию, взаимодействию, к поиску «диалогической истины»; четкое осознание роли музыки как особого канала духовной коммуникации в осуществлении диалога культур на современном этапе развития цивилизации, уверенность в возможности создания каналов музыкальной коммуникации в современном пространстве культуры; понимание сущности эстетического диалога как духовного единения личностей, умение создавать атмосферу ценностного взаимодействия, позволяющего осуществлять обмен ценностями в процессе музыкальной коммуникации; устремленность к постоянному расширению и углублению музыкально-информационного поля, потребность и способность создавать новые каналы музыкальной коммуникации, раскрывающие новые духовные горизонты для всех участников эстетически-диалогического общения (независимо от их возраста и уровня музыкальной подготовки); способность к ценностному осмыслению и оценке, как собственной профессиональной деятельности, так и ее адекватности социальным и культурным запросам

общества; свободное владение как специальными, так и общекультурными компетенциями, позволяющими успешно создавать каналы музыкальной коммуникации в современном пространстве культуры; сформированное умение в любом виде профессиональной деятельности (музыкально-исполнительской, музыкально-педагогической, музыкально-исследовательской), создавать атмосферу эстетически-диалогического общения; постоянная устремленность в процессе осуществления эстетически-диалогического общения в профессиональной деятельности к саморазвитию и самосовершенствованию. К среднему уровню отнесены учащиеся, частично отвечающие разработанным критериям и параметрам, а к низкому те, чьи показатели не соответствуют им.

Проведенные опросы студентов и педагогов, разработка диагностики уровней готовности молодых музыкантов к осуществлению художественно-эстетического диалога в профессиональной творческой деятельности позволили приступить к разработке универсально-диалогической образовательной модели музыкальной коммуникации, фундаментом которой является воплощение идеи эстетического диалогизма — идеи, представляющей собой дальнейшее развитие художественно-эстетической парадигмы, созданной великими музыкантами XIX века, а затем трансформирующейся в новом социокультурном пространстве.

Девятый параграф — «Идея художественно-эстетического диалогизма в формировании каналов музыкальной коммуникации» посвящен анализу сущности художественно-эстетического диалога в осуществлении процесса музыкальной коммуникации, тех взаимоотношений, которые возникают между исполнителем и публикой, между педагогом-музыкантом и его учениками, между музыкантом-исследователем и его читателями, поскольку эти взаимоотношения имеют огромное значение, как для творческого становления художника, так и для развития художественного пространства отечественной культуры в целом. От того, какое послание будет передавать своей публике музыкант (исполнитель, педагог, исследователь), от того, сумеет ли он стать ее лидером, поведет ли ее за собой в новые художественные миры или будет следовать сложившимся у нее стереотипам, зависит формирование уровня новой слушательской аудитории, а такой аудиторией является не только публика, собравшаяся в концертном зале, но и будущие ученики, и те читатели, что возьмут в руки книгу музыканта-исследователя.

Само научное понятие «коммуникация» возникло не так давно, всего лишь в середине XX века, хотя вся история человечества — это история коммуникации — взаимоотношений человека и окружающего мира, история трансляции и обмена информацией, обретения и передачи знания, жизненного и художественно-эстетического опыта. Существует значительное количество философских интерпретаций понятия «коммуникации». Это трансцедентальная прагматика К. Апеля, понятие «коммуникативного сообщества», его дискурсивная коммуникативная этика, создание прагматических норм, лежащих в основе аргументативного дискурса. Это и теория коммуникативного действия Ю. Хабермаса, включающая изучение общества как системы и как жизненного мира, в котором постоянно происходит социальная эволюция. В работах Н. Лумана, М. Мак-Люэна, Э. Кассирера, в концепции языковых игр

Л. Витгенштейна, в семиологии культуры Ю. М. Лотмана, в коммуникативной семиологии Р. Барта, в формулировке единства лингвистических и социальных структур К. Леви-Стросса, в социологии коммуникации П. Бурдье мы находим подтверждение значимости этой проблемы в современном пространстве культуры.

В краткой формуле Б. В. Асафьева «Композитор — Исполнитель — Слушатель» заключена сущность музыкальной коммуникации. Точнее было бы сказать не исполнитель, а интерпретатор, поскольку человек, передающий музыкальное послание, может быть не только исполнителем, но и педагогом-музыкантом, музыкантом-исследователем, вовлекающим своего слушателя, своего ученика или своего читателя в особый музыкальный мир. Для современного исследователя, стремящегося сформулировать основную идею создания художественно-образовательной модели, адекватной вызовам нашего времени, особую роль играет «философия диалога», к которой самое непосредственное отношение имеют такие крупные мыслители XX века, как М. М. Бахтин, М. Библер, М. Бубер, М. С. Каган, Э. Левинас, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, Ф. Эбнер и др.

И композитор, создатель собственного художественного мира, и его интерпретатор (исполнитель, педагог-музыкант, музыкант-исследователь), открывающий этот мир, передающий музыкальное послание, вступают в активное общение со значительной массой людей, принимающих послание. И чем богаче этот мир, тем интереснее слушателю воспринимать его послание. Выходя на сцену, молодой музыкант утверждает свое право нести свою истину, свою веру, свои творческие воззрения. Но чтобы нести их, необходимо их иметь, поскольку именно они и составляют «строительный материал» для возведения каналов музыкальной коммуникации.

Создание коммуникативного канала между музыкантом-исполнителем и публикой требует осмысления той социокультурной ситуации, в которой начинается творческая деятельность молодого музыканта. Ведь понятие «публика» очень разнородно. Если обратиться к классификации Т. Адорно, то это и потребитель исключительно развлекательной музыки, провоцирующий молодого музыканта исключительно на исполнение, «обреченных на успех» сочинений. Это и «рессантиментный слушатель», по мнению Адорно, самый опасный тип слушателя, который требует от исполнителя безупречно точного воспроизведения традиции, поскольку та точность интерпретации, которую такие слушатели требуют от исполнителя, «становится самоцелью, ведь для них дело не в том, чтобы адекватно представить и познать смысл произведений, а в том, чтобы ревностно следить за точностью, ни на йоту не отступить от того, что они считают исполнительской практикой прошлых эпох, а это само по себе весьма сомнительно»18.

Канал коммуникации не может быть полноценным, если один из партнеров (в данном случае — рессантиментный слушатель) полностью диктует собственные правила, навязывая исполнителю одно единственное, по его мнению, правильное решение. И если молодой музыкант-исполнитель будет обращаться именно к этому слушателю, то ему грозит не только утратить

!8Адорно Т. В. Избранное: Социология музыки. М.; СПб., 1999. С. 18.

собственную индивидуальность, но и потерять контакт с аудиторией, живущей в живом и пульсирующем настоящем. Значит ли это, что в исполнении сочинений прошлых эпох не следует ориентироваться на сложившиеся традиции, что музыкант вправе допускать любые вольности в прочтении музыки старых мастеров? Ни в коей мере. Музыка великих мастеров прошлого несет в себе столь яркое выражение эпох, в которые эти сочинения создавались, что постижение ее обязательно требует высочайшей стилевой культуры. Необходимо помнить, что все великие музыкальные творения далекого прошлого вечно живы благодаря тому, что наполняются дыханием современного музыканта-исполнителя.

В иерархии слушателей Т. Адорно есть и «эмоциональный слушатель», и «хороший слушатель», и «слушатель-эксперт». Чтобы найти дорогу к каждому из них, молодому музыканту необходимо понимать специфику музыкального восприятия, самым непосредственным образом связанную с различными социальными и духовными запросами, существующими в обществе. Только научившись вовлекать в художественно-эстетический диалог своих слушателей, молодой музыкант может предоставить возможность и для потребителя развлекательной музыки, и для эмоционального слушателя превратиться не только в «хорошего» слушателя, способного понимать своего партнера по музыкальной коммуникации, но даже в «слушателя-эксперта».

Профессиональное музыкальное образование сегодня — это пространство, в котором молодой музыкант обретает возможность преодолевать социальные штампы восприятия культуры, учится пользоваться универсальными механизмами, позволяющими ему создавать каналы музыкальной коммуникации, а следовательно, учится жить и действовать в «собственном времени», в собственном самоценном духовном пространстве, где живет музыка. Это сложно и ответственно, потому что «трудно назвать такую область человеческого мироощущения, на которую не откликнулась бы музыка»19.

А это значит, что молодой музыкант неизбежно окажется в самом центре социальных и культурных процессов, происходящих в обществе. И если профессиональное музыкальное образование научит молодого музыканта жить и действовать в собственном времени, если в исполнительском классе он обретет знания, умения, навыки, художественно-эстетические и духовно-нравственные ориентиры, если он точно будет знать, что, для чего и как хочет сказать своему будущему слушателю, то он сможет через созданные им каналы коммуникации ощущать биение сердца своей эпохи, передавать партнерам по коммуникации сокровенные мысли и чувства, получая от них поддержку и опору в своих самых смелых начинаниях. Именно это и является гарантией самореализации и самоактуализации личности в избранной ею сфере профессиональной деятельности.

В десятом параграфе — «Универсально-диалогическая модель музыкальной коммуникации в исполнительском классе современного вуза: на примере работы преподавателей фортепианного факультета Московской консерватории» — представлен процесс разработки универсально-

"Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. СПб.. 2000. С. 316.

диалогической образовательной модели музыкальной коммуникации в системе современного музыкального образования, которая строилась на обобщении опыта работы преподавателей фортепианного факультета Московской консерватории. В этой модели воплощена идея художественно-эстетического диалогизма как фундамента формирования современных педагогических и художественно-эстетических парадигм, в которых происходит трансформация абстрактного субьектно-объектного отношения в художественно-образовательном пространстве в субьектно-субъектное, межличностное, когда возникает непосредственная взаимосвязь, взаимопроникновение, взаимоотношения партнеров по коммуникации. Идея художественно-эстетического диалогизма превращает всех участников художественно-образовательной парадигмы в равных партнеров по приему и передаче музыкального послания. И это относится не только к зрелым и опытным музыкантам, но и к тем, кто делает свои первые шаги навстречу великому, искусству — Музыке.

Очень важно осознавать, что композитор и его творения - педагог-музыкант и его ученики (даже, если их возраст еще не достиг школьного) — музыкант-исследователь и его читатели — слушатели, все, кто вовлечен в процесс музыкальной коммуникации, несут в себе готовность к духовному взаимодействию, обмену ценностями, к коммуникативному взаимоотношению, достигающему максимальной глубины в диалоге. Художественно-информационные потоки, формирующиеся в процессе творческого диалога, их интенсивность, активный обмен ценностями определяют эффективность художественно-образовательного процесса, в котором происходит активизация всех внутренних движений личности. Эстетически-ценностное взаимодействие всех участников художественно-образовательной деятельности способствует выявлению многообразия точек зрения, обращению к личному опыту участников, поддержке творческой активности участников, соединению теории и практики, взаимообогащению опыта участников, взаимопониманию участников, формированию у них сопереживания, соучастия и эмпатии.

Молодой музыкант должен быть мотивирован на то, чтобы его общение и с композитором, и с будущим учеником, превратилось в художественно-эстетический диалог, в общение «Я-Ты», как пишет Мартин Бубер, что „Я-Ты" (основное слово) может быть сказано «только всем своим существом». К сожалению, посещая концерты многих достаточно известных и пользующихся успехом у публики исполнителей, приходится констатировать, что всё реже и реже удается услышать некое открытие, откровение, которое рождается только в диалоге «Я-Ты». Так мир «Я-Ты» становится миром «Я-Он», где «Он» (композитор) обрастает огромным набором стереотипов и штампов, что лишает его возможности с успехом преодолевать пространство и время, оставаясь интересным для следующих поколений. А в обучении и воспитании юного поколения мы вновь и вновь сталкиваемся с авторитарным стилем преподавания, где педагог дает указания, а маленький музыкант не вправе даже подумать о том, что могут быть и другие варианты исполнения музыкального произведения.

По мнению С. Л. Доренского, которое поддерживают и другие преподаватели, преодоление этой проблемы возможно только в том случае, если в музыкально-педагогическом процессе формируется мотивация к самостоятельной деятельности, появляется потребность и возможность к осуществлению художественно-эстетического диалога. Это очень важный аспект в создании каналов коммуникации. Молодой музыкант должен остаться наедине с композитором, ощутить «зов», исходящий от другого, запечатлевшего в нотном тексте движения своей души. Только тогда включается механизм «ожидания» встречи, ожидания того чуда, которое возникает при контакте двух душ, разделенных временем и пространством, но соединившихся в процессе передачи и приема музыкального послания. При этом молодой музыкант должен осознать, что такое право он обязан, будет предоставить и своим будущим ученикам. Что именно в этом и кроется секрет эстетически-диалогического общения.

Мотивация к самостоятельной художественно-познавательной деятельности — это первая ступень универсально-диалогической модели. Ступень, на которой формируется мотивация к самому процессу осуществления художественно-эстетического диалога.

Но для того, чтобы такой контакт возник, необходимо узнать друг друга. Именно поэтому В. К. Мержанов постоянно подчеркивал, что какой бы ни была методика преподавания, в любом случае она должна включать в себя - причем на самом начальном этапе — углубленное и предельно тщательное изучение текста. Точка зрения В. К. Мержанова сводится к тому, что анализ формы музыкального произведения исполнителю необходим в такой же мере, как и теоретику, разумеется, в своем, специфическом варианте. Необходимо провести тематический анализ музыки, чтобы исполнителю были видны все основные мотивные линии и их переплетения в исполняемом произведении. В классе В. К. Мержанова, как и у других педагогов, происходил анализ также метроритмических структур, полифонических образований и т. д. Только такая аналитическая работа над музыкальным произведением способна привести, в конечном счете, к углубленной и профессионально выверенной трактовке музыкального произведения. Эта профессиональная работа и есть начало «строительства», первые шаги, без которых невозможно создать непрерывно действующий канал коммуникации. Благодаря такой работе, студент начинает осознавать, сколь ответственен процесс обучения и воспитания молодого музыканта, как тщательно нужно будет подходить к этому процессу в своей дальнейшей музыкально-педагогической деятельности. И это чрезвычайно важный урок, почерпнутый в стенах Московской консерватории.

Вторая ступень универсально-диалогической модели музыкальной коммуникации — это уровень активного творческого поиска, на который осознанно вступает молодой музыкант, движимый сформированной на первом уровне потребностью вступления в творческий диалог с композитором и его сочинением. Очень важна направленность этого поиска, которая определяется сложившимися на первой ступени художественно-эстетическими взглядами, воззрениями, убеждениями. Творческий поиск — это и анализ музыкальной формы, и поиск «живой интонации» (Н.Л. Штаркман), и «точек тяготения»

(К. Н. Игумнов), и динамических акцентов (Ю. С. Айрапетян). Методика работы, при которой происходит движение от общего (целостный охват музыкального произведения) к частному (работа над деталями) присущ многим преподавателям фортепианного факультета Московской консерватории. Это и есть движение навстречу композитору и его сочинению. Творческий поиск путей к их сближению, к превращению общения в диалог «Я-Ты», к созданию бесперебойно функционирующего канала музыкальной коммуникации представляется наиболее эффективным методом работы в подготовке музыканта. Способом, который он в дальнейшем будет применять в обучении и воспитании своих учеников.

Вступление в пространство творческого поиска, творческих открытий непосредственно влечет за собой постоянное расширение и углубление музыкально-информационного поля, что можно рассматривать как переход на следующий уровень универсально-диалогической модели музыкальной коммуникации — ценностно-парадигмальный, поскольку именно на этом уровне молодой музыкант определяет для себя те ценностные ориентиры, ту художественно-эстетическую парадигму, которая позволит ему устремиться к строительству личностного художественного пространства. Главное, по мнению большинства преподавателей, чтобы процесс внутриклассной работы не подавил индивидуально-личностного отношения студента к разучиваемому произведению. «Хуже нет, нежели играть с прямой подачи педагога. Нужно собственное, выношенное отношение к музыке»,20 — таково мнение Л. Н. Наумова, который постоянно подчеркивал, что необходима такая организация занятий в классе, которая бы стимулировала молодого музыканта на самостоятельный поиск творческих решений. Это важно не только с профессиональной точки зрения, но и с позиции духовного становления личности будущего музыканта. Ему необходимо осознать, что право на поиск имеет каждый, кто соприкоснулся с музыкальным миром. Даже, если это первые шаги, первые открытия, но открытия собственные. Еще один чрезвычайно важный музыкально-педагогический опыт, почерпнутый в стенах Московской консерватории.

Именно поэтому задача педагога заключается в том, чтобы не выработать у студента определенные штампы и стереотипы. Такая позиция представляется абсолютно правильной еще и потому, что молодой человек взрослеет, обретает новый опыт, смотрит уже другим взглядом на сочинение, находит в нем отзвук своих новых представлений и идей. Следовательно, между музыкой и постигающей ее личностью возникают новые взаимоотношения, отражающие данный этап личностного и профессионального развития молодого музыканта. Именно на этом этапе возникает возможность сотворческого преобразования музыкального текста. Это переход на новый уровень художественно-эстетического общения — уровень художественно-эстетической трансформации, уровень переосмысления художественно-эстетических позиций, их возвышения, что влечет за собой сотворческое преобразование художественного текста. Выход на этот уровень уже свидетельствует о способности к осуществлению художественно-эстетического диалога.

2"Из личного архива.

Значительную роль в формировании готовности молодых музыкантов к осуществлению художественно-эстетического диалога, к формированию каналов музыкальной коммуникации играет распространенная в консерватории форма открытого урока, сходного по типу с мастер-классом, когда педагог с учеником работают в присутствии публики. Форма, о которой идет речь, достаточно традиционна для консерватории: так работали в свое время некоторые корифеи российской музыкальной педагогики (К. Н. Игумнов, Г. Г. Нейгауз и др.). В то же время к уроку такого типа сегодня предъявляются новые, повышенные требования. Изменилось в массе своей студенчество, изменились его требования к объему информации, получаемой от преподавателя, появилась возможность фиксировать занятие на звукозаписывающих устройствах. Принципиально важной стала для педагога способность к обобщению, умению выделить основное в ходе занятий, перейти от частного к целому, от анализа — к синтезу.

Это уровень, на котором молодой музыкант рассматривает диалог не только как личностную художественно-эстетическую ценность, но и как способность возвыситься над собственным «Я», выйти за его пределы, когда постижение «Другого» оборачивается способностью к философским обобщениям, когда художественно-эстетический диалог трансформируется в идею универсального диалога, полифоничного единения различных духовных сущностей. Так рассматривал диалог М. М. Бахтин, формулируя позицию «вненаходимости», позицию, при которой абсолютная независимость и свобода каждого из партнеров по коммуникации («неслиянность») не только не мешает, но и способствует их единению («нераздельности»), В работе, посвященной изучению поэтики Ф. М. Достоевского, Бахтин формулирует сущность жизни человека как диалога, видя в нем не только отношение (как это сформулировано у М. Бубера), а действие, поступок. Следуя мысли Бахтина, выход на высший уровень музыкальной коммуникации, на уровень универсального диалога — это выход на уровень диалога-действия, сформированная способность к осуществлению творческого поступка.

В одиннадцатом параграфе «Реализация и проверка эффективности универсально-диалогической модели музыкальной коммуникации в учебно-воспитательном процессе» представлены ход и содержание эксперимента, который проводился на протяжении 2004-2013 годов на базе Московской государственной консерватории им. П. И. Чайюэвского, а также музыкальной академии Украины им. П. И. Чайковского (г. Киев) и Донецкой государственной музыкальной академии им. С. С. Прокофьева, в Санкт-Петербургской государственной консерватории (академии) им. Н. А. Римского- Корсакова, в Магнитогорской государственной консерватории (академии) им. М.И. Глинки.

В заключении подводятся итоги проведенной работы, излагаются и обобщаются основные теоретические положения и констатируется, что в процессе проведения исследования был выполнен весь ранее обозначенный круг задач. На основании проведенного исследования сделаны следующие выводы:

1. Музыкальное образование представляет собой целостную, сложную, саморазвивающуюся систему, в которой происходит постоянный процесс

становления, развития и трансформации художественно-эстетических образовательных парадигм, являющих собой совокупность художественно-эстетических, духовно-нравственных, профессиональных, мировоззренических установок, суждений, убеждений, которыми руководствуются педагоги-музыканты, воплощающие соответствующие им эстетические и этические идеалы в практической деятельности.

2. Авторская концепция художественно-эстетического диалогизма, базирующаяся на идеях М. Бубера, Э. Гуссерля, А. Шютца, Э. Левинаса, С. Л. Франка, М. М. Бахтина, дает возможность интерпретировать художественно-эстетические образовательные парадигмы, созданные в отечественной системе музыкального образования, как музыкально-коммуникативное сообщество творческих личностей, объединенных каналами художественно-эстетической коммуникации, испытывающих чувства эмпагаи, взаимного интереса, обретающих в художественно-эстетическом диалоге способность к постоянному профессиональному и духовному росту, расширению творческих горизонтов, совместному преодолению возникающих проблем, созданию нового пространства культуры.

3. Предпринятые на основе обобщения опыта работы Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского изучение и анализ становления и трансформации педагогических и художественно-эстетических парадигм в отечественной системе музыкального образования явственно показали, что сложные процессы развития его развития имеют ярко выраженную социальную обусловленность, неразрывную связь со всем историческим ходом развития общественной и культурной жизни нашей страны. Использование на основе проведенного анализа широкого круга исторических аналогий обусловило возможности прогнозирования дальнейшего хода развития отечественной системы музыкального образования, выявления наиболее «болевых» точек, определения путей преодоления возникающих проблем, а также тех условий, которые необходимы для моделирования нового художественно-образовательного пространства.

4. В разработанной и примененной комплексной методологии, базирующейся на философских, социологических, культурологических, психологических, педагогических и музыкально-педагогических трудах, использовался комплекс научных методов (теоретических, эмпирических, социологических) и подходов (системно-синергетический, художественно-парадигмальный, антропо-культурологический, аксиологический, индивидуально-личностный), что позволило отказаться от простой констатации ряда изменений, происходивших на протяжении определенных исторических отрезков, и обратиться к изучению закономерностей развития музыкального образования как сложной системы, переживающей процессы самоорганизации и саморазвития. Эти процессы также были рассмотрены с позиции теории трансформации как культурной реорганизации, что позволило, в свою очередь, обратиться к анализу механизмов и предпосылок, способствующих возникновению инновационных процессов в художественно-образовательном пространстве.

5. Создание и реализация в процессе проведения эксперимента многоуровневой универсально-диалогической модели музыкальной коммуникации

показали, что она является эффективным инструментом совершенствования современной системы музыкального образования на всех его этапах. Это позволяет рекомендовать эту модель для широкого применения, поскольку, основываясь на общих положениях, заложенных в концепции художественно-эстетического диалога, каждый педагог реализует ее с учетом, как собственных индивидуальных особенностей, так и индивидуальных особенностей ученика; реализация универсально-диалогической модели способствует созданию каналов музыкальной коммуникации в исполнительском классе вуза; внедрение универсально-диалогической модели музыкальной коммуникации предполагает многовариантность, создание широкого спектра ассоциативных связей, активную включенность студента в процесс творческого созидания и самосозидания; логика реализации универсально-диалогической модели музыкальной коммуникации позволяет точно определить цели и задачи работы на каждом конкретном этапе учебно-воспитательного процесса; основным критерием эффективности проводимой работы является создание атмосферы творческого созидания и самосозидания, способствующей саморазвитию и самосовершенствованию всех участников художественно-образовательного процесса.

6. Проведенное исследование определяет перспективы дальнейших исследований в области изучения процесса становления и трансформации педагогических и художественно-эстетических парадигм в стремительно меняющемся социокультурном пространстве, что стимулирует: дальнейшее развитие теории музыкальной коммуникации в отечественной системе музыкального образования; совершенствование диагностики уровней готовности к осуществлению художественно-эстетического диалога в образовательном пространстве; изучение специфики применения разработанных принципов, педагогических условий и методов использования универсально-диалогической модели музыкальной коммуникации в обучении и воспитании музыканта; дальнейшую разработку теоретических аспектов осуществления художественно-эстетического диалога в профессиональной деятельности музыканта

В заключении подводятся итоги проведенной работы, формулируются выводы и предлагаются рекомендации, направленные на осуществление дальнейших исследований проблемы, которая, несомненно, остается актуальной и значимой для дальнейшего развития отечественной педагогики, предлагаются рекомендации для практического использования результатов исследования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в 38 публикациях автора (54,5 п. л.).

Монографии:

1. Слуцкая, Л.Е. Педагог-музыкант в отечественной системе профессионального музыкального образования: история и современность: монография [Текст] / Л.Е. Слуцкая. — Москва: Тульский полиграфист, 2010.— 131 с. (6 п.л.).

2. Слуцкая, Л.Е. Творческое становление личности музыканта в исполнительском классе вуза (из опыта работы фортепианного факультета Московской государственной . консерватории им. П. И. Чайковского) : монография [Текст] / Л. Е. Слуцкая. — Москва: Тульский полиграфист, 2011.— 131 с. (6 п.л.).

3. Слуцкая, Л.Е. Эстафета поколений: Московская консерватория в истории становления и развития отечественной системы профессионального музыкального образования: монография [Текст] / Л.Е. Слуцкая. — М.: Тульский полиграфист, 2011.—179 с. (8 п.л.).

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК:

4. Слуцкая, Л.Е. Профессиональное музыкальное образование как социальный и культурный феномен / Л.Е. Слуцкая // Музыкальная академия. — 2010. — №2. — С. 151-153 (0,5 п.л.).

5. Слуцкая, Л.Е. У истоков традиций: Василий Ильич Сафонов в истории становления московской консерватории / Л.Е. Слуцкая // Актуальные проблемы высшего музыкального образования. — 2011. —№2 (18). — С. 23-27 (0,5 п.л.).

6. Слуцкая, Л.Е. Музыка и музыкальное образование в социокультурном пространстве России конца XIX начала XX веков / Л.Е. Слуцкая // Музыка и время. — 2011. — №9. — С. 44-46 (0,5 п.л.)

7. Слуцкая, Л.Е. А. Н. Серов — основоположник русской музыкальной критики /Л.Е. Слуцкая//Музыка и время.— 2011.—№4. — С. 36-38 (0,5 п.л.).

8. Слуцкая, Л.Е. Социально-философские основания развития и трансформации современных музыкально-образовательных парадигм / Л.Е. Слуцкая // Вестник

МГГУ им. М.А. Шолохова «Педагогика и психология». — 2011. — №3. — С. 32-38 (0,5 п.л.).

9. Слуцкая, JI.E. Быстрее, выше, громче/ Л.Е. Слуцкая // Музыкальная академия.

— 2011. — №2. — С. 76-79 (0,5 п.л.).

10. Слуцкая, Л.Е. О формировании каналов коммуникации между музыкантом-исполнителем и публикой / Л.Е. Слуцкая // Проблемы музыкальной науки. — 2011, —№2(9). —С. 192-194(0,5 п.л.).

11. Слуцкая, Л.Е. Профессиональное музыкальное образование в современном мире / Л.Е. Слуцкая // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. — 2011. — №142. — С. 160-165 (0,5 п.л.).

Научные статьи:

12. Слуцкая, Л.Е. Некоторые аспекты самостоятельной работы студентов класса фортепиано / Л.Е. Слуцкая // Культура — искусство — школа. Сборник научных трудов МГОПУ / ред.-сост. Л.А. Рапацкая. — М., 1999. — С. 205-208. (0,25 п.л.).

13. Слуцкая, Л.Е. К вопросу о педагогических традициях в фортепианных классах Московской консерватории / Л.Е. Слуцкая // Актуальные вопросы музыкального исполнительства и педагогики. Межвузовский сборник статей. — Магнитогорск, 1999. — Выл. 4 — С. 82-97 (1,5 п.л.).

14. Слуцкая, Л.Е. О некоторых аспектах профессиональной работы педагога-пианиста на примере работы фортепианного факультета Московской консерватории / Л.Е. Слуцкая // Музыкальное просвещение. — 2000. — №1. — С. 2-17 (2 п.л.).

15. Слуцкая, Л.Е. Совершенствование профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей (из опыта работы фортепианного факультета Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского): авгореф. дис. ... канд. искусств : 17.00.02 / Слуцкая Лариса Евдокимовна. — М., МГК, 2000, —24 с. (1 п.л.).

16. Слуцкая, Л.Е. Урок в музыкально-исполнительском (фортепианном классе): содержание, структура, форма проведения / Л.Е. Слуцкая // Музыкант. — 2003.

— №3. — С. 20-24 (0, 25 п.л.).

17. Слуцкая, JI.E. Исполнительская школа Московской консерватории: новая жизнь традиций (о фортепианном факультете) / JI.E. Слуцкая // Московская консерватория. Традиции музыкального образования, искусства и науки / ред.-сост. М.С. Старчеус. — М.: науч.-изд. центр «Московская консерватория», 2006. — С. 15-24(1 п.л.).

18. Слуцкая, Л.Е. Материалы из истории фортепианного факультета / Л.Е. Слуцкая // Московская консерватория. Материалы и документы: в 2 т. М.: науч.-изд. центр «Московская консерватория», 2006. — Т. 1. 128 е.; Т. 2. 392 с. (3 п.л.).

19. Слуцкая, Л.Е. Статьи для историко-биографического справочника (49 статей) / Л.Е. Слуцкая // Московская консерватория. От истоков до наших дней. 1866— 2006. Биографический энциклопедический словарь. — М., 2007. — 668 с. (9 п.л.).

20. Слуцкая, Л.Е. Педагоги-пианисты Московской консерватории и РМО / Л.Е.Слуцкая // К 150-летию основания Московского отделения русского музыкального общества 1860-2010 / ред.-сост. О.Р. Глушкова — М.: Изд-во языки славянской культуры. — 2010. — С. 129-138 (0,75 п.л.).

21. Слуцкая, Л.Е. Камерный хор в цифрах и комплиментах / Л.Е. Слуцкая // Камерный хор Московской консерватории. Формула успеха. К 80-летию Бориса Тевлина: сб. науч. статей / ред.-сост. Е.Д. Кривицкая — М.: науч.-изд. центр «Московская консерватория». — 2012. — С. 19-34 (1 п.л.).

22. Слуцкая, Л.Е. Век XX с середины / Л.Е. Слуцкая // Piano форум. — 2012. — №4 (12). — С. 55-61 (0,5 п.л.).

В других изданиях:

23. Слуцкая, Л.Е. Роль ассоциативного мышления в работе над художественным образом в исполнительском классе (тезисы) / Л.Е. Слуцкая // IX Российские педагогические ассамблеи искусств в Магнитогорске. Художественный образ в исполнительском искусстве. Тезисы и материалы международной научно-практической конференции / ред-сост. А. А. Глазунов — Магнитогорск: Изд-во Магнитогорская гос. консерватория. —2004. —С. 107-109 (0,25 п.л.).

24. Слуцкая, Л.Е. Об используемой в Московской консерватории практике оказания помощи студентам и выпускникам в их профессиональном трудоустройстве / Л.Е. Слуцкая // IV Международная конференция «Модернизация высшего музыкального образования и реализация принципов Болонского процесса в России, странах СНГ и Европы». 26-28 сентября 2010 г. / ред-сост. Д. Н. Часовитин, А. А. Штром — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургская государственная консерватория, 2011. — С. 157-171 (1 пл.).

Учебно-методические работы:

25. Слуцкая, Л.Е. Современные студенты / Л.Е. Слуцкая // Фортепиано. — 1999.

— №4. С. 30-32(0,25 п.л.).

26. Слуцкая, Л.Е. Стратегия и тактика педагога / Л.Е. Слуцкая // Музыкальное образование. — 1999. —№4. С. 12-30 (1,5 п.л.).

27. Слуцкая, Л.Е. К вопросу о педагогических традициях в фортепианных классах Московской консерватории /Л.Е. Слуцкая // Вопросы музыкального исполнительства и педагогики. Межвузовский сборник статей / ред-сост. А. А. Глазунов — Магнитогорск: изд-во Магнитогорская гос. консерватория — 2000. С. 207-222 (1 п.л.).

28. Слуцкая, Л.Е. Современные студенты / Л.Е. Слуцкая // Фортепиано. — 2000.

— №2. С. 27-31 (0,5 п.л.).

29. Слуцкая, Л.Е. О роли грамзаписи в обучении // Музыкант-классик. — 2004.

— № 11-12. С. 36-39 (0,5 п.л.).

30. Слуцкая, Л.Е. Беседы Л. Е. Слуцкой с профессорами Московской консерватории / Л.Е. Слуцкая // Музыкант-классик. — 2005. — №2. С. 26-27 (0,25 п.л.).

31. Слуцкая, Л.Е. Беседы Л.Е.Слуцкой с профессорами Московской консерватории / Л.Е. Слуцкая // Музыкант-классик. — 2005. — №4. С. 29-32 (0,5 п.л.).

32. Слуцкая, Л.Е. Музыкально-исполнительский (специальный) класс. Проблемы межличностного и творческого общения / Л.Е. Слуцкая // Музыкант-классик. — 2007. —№11-12. С. 2-6(0,5 п.л.).

33. Слуцкая, JI.E. О традициях Г. Г. Нейгауза в педагогической деятельности профессоров Московской консерватории (1990-е годы) / JI.E. Слуцкая // Творчество, концепции, школы. Деятельность профессоров Московской консерватории (от истоков до наших дней). Сб-к по материалам теоретических сессий / ред-сост. В.В. Березин, A.M. Меркулов, П.В. Седов — М.: научно-издательский центр «Московская консерватория». — 2008. С 51-66 (1 п.л.).

34. Слуцкая, JI.E. Сценическое волнение как профессиональная и психологическая проблема / JI.E. Слуцкая // Музыкант-классик. — 2008. — №7-8. С. 33-36 (0,5 п.л.).

35. Слуцкая, JI.E. К 80-летию Л.В.Рощиной II Учебно-методическая разработка / JI.E. Слуцкая // Фортепиано. — 2008. -№3-4. С 29-34 (0,5 п.л.).

36. Слуцкая, JI.E. Людмила Владимировна Рощина / Л.Е. Слуцкая // Центральная музыкальная школа в воспоминаниях / ред.-сост. М.М. Берлянчик М.: Изд-во ЦМШ при МПС им. П.И. Чайковского. — 2010. С. 223-227 (0,5 п.л.).

37. Слуцкая, Л.Е. Профессиональные аспекты формирования пианистических умений и навыков // Фортепиано. — 2010. — № 3-4 (49-50). С.9-14 (0,5 п.л.).

38. Слуцкая, Л.Е. Из бесед с пианистами — профессорами Московской консерватории / Л.Е. Слуцкая // Волгоград -— фортепиано. 2012. Сб. статей и материалов по истории и теории фортепианного искусства / ред.-сост. М. В. Лидский. — Волгоград: Изд-во Волгогр. обл. информ.-метод. центр по худож. образованию, — 2012. С. 176-181 (1 п.л.).

Отпечатано в типографии ООО «Дельта-Центр» Адрес: Москва, ул. Стромынка, д. 18 Тел.: (495)725-2203 E-mail: info@dcprini.ru Бумага офсетная. Псч. л. 1,5.

Гарнитура Times. Тираж 100 экз. Заказ № 133

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Слуцкая, Лариса Евдокимовна, Москва

представляет огромный интерес.

Нельзя пройти мимо и таких направлений, как критико-эмансипаторская концепция образования, представленная в работах К. Молленхауера, В. Бапкерца, В. Лемперта, В. Клафки, которые опирались на философские идеи представителей франкфурчской школы, среди которых Т. Адорно, Ф. Маркузе, Ю. Хабермас, М. Хоркхаймер. Эта концепция и сегодня является предметом серьезного изучения, поскольку проблема воспитания личности как субъекта эмансипации, способного к свободному дискурсу, саморефлексии, преодолению отчуждения как внутри себя, так и с окружающим миром, остается остро актуальной и сегодня.

Значима для определения стратегии дальнейшего развития отечественной системы профессионального музыкального образования и социально-культурного проектирования новых художественно-образовательных моделей

постмодернистская философия образования, получившая развитие во многих странах. Среди ее представителей можно выделить С. Ароновитца, У. Долла, Д. Ленцена, В. Фишера, К. Вюшиепа, Г. Гизеке, обратившихся к проблеме «кризиса смысла» в современной научно-технической цивилизации и настаивающих на праве личности противостоять диктату в любых его формах, на праве личности возвыситься над ее социальным бытием, па праве выражения ее сущности как подлинной ценности, открывающей миру всё новые и новые возможности человека-творца.

Среди работ, посвященных философии образования в целом, можно выделить труды В. В. Зеньковского3, С. И. Гессена4, а также целого ряда исследователей, в которых теория и история педагогики тесно связаны с историей и теорией философии (Б. С. Гершупский, А. И. Дмитриев, Э. Я. Дмитриева, А. А. Круглова, В. А. Лекторский, Ф.Т.Михайлов, А. II. Подъяков и др.). Методологические вопросы образования получили значительную разработку в трудах Н. Г. Алексеева, Г.П.Волкова, Г. С. Батищева, И.Ф.Исаева, А.Н.Леонтьева, А. В. Мудрика, А. В. Петровского, В. А. Сластенина, Е. II. Шиянова, Б. Г. Юдина. В этих работах определены принципы личностно-деятельностного подхода, разработана системпо-деятельностная концепция в философии, определена важнейшая роль

3 Зеш.ковскии В.В. Русская педагогика XX века. Париж, 1960.

4 Гессеи С И. Основы педагогики. Фрейбург, 1992.

аксиологической составляющей в обучении и воспитании личности. С 80-х годов прошлого века философско-образовательная проблематика становится основой для создания концептуальных схем новой образовательной практики (Ю. В. Громыко, В. М. Прозин, В. В Рубцов, И. II. Семенов, К. А. Славская, В. И. Слободчиков, В. С. Шварев, П. Г. Щедровицкий и др.).

Значительный вклад в изучение актуальных проблем профессионального музыкального образования внесли современные исследователи, обратившиеся к анализу основных тенденций развития его в условиях нашего времени. В музыкально-исследовательских работах отечественных ученых (Э. Б. Абдуллин, А. С. Базиков, Л. А. Баренбойм, Г. М. Коган, А. В. Малинковская, А. II. Малюков, Т. Г. Мариупольская, А. И. Николаева, Е. В. Николаева, А. В. Торопова, Б. М. Целковников, Г. М. Цыпип, А. И. Щербакова, А. П. Юдин и др.) затрагивается широкий круг проблем, связаншлх с необходимостью определить стратегию дальнейшего развития системы профессионального музыкального образования.

Значительный вклад в решение возникающих в художественно-образовательном пространстве проблем внесли труды Проблемной научно-исследовательской лаборатории Московской консерватории, открытой в 1978 году по инициативе М. А. Смирнова. Реформа музыкального образования стала в Проблемной лаборатории предметом музыковедческого исследования5. Среди исследований Проблемной лаборатории значительное место занимают материалы, посвященные педагогике и исполнительству6, разработке и внедрению новых психолого-педагогических подходов, новых педагогических технологий7,

о

обобщению опыта прошлого , а также анализ новых тенденций развития музыкального образования на современном этапе.

Эти и множество других исследований, несомненно, освещают очень

5 Миронова II. Л. Реформа музыкального образования как проблема музыковедческого исследования: Дис.... канд. искусствоведения. М., 1991; Миронова Н. А. Реформа музыкального образования как проблема музыковедческого исследования: Автореф. ... канд. искусствоведения. М., 1991.

6 Беседы о педагогике и исполнительстве. К обобщению творческого опыта фортепианного факультета Московской консерватории. Вып. 1 / Ред.-сост. Г. М. Цыпин. М., 1992.

7 Комплексный подход к проблемам современного музыкального образования: Сб. науч. трудов / Отв. ред. В. П. Фомин. М., 1986.

Миронова П.А. О разработке и внедрении комплексных курсов в музыкальных вузах СССР / Инф. сообщ. веер. ДОР. Выи. 1.№3.

8 Музыкальное образование в СССР / Сост. Е. Л. Гуревич, В. И Медведева, Н. А. Миронова, А. 'Г. Тевосян. М., 1986; Музыкальное образование в СССР на этапе перестройки / Сост. 11. А. Миронова. М., 1987; Музыкальное образование: уроки истории: Сб. науч. трудов / Отв. ред. В. В. Медушевский. М., 1991.

значимые аспекты, что дает результаты в рамках локальных, частных, проблемно-исследовательских задач. В осмыслении насущных проблем сферы профессионального музыкального образования преобладает микроуровень исследования, а это не позволяет раскрыть дальнейшие перспективы развития профессионального музыкального образования как художественно-образовательного пространства, являющегося частью единого социокультурного «организма» - целостного пространства отечественной культуры. А между тем именно сегодня, когда стремительно меняющийся мир постоянно ставит нас перед необходимостью решать всё новые и новые проблемы, становится очевидно, что возник ряд острых противоречий между:

<- реалиями современной жизни и неготовностью отечественной системы профессионального музыкального образования «вписаться» в новую картину мира;

<- объективной и осознаваемой ролью профессионального музыкального образования в жизни и деятельности современного общества и отсутствием работ, позволяющих осмыслить логику становления, развития и трансформации художественно-эстетических парадигм, определяющих стратегию дальнейшего развития художественно-образовательного пространства.

Основной проблемой является то, что постоянное обращение к решению локальных вопросов не позволяет выработать эффективные способы решения смысловой проблематики современного профессионального музыкального образования в целом, так как не дает возможность выявить логику, закономерности и дальнейшие тенденции его развития в широкой исторической перспективе.

Для преодоления выявленных противоречий представляется необходимым определить пути создания в отечественной системе профессионального музыкального образования художественно-образовательных моделей, органично встраивающихся в современную социокультурную реальность. Этим обусловлена настоятельная потребность в разработке и применении комплексной методологии исследования, которая позволила бы соединить художественно-эстетические и социальные представления о профессиональном музыкальном образовании в едином целостном концепте.

Объект исследовании - отечественная система профессионального музыкального образования в историческом ракурсе, в ее изменениях и метаморфозах ХХ-ХХ1 веков.

Предмет исследования - процесс трансформации художественно-эстетических и педагогических парадигм; теоретико-методологический анализ современной парадигмы профессионального музыкального образования и воспитания.

Цель исследования - выявление (на основе обобщения опыта работы Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского, изучения и анализа профессионального музыкального образования, определения логики, закономерностей, динамики и ценностных приоритетов процесса становления и трансформации художественно-эстетических и педагогических парадигм в художественно-образовательном пространстве России) стратегических направлений дальнейшего развития отечественной системы профессионального музыкального образования; создание авторской концепции художественно-эстетического диалогизма, разработка и реализация на ее основе универсально-диалогической модели музыкальной коммуникации в современной системе профессионального музыкального образования.

Исходя из объекта, предмета и цели исследования определены следующие основные задачи исследования:

изучить, проанализировать и обобщить полуторавековой опыт работы Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского;

- раскрыть сущность и содержание понятия «художественно-эстетическая парадигма» в системе профессионального музыкального образования;

- разработать комплексную методологию исследования, опирающуюся на современные подходы: системно-синергетический, художественно-парадигмальный, аксиологический, антропо-культурологический, индивидуально-деятсльностный;

осуществить исследование отечественного профессионального музыкального образования как саморазвивающейся системы, в которой процессы становления и трансформации художественно-эстетических парадигм неразрывно связаны с ценностным переосмыслением и оценкой явлений,

происходящих в социальной и культурной жизни общества;

- определить сущностные аспекты художественно-эстетических парадигм, составляющих фундаментальную основу отечественной системы профессионального музыкального образования;

- выявить логику, закономерности, динамику и ценностные приоритеты процесса трансформации художественно-эстетических парадигм па современном этапе развития профессионального музыкального образования;

- разработать на основании проведенного анализа авторскую концепцию художественно-эстетического диалогизма как системообразующего фактора развития профессионального музыкального образования России;

- выявить наиболее эффективные пути создания и реализации универсально-диалогической модели формирования музыкальной коммуникации в современной системе профессионального музыкального образования, способствующей самореализации и самоактуализации личности в современном пространстве культуры;

- проверить эффективность предложенной модели в экспериментальной работе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, социологические, культурологические, психологические, педагогические и музыкально-педагогические труды, освещающие различные аспекты проблемы исследования: в работах философов античности (Аристотель, Пифагор, Платон, Конфуций и др.); трудах представителей немецкой классической философии (В. Г. Гегель, И. Кант, Ф. Ницше и др.); работах западноевропейских философов XX века (К.-О. Апель, Ж. Бодрийяр, П. Витгенштейн, Г. Г. Гадамер и др.); в русской философской мысли (М. М. Бахтин, II. А. Бердяев, Ю. М. Логман, А. Ф. Лосев и др.); работах, раскрывающих философский аспект проблемы преемственности в образовательном процессе (Э. А. Баллер, А. И. Зеленков, Е. А. Мамчур и др.); в исследованиях, посвященных становлению и развитию личности в пространстве культуры (А. С. Арсеньев, С. П. Иванов, К. Изард, Л. С. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.); работах, посвященных поиску смысла творчества (II. А. Бердяев, Ж. Делез, А. Н. Леонтьев и др.); исследованиях, раскрывающих художественно-эстетические процессы в развитии культуры и

общества (Т. Адорио, П. С. Гуревич, М. С. Каган, II. И. Киященко н др.); работах, раскрывающих различные аспекты формирования социокультурной среды (10. Д. Артамонова, Л. И. Божович, Ч. Лэндри, М. Пахтер и др.); научных концепциях и теориях развития образовательных систем (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Б. 10. Щербаков и др.); российской философии образования (Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко, Г. П. Щедровицкий и др.); образовательных концепциях зарубежных исследователей (Ж. Аллак, 3. Бауман, К. Манхейм, X. Ортега-и-Гассет, Т. Парсонс и др.); трудах, посвященных теории деятельности (К. А. Абульхаиова-Славская, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, Г. И. Щукина и др.); работах, выявляющих основные направления формирования эстетических и этических идеалов личности (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Ю. Б. Борев, М. С. Каган, А. Ф. Лосев, В. П. Шестаков и др.); научных исследованиях, посвященных изучению психологии и музыкального восприятия (Л. С. Выготский, В. В. Медушевский, А. А. Мелик-Пашаев, Е. В. Пазайкинский, М. С. Старчеус, Г.С.Тарасов, А. В. Торопова и др.); исследованиях, посвященных современной социальной феноменологии (3. Бауман, Э. Гидденс, П. Фейерабенд, А. Щюц и др.); работах в области психологической и педагогической антропологии (О. Ф. Больнов, Г.-X. Витгиг, О. Лангевельд, Е. Майнберг и др.); теории коммуникации в современной философии (К.-О. Апель, М. М. Бахтин, Ж. Бодрийяр, 10. Хабермас и др.); исследованиях в области истории музыки и музыкального образования России (А. И. Кандинский, Ю. В. Келдыш, А. С. Соколов Е. Д. Уварова и др.); исследованиях, раскрывающих роль аксиологической составляющей в становлении и трансформации художественно-эстетических парадигм в музыкально-образовательном просгранстве (М. С. Каган, А. II. Малюков, А.И.Щербакова и др.); в научных трудах, раскрывающих различные аспекты философии музыки и музыкального образования (Б. В. Асафьев, А. Ф. Лосев, Б. М. Целковников, А. И. Щербакова и др.); работах, освещающих опыт выдающихся педагогов-музыкантов (В. К. Мержанов, Г. Г. Нейгауз, Г. М. Цыпин и др.); музыкально-педагогических работах, раскрывающих важнейшие аспекты профессиональной подготовки музыканта на современном этапе (Э. Б. Абдуллин, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, А. II. Малюков, Т. Г. Мариупольская, А. В. Малинковская, А. И. Николаева, Е.В.Николаева, Г. М. Цыпин, А.И.Щербакова, А.П.Юдин и

др.).

Методы исследования

В работе применялся комплекс научных методов: теоретических - изучение и анализ философских, культурологических, социологических, психологических, педагогических, музыкально-педагогических источников, раскрывающих различные аспекты проблемы исследования; изучение и анализ развития профессионального музыкального образования как саморазвивающейся системы; прогнозирование дальнейших тенденций развития профессионального музыкального образования; моделирование новых художественно-эстетических образовательных моделей; эмпирических - педагогическое наблюдение, изучение и обобщение художественно-эстетического и музыкально-педагогического опыта, педагогический эксперимент; социологических - анкетирование, интервьюирование, педагогические беседы, устные и письменные опросы.

Концепция исследования базируется на том, что профессиональное музыкальное образование представляет собой особое художественно-образовательное пространство, сложнейший социокультурный феномен, играющий огромную роль в духовной жизни современного общества. Необходимо осознавать, что в художественно-образовательном пространстве постоянно сосуществуют, вступают в конфликт и преодолевают его традиционные и новые ценности, происходит духовно-творческое становление человека-деятеля, художника, обретающего в этом процессе собственную стратегию жизни и деятельности. Именно в этом пространстве художественно-парадигмальный сдвиг, происходивший на протяжении нескольких последних десятилетий, ощущается особенно остро, поскольку затрагивает интересы всех субъектов музыкально-педагогического процесса.

Осознание логики и закономерностей становления, развития и трансформации художественно-эстетических парадигм в отечественной системе профессионального музыкального образования необходимо для определения наиболее перспективных путей его дальнейшего развития, для создания эффективных художественно-эстетических образовательных моделей, отвечающих запросам времени. IIa первый план выдвигается проблема создания в художественно-образовательной среде особого музыкально-коммуникативного

трансформации художественно-эстетических парадигм па современном этапе развития профессионального музыкального образования; осмысление логики и закономерностей процессов становления, развития и трансформации художественно-эстетических парадигм в отечественной системе профессионального музыкального образования станет основой для разработки авторской концепции художественно-эстетического диалогизма как системообразующего фактора развития профессионального музыкального образования России;

на основе концепции художественно-эстетического диалогизма в сфере профессионального музыкального образования будет создана и реализована универсально-диалогическая модель музыкальной коммуникации; эффективность предложенной модели будет проверена в экспериментальной работе.

База исследования

Исследование проводилось на базе Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского, Российского государственн