автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие художественно-творческих возможностей будущего учителя в условиях высшего педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шопина, Людмила Павловна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Историография и современное состояние проблемы.

1.2. Методологические подходы к осмыслению художественно-творческих возможностей.

V) 1.3. Особенности воздействия искусств на развитие потенциальных возможностей учителя.

1.4. Художественно-творческие возможности учителя школы.

Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Учебно-воспитательная работа вуза по развитию художественно-творческих возможностей.

2.2. Развитие качественных характеристик учителя школы.

2.3. Психолого-педагогические условия развития художественно-творческих возможностей учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие художественно-творческих возможностей будущего учителя в условиях высшего педагогического образования"

Глубокие изменения последнего десятилетия в социальной, экономической и политической жизни страны оказали большое влияние на процессы в образовательной сфере школы и вуза. Резким изменениям подверглись ценностные ориентации студентов, их умонастроения, мотивы получения образования, отношение к окружающему миру, судьбе России и своему призванию.

Разработка новых технологических процессов педагогической науки, совершенствование системы управления социокультурной средой образования, в настоящее время требуют глубокого осмысления вопросов воспитания и обучения специалистов нового века, выявления и использования в многообразных направлениях механизмов формирования его профессиональных качеств, творческих возможностей и способностей. Между тем, развитие художественно-творческих возможностей выступает как фундаментальная проблема совокупности гуманитарных наук, «человековедения», концентрирующая интересы философии и экономической науки, кибернетики, истории и психологии, генетики и физиологии, эргономики, рассматриваемые как результат и условие прогрессивного движения современного общества. Между тем, анализ подготовки педагогических кадров в условиях высшего образования показывает, что культурно-образовательная среда не способствует целостному художественно-творческому развитию учителя. В силу сложности, многоаспектное™ и недостаточной разработанности проблемы, ограничимся ее музыкально-эстетической составляющей.

Проблема потенциальных возможностей человека затрагивается в порядке общей постановки вопроса [340; 337; 236].

Понятие же художественно-творческих возможностей связано с разными направлениями и сферами деятельности (производственным, научным, художественным, социального творчества и др.), в каждом из которых реализуется некоторая система характеристик человека, находящихся в сложном процессе взаимодействия. С точки зрения методологии рассмотрения «богатства человеческой природы» /К.Маркс/ наше внимание привлекают: возможности развития человечества, покоящиеся на природных предпосылках и имеющие общественный характер; богатство человеческой природы, которое исторично и развивается вместе с развитием общества. Способности и возможности человека, выступают как часть производительных сил, как самоцель и смысл его жизни. Следовательно, творческие потенциальные возможности проявляются в определенных общественно-экономических условиях, связанные с диалектическим пониманием творчества как деятельности человека, преобразующей мир в соответствии с целями и потребностями.

Художественно-творческие возможности есть способность и готовность человека к созидательному труду, при наличии определенных условии творческой деятельности. Под творческими возможностями нами понимается конкретный уровень вероятности осуществления интеллектуальных, эмоциональных, волевых, физических возможностей, практических умений и навыков, определяемых общественно-экономическими и культурно-историческими условиями сферы деятельности данной личности. В этой связи, кроме прочих задач, стоящих перед современной школой, основными для нашего исследования яв-■■$ ляются: значительное повышение качества подготовки учительских кадров, владеющих современными знаниями, набором умений и навыков практической работы высокого качества психолого-педагогического обучения, улучшения содержательного характера практики, расширенного преподавания эстетики, этики и других предметов. Курс «Художественно-эстетическая культура учителя» [320], использованный в разработке учебного материала, нацелен на необходимость развития художественно-творческих возможностей учителя, его чувственно-эмоциональной сферы, здоровых художественных вкусов, умений правильно понимать и ценить произведения искусств, красоту и богатство родной природы. Целенаправленное использование, в этих целях, возможностей учебных предметов (истории, литературы, музыки, изобразительного искусства, эстетики и др.) имеет большую познавательную и воспитательную ценность. Требования максимальной интенсификации учебного процесса школы, применительно к эстетическому воспитанию учащихся, означают комплексное решение задач развития у детей музыкального слуха, обучение их музыкальной грамоте, выработку навыков слушания музыки и исполнения хоровых произведений, воспитание любви к музыкальному искусству, потребности в эстетических переживаниях от общения с ним.

Между тем, в печати и дискуссиях, по решению конкретных задач содержания и методики эстетического воспитания, все настойчивее выдвигаются требования повышения уровня музыкально-эстетического развития детей, что, безусловно, связано с проблемой решительного улучшения профессиональной подготовки учителей, способных воспитать у школьников музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры. Однако приходится констатировать неудовлетворительное обучение учащихся искусству музыки. Частично это объясняется непрофилирующей дисциплиной, какой является музыка. К тому же, подготовка учителя по данному предмету оставляет желать лучшего. Немало имеется городских и сельских школ, в которых уроки музыки не проводятся или вовсе подменяются другими предметами. Используемый в учебном процессе музыкальный материал, практически, остается нереализованным, поскольку ему не придается четкой профессионально-педагогической направленности. Следовательно, на протяжении многих лет проблема подготовки учителя к художественно-эстетическому воспитанию школьников остается нерешенной.

Однако сегодня становится все более очевидным поиск и нахождение путей решения данной проблемы, совершенствования музыкально-педагогического образования учителя любой специальности, что, безусловно, будет способствовать решению круга задач разностороннего развития каждого члена нашего общества. Внедрение системы мер, повышающих уровень развития художественно-творческих возможностей учителя, вызвано необходимостью применения художественных средств, способствующих формированию духовных потребностей, эмоциональной культуры, увлеченности разновидностями искусств посредством ассоциативно-образного и логического мышления, сведений из различных областей человеческой деятельности. Основная цель изучения проблемы развития потенциальных возможностей предусматривает формирование разумной, рефлексивной, художественно-образованной культурной личности учителя любой специальности (математики, физики, биологии, экономики и др.), способного к использованию знаний различных искусств в своей предметной деятельности: на уроке, во внеклассной и внешкольной воспитательной работе. Знания, выработанные при изучении предмета, дают толчок к возможности постоянного процесса самопознания, самоутверждения, самосовершенствования учителя. В конечном итоге, этот процесс направлен на повышение его статуса и координации действий художественно-эстетического содержания.

Решение задач музыкально-эстетической подготовки учителя в высшей педагогической школе должно быть ориентировано: на выработку ценностных ориентаций эстетического и духовного совершенствования будущего педагога, его интеллектуальных качеств, эмоциональной культуры; на формирование потребностей и мотивов к систематическому самостоятельному использованию видов искусств, а следовательно, установки гуманистических отношений, приобретение опыта культуры общения с учащимися, способов творческого применения специальных знаний, умений, формирования высокого уровня мыслительных операций, умственной активности и познавательной самостоятельности.

Актуальность проблемы музыкально-эстетического воспитания учителя предопределяется существующей до сих пор парадоксальной ситуацией в отношении к музыке как искусству: с одной стороны, музыка предполагает достаточно высокий уровень владения техникой сочинения, исполнения, слушания и восприятия данного искусства, с другой - в сфере педагогического образования музыкально-эстетическое воспитание оказывается где-то на нижних ступенях иерархии гуманитарных предметных знаний. Вызывает сожаление и тот факт, что философы, педагоги и психологи не отводят музыкальному искусству как предмету, обладающему особой силой восприятия, более высокого места. В образовательных минимумах содержательных программ государственными стандартами высшего профессионального образования учителей не предусмотрены предметные знания музыкальной культуры и музыкального искусства /специальности: 020700, 021700, 030800, 020900/. Музыка сосредоточена лишь в программах учителя музыки, где превалируют вопросы исторического направления: истории музыкального искусства; истории русской музыки; истории музыки народов СНГ; истории отечественной музыки XX века; истории и теории музыкальной педагогики и образования. В связи с этим, достаточно емко В.В Набоков в своих лекциях по литературе изложил позицию потребительского отношения к музыкальному искусству, примитивного, общедоступного отношения к музыке, якобы, оказывающей на слушателя воздействие более низ-^ кого порядка, чем картина или хорошая книга. Писатель имеет в виду «успокаивающее, убаюкивающее, отупляющее действие музыки на людей» [223]. Взгляды В.В. Набокова отражают его отношение к примитивной музыкальной форме, нередко адекватной современной массовой музыке, характеризующейся непрофессионализмом, имеющей развлекательный характер.

В современных социокультурных условиях приобретает особую значимость гуманизация образования учителя, как парадигма педагогического про-4 цесса, которая, по своим целевым функциям, является фактором гармонического развития личности педагога и направлена на обеспечение роста сущностных сил, способностей, обогащение и становление потенциальных возможностей.

Важным для нас является утверждение академика В.А. Сластенина о том, что существенным и неотъемлемым достоинством педагога является его художественная образованность и эстетическая культура, та область человеческой деятельности, которая развивает универсальные творческие способности, служит средством многостороннего воспитания, пробуждает продуктивное мышление, способность к подлинному общению, обогащая интуицию и развивая сферу чувств [299. С. 19].

В психолого-педагогическом образовании сложились объективные предпосылки, способствующие теоретическому рассмотрению проблемы, связанной с музыкально-эстетическим воспитания будущих учителей, а также практического применения методических разработок в условиях вузовского обучения. Весьма значимыми для нашего исследования явились работы: о сущности и структуре творческого процесса /Д Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др./; об основах психологического творчества /JI.C. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др./; о развитии творческих потенциальных возможностей учителя /A.A. Вербицкий, В.Н. Дружинин, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Т.Д. Суслова и др./; в области музыкальной педагогики / Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, A.B. Гольденвейзер, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Я.И. Мильштейн, Е.В. Назайкинский, С.Х. Раппопорт и др./; в области музыкальной психологии /В.И. Петрушин, А.Н. Сохор, Б.М. Теплов и др./. Усилился интерес в диссертационных разработках философов, педагогов и психологов, посвященных творческим процессам /Т.Н. Балабанова, 1999; Р.У. Богданова, 2000; И.В. Галактионов, 1997; И.О. Гилова, 2000; Т.К. Градусова, 2000; В.В. Зотов, 1997; М.В. Мусийчук, 2000; Е.Е. Пашехонова, 2000; Ю.Ф. Тимофеева, 2000; Ю.В. Шаронин, 1998; Б.Л. Яковлева, 1997 и др./. Однако работы по исследованию личностных художественно-творческих возможностей учителя, как предмета специального рассмотрения, почти отсутствуют, в то время как противоречия в образовательной сфере, препятствующие музыкально-эстетическому воспитанию будущих учителей, существуют. Основными среди них являются противоречия:

- между востребованностью в современном обществе разносторонне, творчески развитого учителя и отсутствием ориентации высшего педагогического образования на развитие потенциальных его возможностей осуществления художественно-эстетической деятельности с учащимися школы;

- между значительными возможностями музыкального искусства в развитии художественно-творческих способностей учителя и обращенности технологии обучения на узкопрофессиональную трактовку его в предметном образовании;

- между ориентацией высшей школы на подготовку социально и профессионально зрелого специалиста и отставанием в развитии структур сознания, характеризующих духовную культуру и художественно-творческие возможности будущего учителя;

- между необходимостью «художественного всеобуча» и повышением роли учителя в приобщении широких масс к сокровищам мировой культуры.

Актуальность проблемы и недостаточная разработанность художественно-творческих возможностей учителя обусловили выбор темы исследования -«Развития художественно-творческих возможностей будущего учителя в условиях высшего педагогического образования» /музыкально-эстетический аспект/, целью исследования которой явилась разработка методологических положений и прикладных основ музыкально-эстетического воспитания в развитии художественно-творческих возможностей учителя.

Объектом исследования выступает профессиональная подготовка специалистов в системе высшего педагогического образования; предметом - процесс развития художественно-творческих возможностей будущего учителя.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- проанализировать фундаментальные положения философской, психолого-педагогической теории развития творческих возможностей учителя в контексте его музыкально-эстетической деятельности;

- определить специфику и психофизиологические особенности развития художественно-творческих возможностей учителя;

- разработать методологический аппарат исследования, механизмы развития потенциальных возможностей специалиста в музыкально-эстетической деятельности с учащимися школы;

- выявить пути и условия эффективного развития художественно-творческих возможностей будущего учителя в образовательном процессе вуза.

В исследовании проблемы музыкально-эстетического образования учителей нами использована гипотеза, построенная на предположении о том, что эффективность развития художественно-творческих возможностей личности учителя в учебном процессе может быть достигнута, если:

- проектирование процесса обучения направлено на стимулирование развития субъектной позиции студента посредством системного, рефлексивно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов в обучении, использование механизмов роста исследуемого качества и внесение необходимых коррективов в получении позитивных результатов обучения;

- активизация интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой структур целостной личности осуществляется посредством создания проблемных ситуаций в занятиях, содействующих развитию музыкальных способностей, специальных умений, творческости;

- акцентирование внимания на содержании спецкурса «Музыкально-эстетического воспитания будущих учителей» реализуется в аспектах, приобретающих особую значимость в практике работы учителя школы;

- использование на занятиях комплекса методов и способов обучения, диалогического общения, творческого отношения студентов к предметным знаниям и умениям, побуждается анализом, самооценкой собственных действий, направленных на развитие художественно-творческих возможностей;

- соответствие и соотнесенность требований к художественно-творческому развитию будущих учителей с их индивидуальными характеристиками, способностями, склонностями, интересами, уровнями эстетического и общекультурного развития, обеспечивается возможностями усвоения музыкально-эстетических понятий, положений, специфики знаний и т.д.

В качестве методологического каркаса исследования художественно-творческих возможностей, отражающего субъектный художественно-творческий аспект этого феномена, выступают потенциальные возможности, способности и готовность будущего учителя к музыкально-эстетической деятельности, образующие исследовательское поле в опоре на системный, антропологический, аксиологический, субъектно-деятельностный и культурологический подходы. Критериальный аппарат художественно-творческих возможностей структурирован на компоненты: художественной компетентности, музыкальности, культуроемкости профессионально значимых качеств, субъектно-сти, творческости и готовности к музыкально-эстетической деятельности.

Формирование исследуемого качества учителя в результате 3 лет обучения в образовательном процессе реализуется в течение трех этапов: начального (репродуктивного), репродуктивного с элементами творчества и творческого (креативного).

Системный подход, как общенаучный метод исследования, способствовал определению места и значения художественных искусств в учебном процессе вуза /музыки/ как системообразующего искусства, акцентированию воздействия музыки на формирование духовной сферы будущего учителя средствами музыки; разработки критериального аппарата, его структуры и содержания; учета функциональных связей между структурными компонентами исследуемого явления. Антропологический подход к исследованию художественно-творческих возможностей определяет основу природных данных в развитии музыкальных способностей, как специфических и системообразующих факторов формирования художественно-творческих возможностей средствами музыкального искусства. Антропологический подход определяет основу природных данных в развитии музыкальных способностей, которые являются специфическими и системообразующими факторами развития потенциальных возможностей. Аксиологический подход освещает значимость духовных ценностей личности учителя, как носителя культурных ценностей, в частности, музыкального искусства. Наиболее специфическую функцию выполняет культурологический подход, отражающий особенности формирования музыкально-эстетической культуры с его возможностями исследования воздействия искусства на организм человека, формирование духовной культуры, чувственно-образного и логического мышления.

Субъектно-деятельностный подход представляется основополагающим с точки зрения исследования учителя как личности духовно богатой, культурно-образованной, с достаточно сформированной субъектной позицией, своим мировоззрением.

Художественная компетентность - структурный компонент потенциальных возможностей отражает объем знаний, необходимых в развитии культуро-емкости профессионально важных качеств музыкально-эстетической деятельности, выраженной умениями и навыками в музыкально-эстетических действиях и операциях. На основе художественной компетентности (знаний) в данной деятельности формируются, совершенствуются умения, представляющие основу кул ьтуроем кости.

Ядром» всех компонентов выступает музыкальность - специфический компонент, совокупность музыкальных способностей, развивающихся на основе природных задатков, без развития которых невозможно исследование других компонентов - творческости, субъектности, готовности. Музыкальные способности помогают формированию культуроемкости, других структурных компонентов потенциала, которые, в свою очередь, развиваются и совершенствуются в музыкально-эстетической деятельности. В конечном итоге, все структурные компоненты находятся в функциональном взаимосодействии и взаимозависимости, развитии и совершенствовании. В разработке стадий формирования потенциальных возможностей музыкально-эстетической деятельности детерми-нантой выбрана творческость, как определяющее качество личности учителя, следовательно и стадии характеризуются развитием этого качества. В контексте качества творческости исследуются на каждой стадии и другие структурные компоненты, адекватные данной стадии развития художественно-творческого потенциала.

Теоретической базой исследования выступают философские, педагогические, психологические и психофизиологические концепции /Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, С.И. Архангельский, Б.В. Асафьев, B.C. Библер, П.П. Блонский,

A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, В.Г. Вершловский, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Е.П. Ильин, Д.Б. Кабалевский, Д.Н. Коган, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Н.М. Махмутов,

B.О. Медушевский, В.Н. Мясищев, Я.А. Пономарев, С.Х. Раппопорт,

С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина, П.М. Якобсон и др./.

Теоретическая часть диссертации сконцентрирована в материалах первой главы, освещающей проблему с позиций музыкально-эстетического воспитания учителя, развития духовной культуры, художественного кругозора в акценте на художественно-творческие возможности специалиста.

В решении поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования взаимодополняющих и взаимоконтролирующих друг друга: логико-теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); практические методы (анализ продуктов творческой деятельности); педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных; теоретический анализ философской, психологической и музыкально-педагогической литературы.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультеты Липецкого государственного педагогического университета (педагогики и психологии, информатики и экономики). Исследованием охвачено 5 групп (122 студента 1-Ш курсов).

Научно-исследовательская работа проходила в период с 1995 по 2002 гг. и включала четыре этапа:

- предварительный (1995 - 1996гг.) этап предусматривал теоретический анализ научной литературы (философской, психологической и музыкально-педагогической) по вопросам личности учителя, его способностей, творче-скости, субъектности, изучения аппарата и механизмов исследования, составления плана исследования, осуществления констатирующего эксперимента, его анализ и разработку гипотезы исследования;

- начальный этап (1996 - 1998 гг.) включал разработку задач исследования, выявления наиболее актуальных его направлений, особенностей и специфики процесса обучения, проведение экспериментальной работы в группах по «выравниванию» художественно-эстетического развития студентов;

- основной этап (1998 - 2000 гг.) связывался с отработкой условий развития художественно-творческих возможностей в контексте музыкально-эстетической деятельности формирующего эксперимента, проверялась и уточнялась гипотеза и задачи исследования, анализировались полученные результаты, корректировались материалы программы, методика проведения занятий;

- завершающий ("2000 - 2002 гг.) этап носил теоретико-обобщающий характер анализа полученных результатов, соотнесения их с теоретическими положениями, формированием выводов и методических рекомендаций по руководству и проведению занятий, классификации и систематизации полученной информации, апробации и внедрению основных результатов исследования, литературного оформления диссертации.

Степень новизны исследования заключается в расширении объектного и предметного поля художественно-эстетической культуры, в частности, ее основной составляющей - художественно-творческих возможностей будущего учителя.

Выдвинута новая научная идея развития художественно-творческих возможностей будущего учителя в условиях высшего педагогического образования. Уточнена структура и содержание развития художественно-творческих возможностей будущего учителя. Художественно-творческие возможности учителя рассматриваются с позиций музыкально-эстетического воспитания в контексте художественно-эстетической культуры.

Раскрыты критериальные характеристики и структура художественно-творческих возможностей применительно к музыкально-эстетическому воспитанию, структурными компонентами которого выступают: художественная компетентность, музыкальность, культуроемкость, субъектность, творческость и готовность к музыкально-эстетической работе в школе.

Объективность, достоверность исследования обосновывается методологией исходных позиций, опирающихся на принципы, методы, адекватные природе исследуемого явления, цели и задачи повышения общей, музыкально-эстетической и художественно-эстетической культуры учителя; репрезентативностью и статистической достоверностью опытных данных, полученных в эксперименте, их сопоставимостью с массовой практикой; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

- с позиции системного анализа раскрыты сущностные характеристики развития художественно-творческих возможностей будущего учителя в условиях высшего педагогического образования, разработаны потенциальные возможности будущего учителя, критериальный аппарат оценки эффективности музыкально-эстетической работы преподавателя вуза;

- теоретически обоснована и практически доказана необходимость и возможность развития художественно-творческих качеств специалиста;

- сформулированы закономерности, выявлены и проверены в опытно-экспериментальной работе ведущие психолого-педагоги-ческие условия развития исследуемого явления;

- в соответствии с логикой и замыслом исследования разработаны вопросы содержания и методики развития художественно-творческих возможностей учителя школы;

- данная работа вносит вклад в теорию развития художественно-творческих возможностей учителя школы, поиска и нахождения путей и психолого-педагогических условий, обеспечивающих музыкально-эстетическую подготовку специалиста.

Практическая значимость исследования. Научные материалы могут быть использованы в системе подготовки и повышения музыкально-эстетической квалификации педагогов. Теоретические положения и выводы создают предпосылки для обогащения нормативных и специальных курсов, написания программ, расширения объектного и предметного пространства в психолого-педагогических исследованиях.

Теоретически и экспериментально проверена авторская программа «Музыкальное воспитание студентов педвуза» и методические рекомендации по ее реализации. Подготовлены и апробированы методические рекомендации развития личностных художественно-творческих возможностей учителя в условиях высшего педагогического образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие художественно-творческих возможностей личности учителя представляет совокупность характеристик: ценностные, личностные и деятель-ностные определения отличительных свойств и качеств в виде мотивационно-ценностного отношения к искусству, субъектно-профессиональной позиции, музыкально-эстетической компетентности, опыта творческой деятельности.

2. В качестве критериев художественно-творческого развития учителя выступают: художественная компетентность; музыкальность; культуроемкость профессионально значимых качеств личности в музыкально-эстетической деятельности; субъектность, творческость и готовность к выполнению музыкально-эстетической работы.

3. Процесс развития потенциальных возможностей, способностей и готовности отвечает принципам: культуросообразности, ориентации на творческость, личную и профессиональную индивидуальность каждого студента (в зависимости от его способностей), обеспечения дифференцированного и индивидуально-творческого подходов к музыкально-эстетическому обучению; активизации творческих сил и способностей, инициативы, ответственности и самостоятельности обучающихся; преемственности, дополнительности и интеграции социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической и специальной подготовки.

4. Эффективность развития потенциальных возможностей зависит от психолого-педагогических условий, основными из которых являются: проектирование процесса обучения, создания проблемных ситуаций на занятиях; активизация интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой структур целостной личности; создание на занятиях поисковой ситуации, использование комплекса методов диалогического общения, анализа, самооценки действий; инициирование обучающихся на самостоятельное добывание знаний; учет ин-„ дивидуальных способностей, склонностей, интересов в усвоении знаний и выработке умений.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в спецкурсе музыкально-эстетической подготовки студентов, выступлениях на научно-практических конференциях, семинарах-совещаниях в г. Липецке, Ле-бедяни, Усмани, Чаплыгине. Основные идеи и методические рекомендации, разработанные автором, прошли апробацию и внедрены в учебный процесс Ли-^ пецкого государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав /7 параграфов/, заключения, методических рекомендаций и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблемы развития художественно-творческих возможностей учителя отражает поиск, нахождение путей и средств совершенствования учебно-воспитательного процесса, гуманистическая направленность которого выражает природу педагогической деятельности и в третьем тысячелетии становится приоритетной. Однако широкое распространение в молодежной среде «массовой» культуры и популярной музыки указывают на необходимость воспитания у подрастающего поколения гуманистических, нравственно-эстетических и культурных ценностей. Сегодня весьма важным представляется совершенствование содержания и технологии образования, усиления культурной составляющей посредством активного внедрения культуроведческих наук, художественных искусств в образовательный процесс подготовки. В изучении вопросов эстетического обучения и воспитания специалиста средствами искусств музыкально-эстетическая его культура определяется как интегративная модель личностно-качественных характеристик, художественная по содержанию, целям и задачам, форме, средствам и способам формирования культуроведческих знаний и умений, как неотъемлемая часть общей и профессионально-педагогической культуры.

Определение путей совершенствования профессиональной подготовки и выявление педагогических условий находит решение в применении методологии системного подхода, основанного: на концептуальных положениях философской, психолого-педагогической наук о сущности, структуре, динамике художественно-творческого развития личности, ее духовного бытия в социуме; установках общей, музыкальной педагогики и психологии о значимости, творческих способностей с учетом специфики музыкально-эстетической деятельности; на исследованиях в области гуманизации учебно-воспитательного процесса, педагогического взаимодействия диалогового общения и проблемного обучения специалиста. Нами установлено, что эффективность обучения студентов, по разработанной программе «Музыкально-эстетического воспитания», зависит не столько от каких-либо специальных воздействий, сколько от организации учебного процесса и подготовки учителя в целом. Сложные взаимосвязи и взаимозависимости характеристик исследуемого явления предопределили специфику средств, методов и приемов экспериментального обучения и послужили основанием теоретического освещения педагогических условий. При этом обнаружено, что взаимодействие и взаимозависимость видов деятельности, средств, методов и приемов в их единстве является основополагающим в разработке теории и практики развития художественно-творческих возможностей учителя.

Педагогическое руководство музыкально-эстетическим воспитанием рассматривается как управление единством сфер деятельности обучающихся, обеспечивающее благоприятную среду реализации педагогических условий, каждое из которых проявляется в тесной связи с другими, усиливая значение любого из них, и понимаемой нами как причинно-детерминированная согласованность. Художественно-творческое развитие специалиста предопределено формой, содержанием и методикой обучения, результаты которого показали возможность реализации ряда психолого-педагогических условий, основными из которых являются:

1.Проектирование процесса обучения направлено на стимулирование развития личностной (субъектной) позиции студента посредством системного, рефлексивно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов в обучении, использования механизмов роста данного явления и внесения необходимых коррективов в получение позитивных его результатов.

2.Активизация интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-воле-вой структур целостной личности ориентирована на создание творческих ситуаций в занятиях, способствующих развитию музыкальных способностей, специальных умений, творческости.

3.Содержание программы «Музыкально-эстетического воспитания» нацеливает обучающихся на аспекты, приобретающие особую значимость в практике работы школы.

4.Использование на занятиях комплекса методов и способов обучения диалогового общения, творческого отношения к предметным знаниям и умениям, побуждает студентов к постоянному анализу, рефлексии, самооценке своих действий в музыкально-эстетической подготовке - развитии художественно-творческих возможностей.

5.Соответствие и соотнесенность требований к художественно-эстетическому развитию обучающихся с их индивидуальными характеристиками, способностями, склонностями, интересами, уровнями художественно-эстетического и общекультурного развития, возможностями способствует усвоению музыкально-эстетических понятий, положений, специфики теоретических установок и т.д. Побуждение к анализу и самооценке собственных действий направлено на развитие художественно-творческих возможностей учителя

6.Иннициирование студентов на самостоятельное добывание знаний активизирует воздействие искусств и практическое использование ассоциативных впечатлений.

7.Соответствие развития художественно-творческих возможностей индивидуальным способностям учителя понимается как возможность реализации индивидуального подхода в работе с детьми.

В структуре учебного процесса групповые лабораторно-практические занятия по изучению музыкально-эстетической тематики вопросов, являются комплексными по форме и содержанию. Музыкальные предметы имеют внутреннее органическое единство, основанное на положениях программы экспериментального обучения, принципах и методах школьной программы «Музыка». Каждый вид деятельности на занятиях требует тематической, смысловой и эмоциональной связи, преемственности между ними.

Обеспечивая возможность реализации педагогических условий развития художественно-творческих возможностей, комплексная форма предусматривает органическую связь знаний и умений, полученных в учебной, самостоятельной и внеаудиторной работе. Специфика музыкально-эстетической подготовки и групповые занятия тесно связаны с формой и методами его проведения, знаниями и умениями, используемыми, в свою очередь, при дальнейшем изучении нового материала. Так, каждое занятие последующего характера понимается как обобщение знаний и умений на более высоком уровне.

В результате экспериментальной работы определен конечный результат развития художественно-творческих возможностей специалиста, обнаруживший музыкально-образовательные и музыкально-педагогические характеристики выражения способности к проведению музыкально-эстетической работы с учащимися школы. В эксперименте прослежена динамика развития и формирования качеств личности учителя, подтверждена полнота разработанных нами профессиональных характеристик компетентности и культуроемкости. При этом под художественно-творческими возможностями нами понимается инте-гративная совокупность музыкальных способностей, готовности учителя к музыкально-эстетической работе. Художественно-творческое развитие определяется интеллектуальной, эмоциональной, мотивационно-волевой, психофизиологической и художественно-образовательной сферами деятельности учителя.

Исследовательские данные показывают, что качественные критерии развиваются до уровня, необходимого в решении задач музыкально-эстетического воспитания с учетом программных требований. Качественные характеристики -структурные компоненты художественно-творческого развития рассматривается нами в трех уровнях: репродуктивном (начальном), репродуктивном с элементами творчества и творческом (креативном). Основополагающим выступает характер уровней развития исследуемых качеств, адекватный творчеству. Критерии результативности осмысливаются нами как степень творческой самостоятельности специалиста, уровни сформированности музыкально-педагогических и специальных знаний, умений, навыков, рассматриваемых по признаку их овладения.

Структура художественно-творческого развития характеризуется художественной компетентностью (знаниями), музыкальностью (способностями), культуроемкостью профессионально значимых качеств, необходимых в художественно-эстетической деятельности (умений), субъектностью, творческостью и готовностью специалиста к выполнению музыкально-эстетической работы с учащимися.

Анализ теоретических и практических вопросов, связанных с музыкально-эстетическим воспитанием, позволил выделить знания и умения как характеристики музыкально-образовательного компонента, широко и определенно охватывающие круг требований каждого из них. Качественные критерии, предлагаемые в диссертации, конкретизированы с учетом специфики музыкального искусства и будущей деятельности учебно-воспитательного характера.

Таким образом, выполненное исследование позволило получить ряд объективных данных, характеризующих состояние, тенденции и перспективы развития художественно-творческих возможностей учителя, внести дополнительные сведения в решение настоящей проблемы и, при этом, сформулировать следующие выводы.

1.Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза о возможности развития художественно-творческого развития учителя школы, музыкально-эстетической подготовки в условиях педвуза, подтвердилась. Для определения путей и педагогических условий обучения мы стремились возможно полнее проанализировать и использовать все новое в области педагогической науки, что получило признание и вошло в практику музыкально-педагогического образования специалистов. В поисках путей и средств развития художественно-творческих возможностей следует отметить, что эффективность подготовки во многом определяется сложившимися к ней отношениями и мотивами в ее овладении. На наш взгляд, решение проблемы становится возможным, если реализуется ряд педагогических условий использования методологических подходов: антропологического, субъектно-деятель-ностного, культурологического и художественно-образовательного.

2.Анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической и специальной литературы, а также деятельности учителей, осуществляющих музыкально-эстетическое воспитание учащихся, способствовал разработке структуры художественно-творческого развития, построенной в результате научного поиска. Это дало возможность вскрыть, обосновать: пути и условия, обеспечивающие процесс музыкально-эстетического обучения специалистов; достигнуть положительного результата в развитии исследуемого явления, эффективность которого характеризуется утвердительными показателями. Так, по результатам эксперимента высшего творческого развития достигли: 13 % студентов от их общего числа; средней степени развития (репродуктивного уровня с элементами творчества) - 55 %; ступени репродуктивного уровня имели 42 % обучающихся.

3.Анализ объективных данных общего развития абитуриентов, поступающих на учительские специальности, свидетельствует о низком уровне их подготовленности в аспекте музыкально-эстетического воспитания, что снижает возможность более эффективного обучения будущих учителей. Предварительный отбор, выявление у поступающих общего и художественно-эстетического развития представил бы гораздо большие возможности в становлении исследуемого явления. К сожалению, приходится констатировать тот факт, что поступившие в вуз первокурсники ежегодно демонстрируют весьма низкую осведомленность в знаниях художественно-эстетических школьных программ и общего индивидуального развития.

4.Методические рекомендации, разработанные нами в диссертации и используемые в ходе обучающего эксперимента, содействовали качественному изменению уровней сформированности характеристик и могли бы быть использованы при разработке отдельных вопросов по настоящей проблематике.

5.Данное исследование раскрывает лишь часть вопросов, связанных с многофакторным процессом развития художественно-творческих возможностей и не претендует на изучение всей многогранности проблемы, а предложенная методика - на полноту и исключительность. Между тем, многоаспект-ность и сложность данного феномена делает возможным дальнейшее проведение исследований с использованием средств изобразительного искусства, поэзии, художественной литературы, театра и др.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по курсу «Музыкально-эстетического воспитания» учителя, разработанные и использованные в ходе обучающего эксперимента, содействующие качественному изменению уровней сформированности профессиональных характеристик.

1.В соответствии с социально-экономическими потребностями современного общества, его дальнейшего развития и сущности высшего педагогического образования, целью музыкально-эстетического воспитания учителя должно быть развитие художественно-творческих возможностей, изучения степени скрытых способностей, приобретения глубоких знаний, представлений о закономерностях искусств, структуре и восприятии произведений, механизмах их функционирования;

- в профессионально-педагогическом направлении художественно-эстетического осмысления произведений искусств, формирующих внутренний мир человека во всем многообразии его проявлений, следует исходить из возможности разностороннего развития воспитателя школы;

- развитие художественно-творческое развитие делает осуществимым овладение основами музыкально-эстетической культуры, слагаемыми которой являются эстетическое восприятие как сложный процесс преломления эстетического содержания произведения, воздействие искусства на чувственно-эмоциональную сферу личности /Б.В. Асафьев, А .Я. Зись, Д.Б. Кабалевский, Б.Л. Яворский и др./;

- понимание искусства как синтетической деятельности, необходимо для объединения многообразия ее видов - связи с личностной стороной общественной практики, восприятия художественного образа как отражения реальности объективного и субъективного характера, оценочного отношения художника, возникновения логических абстракций и мыслительных образов на определенном этапе чувственного познания;

- музыкально-эстетическое развитие выражает специфику искусств музыки, живописи, поэзии, художественной литературы/ и оказывает содействие выработке коммуникативных, чувственно-эмоциональных и художественно-образовательных умений, проявление которых должно способствовать установлению субъект-субъектных отношений в учебно-воспитательном процессе с отдельными школьниками, коллективом, преподавательским составом, родительским контингентом.

2.Учитывая слабо развитый интерес к музыкально-эстетической работе в школе, следует систематически осуществлять формирование специальных знаний, умений и навыков определения специфики и особенностей музыкального искусства, установления педагогического контакта с классом, возможностей влияния искусства на личность, индивидуально-психологические особенности учащихся, психологию коллектива, грамотного выражения мысли, помня при этом, что школьник - личность и надо беречь его достоинство, неповторимость, уметь вести диалог, приобщать детей к сотворчеству в учебном процессе, организовывать психологически комфортные для них занятия:

- слушать ребенка, интересоваться его мнением, потребностями и интересами, держать дистанцию в процессе музыкально-педагогического обучения и стараться не выходить за рамки роли учителя, адаптировать музыкальный материал к возрастным и индивидуальным особенностям детей, обеспечивать активную роль учащихся в процессе восприятия музыкальных образов, относиться ровно ко всем участвующим в обучении, делать акцент на развитии музыкальных способностей;

- вырабатывать у себя способность к пониманию внутреннего мира школьника, сопереживать ему, пропагандировать музыку как искусство, содействовать выработке у детей взаимопонимания, чуткости, доверительного отношения, доброты и постижения красоты общения;

- устанавливать педагогически целесообразные контакты через воздействие художественных искусств: учитель - класс, учитель - ученик; убеждать искусством, использовать включение эпизодического материала музыкально-эстетического характера в предметный урок как смены вида деятельности и эмоционального настроя учащихся; формировать действия и операции у детей, направленные на развитие у них эмоциональной культуры, чувственного восприятия, отзывчивости на музыку, интереса и увлеченности ею;

Знания учителя должны быть выражены в содержании основных категорий и понятий, положений и принципов эстетики, музыкально-эстетического воспитания, его роли в обучении и места в общем развитии личности:

- использовать возможности художественно-эстетических знаний, умений и навыков в практической деятельности с учащимися, трансляции музыки и других искусств;

- эмоционально настраивать на восприятие музыкального и другого вида художественных произведений, создавать и поддерживать приподнятость, взволнованность, заинтересованность и увлеченность искусством /понимания настроения, выражения чувств, характера звучащей музыки/;

- стремиться к значительному расширению и углублению эстетических переживаний в постижении музыкального и других видов искусства, подведения учащихся к пониманию моральной чистоты и красоты личности, отраженной в произведениях искусств;

- направлять процесс слушания художественного произведения на воспитание чувственно-эмоциональной сферы /нравственных, волевых и эстетических качеств/; воспитывать понимание эмоционально-образного отношения к содержанию произведения, переживания радости открытия окружающего мира.

В результате аналитического осмысления опытной работы следует заметить, что развитие художественно-творческих возможностей учителя должно осуществляться с учетом постепенного усвоения студентами музыкально-педагогических и специальных знаний, умений, навыков во всех видах деятельности и формах занятий, в результате которых музыкально-образовательные умения могут иметь характеристики:

- по общим вопросам музыкального, эстетического и другого художественного развития, накопления суммы профессиональных основ знаний, умений музыкально-эстетической культуры, отношения к музыкальному искусству; выработки эстетических и художественных позиций; разучивания или подготовки эскизно музыкального произведения для его реализации в условиях занятия; умений различать на слух жанры музыки, тембры звучащих музыкальных инструментов и средства музыкальной выразительности; воспроизведения ритмического рисунка в мелодической линии; графического изображения мелодии, ее пульсирования;

- владения элементарными навыками исполнения музыки, анализа собственного опыта, самооценки; выявления роста музыкальных способностей учащихся, психологических особенностей становления их личности; концентрации внимания на освоении музыкального материала, пополнения сознания новой информацией, активизирующей мыслительную деятельность;

- использования музыкально-выразительных средств соответственно стилю и характеру произведения; практики творческо-деятельностного подхода к процессу восприятия, осознанного, убедительного и художественного; определения уровня самооценки в познании искусства как критерия восприятия сущности своей личности; выработки слухового внимания и самоконтроля в развитии музыкальной мысли произведения и его логического завершения;

3.В успешном развитии художественно-творческих возможностей ведущую роль должно играть единство учебной, самостоятельной и внеаудиторной деятельности, позволяющее широко и максимально развивать музыкальные способности, вырабатывать знания и умения.

4.Следует особое внимание уделять развитию чувственно-эмоционального восприятия музыкального искусства обучающимися, как основы постижения интонационного характера музыки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шопина, Людмила Павловна, Липецк

1. Абдулин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1983. 122с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1989. - 139с.

3. Абульханова-Славская К.Д. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-257с.

4. Абульханова-Славская К.Д. Стратегия жизни. М., 1991. - 303с.

5. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1968. 335с.t

6. Амус В. Вопросы теории и истории эстетики. М., 1968.

7. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и контрастность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 335с.

8. Ананьев Б.Г. К психологии студенческого возраста. //Современные психопедагогические проблемы высшей школы. /Под ред. Б.Г. Ананьева, Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1974. - С. 3 - 15.

9. Ананьев Б.Г. Человек и общество. //Проблемы интеллектуального и куль-Г^ турного развития студенчества. /Под ред. Б.Г. Ананьева. М., 1973. - 184с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Ленинградский ун-т, 1968.-339с.1.. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1997. -С. 368, 369.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КУ, 1968. - Книга 1. - 568с.; Книга 2. - 320с.

12. Андреева И.Н. Философия и история образования. М., 1999. - 192с.

13. Андриевский И.С. Научные основы педагогики. Киев, 1983. - 205с.

14. Андриади И.П. Авторитет учителя и процесс его становления. М.: МПГУ, 1997.-264с.

15. Анохин П.К. Системный механизм высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979.-454с.гт