автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Стратегии восприятия речевого сообщения в научном тексте

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Косилова, Маргарита Федоровна, 1997 год

В диссертации, представленной в виде научного доклада, обобщаются результаты исследовательской работы, проводившейся автором с начала 60-х гт. Исследовался феномен резистентности обучаемых к усвоению грамматических средств в процессе изучения иностранного языка и обусловленная этим неадекватная стратегия извлечения информации из научного текста, следствием которой может быть ее либо частичное, либо полное искажение.

С целью выяснения причин названного феномена изучался процесс переработки вербальной информации в процессе рецепции речевого сообщения. С целью устранения действия этого феномена велись целенаправленные поиски способов формирования необходимых когнитивных структур в мозге обучаемых. С целью устранения действия этого феномена под новым углом зрения подверглась изучению вся грамматическая система немецкого языка.

Введение. Актуальность исследования.

В условиях, когда одной из основных задач высшего образования является его гуманизация, когда иностранный язык в вузе является одним из главных средств этого процесса, основная часть учебного времени должна быть посвящена выработке видения нового для студента иноязычного мира, приобщения к менталитету носителей иностранного языка, культуре в широком смысле слова. В связи с этим необходима выработка навыка устного общения с носителями языка.

С другой стороны не снимается, а, напротив, в особенности с появлением ИНТЕРНЕТа, становится еще более актуальной задача извлечения информации из письменных иноязычных научных текстов. Иными словами, эта задача важна вдвойне . Во-первых, она важна как таковая и, во-вторых, адекватный метод обучения некоторому действию есть скорейший метод обучения этому действию, а это означает выигрыш значительного количества времени, необходимого для выработки навыков устного общения на иностранном языке.

Между тем, к настоящему моменту время, затрачиваемое на обучение ориентации в структуре предложения иноязычного научного текста, несоизмеримо с получаемыми результатами. Исследователи по сей день лишь констатируют факт, что обучаемые "не замечают формальных элементов в тексте" ( Lutjeharms. Материалы конгресса AILA-96; эта фраза была специально выделена в авторском тексте.) Отмечается (Р.Г.Синев) парадоксальный факт, что после обучения в аспирантуре чтению научного текста на иностранном языке обучаемые в ряде случаев допускают больше ошибок в понимании иноязычных конструкций, чем до обучения. (См. диаграммы ниже в тексте). КПД энерго- и время-емкой работы оказывается недопустимо низким. Нетерпимостью такого положения и был продиктован выбор темы исследования, который определил цели, объект, предмет и задачи работы.

Нулевым циклом" исследования являлась сама постановка проблемы о природе феномена резистентности обучаемых к усвоению грамматических средств языка, о возможном наличии какой-то глубинной причины, лежащей в основе наблюдаемого явления.

• Первая цель исследования - это нахождение решения проблемы.

• Вторая цель - устранение того явления, которое вызывается действием причины, выявленной на предшествующих этапах исследования.

Объект исследования - стратегии извлечения информации из вербального сообщения.

Предмет исследования - стратегии извлечения информации из научного текста на иностранном языке.

Исходя из поставленных целей, объекта и предмета изучения, были сформулированы следующие конкретные задачи:

•Выявить общие законы переработки информации, релевантные с точки зрения поставленной цели.

•Выявить законы переработки вербальной информации, релевантные с точки зрения поставленной цели.

•Сформулировать отличия переработки вербальной информации в процессе чтения научной литературы и в процессе чтения текстов других функциональных стилей.

•Описать стратегии чтения научной литературы на иностранном языке, изучаемом как LSP.

•Найти подход к решению проблемы выработки адекватной стратегии чтения научной литературы на иностранном языке.

•Определить способы создания выявленной адекватной стратегии. Дать принципиально новое описание структурных элементов и способов их связи в системе изучаемого языка (в нашем случае немецкого) с целью определения основы для выработки искомой стратегии.

•Разработать систему задач и упражнений для выработки такой стратегии.

Поскольку в исследовании были поставлены две самостоятельные цели, следует говорить и о двух методологических основах исследования.

Методологические принципы первой части работы.

В основу исследования положена идея междисциплинарного подхода к проблеме, а именно:

•Проблемная ситуация может быть рассмотрена с разных сторон и проанализирована различными методами.

•Для проникновения в ее суть могут быть использованы данные различных наук.

•Если данные нескольких наук конвергируют к одному и тому же результату, этот результат можно считать истинным.

Методологической основой второй части работы явилась концепция понимания языковой компетенции индивида как системы когнитивных структур, изоморфных структурам языка-конструкта.

Это позволило:

•Представить языковой материал, идя от общего к частному, и таким образом строить когнитивные структуры на основе обобщенной схемы, описывающей рациональную структуру объекта.

•Ввести понятие информативности элементов языковой системы и оценивать языковые структуры по параметру их информативности,

•Сформировать стратегию чтения, базирующуюся на понимании функционирования языка как "парадигматики в синтагматике".

Теоретическую основу первой части исследования составили идеи о соотношении синтаксиса (точнее работы синтаксического парсера) и ментальной модели мира в процессе понимания языковых структур.

Необходимой предпосылкой исследования явились данные, полученные в следующих областях наук:

• Общие основы переработки информации мозгом: А.Г.Асмолов, Н.П.Бехтерева, В.Д.Глезер, А.М.Иваницкий, Э.А.Костандов, А.И.Кочергин, Н.НЛанге, А.Н.Леонтьев, O.K. Тихомиров, J.Beatly, A.Paivio, R.Parasu-rmann, Starkey и др.

• Переработка вербальной информации здоровым мозгом, в том числе в онтогенезе: В.И.Герасимов, ААБрудный, Н.Г.Комлев, О.Д.Кузь-менко-Наумова, А.А.Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.В.Налимов, ЮАСорокин, Е.Ф.Тарасов, Т.Н.Ушакова, А.М.Шахнорович, Н.М.Юрьева и ДР

• Переработка вербальной информации больными с афазическими нарушениями (данные патологии высвечивают скрытые в норме закономерности деятельности мозга): Т.В.Ахутина, Э.С.Бейн, Ж.М.Глозман, Ф.Веллютино, И.Т.Власенко, Вяч.Вс.Иванов, А.Р.Лурия, Н.Н.Полонская, Трауготт, Е.Д.Хомская, Л.С.Цветкова, D.Caplan, J.Keller, R.Lesser, J.Lebrun, H.Leuninger, K.Letsche-Jager, D.Wiegand и др.

• Идеи и данные, полученные при изучении функциональной асимметрии больших полушарий головного мозга и на больных с расщеплен ным мозгом: Л.Я.Бапонов, Н.А.Брагина, В.Л.Деглин, Т.А.Доброхотова.

Л.Р.Зенков, Б.С.Котик , В.В.Куцова, Э.Г.Симерницкая, Е.Д.Хомская, В.В.Юрский, J.F.AIbariese, J.Cecy, D.Fodorovich, N.W.Gordon, N.Geschwind, M.Kinsbourne, M.Moscovitch, K.E.Patterson, N.Segalovitz, B.Shanon, D.Todorovich, E.Walker, E.Zaidel и др.

• Идеи и методы когнитивной психологии и моделирования работы мозга в системах искусственного интеллекта: Д.Х.Баллард, Б.М.Величковский, Ш.А.Губерман, М.Курячая, У.Найссер, А.И.Новиков, Г.Саймон, В.С.Файн, У.Чинг, Н.Н. Clark, G. Cohen, J.A.Fodor, M.St.John, P.N.Johnson-Laird, F.Klix, S.Kuno, J.L.Mc.Clelland, A.G.Oettinger, Z.W.Pylyshyn, E.N.Rosch, R.S.Schank и др.

Теоретическую основу второй части работы составили идеи системного подхода к исследованию в философском и педагогическом аспектах: Л С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Н.Г.Комлев, В.С.Садовский, Л.Н.Терентьева, Н.И.Чуприкова, И.П.Элентух, D.P.Ausbel, F.G.Robinson и др.

Методы исследования

В работе были использованы следующие теоретические методы: 1) описание и аналогия, 2) описание и объяснение, 3) индукция, 4) дедукция, 5) доказательство, обобщение, 6) анализ и синтез; эмпирические методы: 1) сбор и анализ данных, 2) эксперимент, 3) статистический анализ данных.

Представленная работа является теоретико-практическим исследованием, содержащим психологическое и педагогическое обоснование предлагаемого метода, изложение самого метода и описание материалов, реализующих принципы этого метода.

Научная новизна диссертации заключается

• в обосновании приоритета сформировавшихся в онтогенезе когнитивных структур мозга по сравнению с вербальной информацией, поступающей on line,

• в установлении решающего значения факта использования обучаемыми "экономной" стратегии переработки вербальной информации при чтении научной литературы на иностранном языке, т.е. стратегии догадок и произвольного связывания денотатов в синтагматической цепи как фактора, производного от глубинных психологических особенностей переработки информации,

• в определении возможности перестройки стратегии, имманентной сформировавшемуся в онтогенезе процессу чтения,

• в полной перестройке курса грамматики иностранного (немецкого) языка, сопровождающейся, кроме того, обнаружением некоторых свойств структуры языка, не зафиксированных ни в одной из отечественных и зарубежных трудов по грамматике,

• в разработке системы задач и упражнений, имеющих цель преодоления действия "экономной" стратегии и обеспечивающей понимание синтагматических цепей практически любой степени сложности.

Теоретическое значение исследования состоит в обнаружении конвергенции данных различных наук к единому выводу о необходимости кардинальной перестройки метода обучения чтению научной литературы, в разработке метода, принципиально отличного от существующих ныне.

Практическая значимость исследования заключается в создании курса грамматики немецкого языка и сборника задач и упражнений к нему, обеспечивающих достижение поставленной цели в минимальные сроки, что означает выигрыш в качестве и во времени и тем самым обеспечение экономического эффекта.

Апробация и внедрение работы имели следующие формы:

• Первый вариант грамматики и сборника задач и упражнений был опробован в работе с группой научных сотрудников механико-математического факультета МГУ, полностью добившихся желаемых результатов (ими также были сделаны ценные замечания).

Далее эти материалы использовались в аспирантских группах механико-математического и в студенческих группах физического факультета

МГУ (диаграммы, демонстрирующие результаты обучения, см. ниже).

Теоретическая часть работы была представлена в виде докладов на российских и международных конференциях и конгрессах, в публикациях в российских и зарубежных периодических изданиях, в учебниках и учебных пособиях.

Достоверность результатов обеспечена отзывами ведущих специалистов (см., в частности, раздел монографии Н.И.Чуприковой "Умственное развитие и обучение": "Исключение денотата как элемент преподавания грамматики в методике М.Ф.Косиловой", М.,1995), отзывами прошедших обучение по созданным материалам и статистическими результатами, свидетельствующими об эффективности метода.

Диссертация, представленная в виде доклада, состоит из 3 частей, включающих 8 разделов: введения, в котором обосновывается выбор темы, ее актуальность, методология исследования, его теоретические основы, 6 разделов, каждый из которых заканчивается формулировкой промежуточных результатов, т.е. результата решения одной из проблем, и заключения, суммирующего общий итог работы.

ЧАСТЬ 1 Раздел

Восприятие. Общие особенности. Понятие о" принципе правдоподобия" или "силе мира"

Поскольку в простейшей формулировке проблема, поставленная в исследовании, заключалась в том, почему обучаемые упорно игнорируют формальные показатели, а это часть информации, поступающей к ним по зрительному каналу, возник вопрос: не существуют ли какие-то особенности в переработке зрительной информации вообще, которые были бы способны приблизить нас к разгадке необъяснимого феномена. Вопрос подсказал путь исследования.

В процессе зрительного восприятия задействованы два рода информации, а именно информация, поступающая по соответствующему зрительному каналу on line, и информация, хранящаяся в мозге, которую можно называть знанием о мире, моделью мира, фоновым знанием, ин-формационой базой и т.п. Гельмгольц в свое время писал о "процессе включения отложившегося опыта в актуальные впечатления". В настоящее время положение о том, что в процессе переработки информации на выходе суммируется действие двух составляющих информационных потоков, является аксиомой. "Воспринимают не органы чувств, а человек при помощи органов чувств. Предметный образ - это чувственное содержание, опосредованное имеющимся у субъекта набором значений." (А.Н.Леонтьев).

Итак, имеются два источника информации. Возникает следующий вопрос: влияние которого из них оказывается сильнее при их совместном действии, иначе говоря, какова доля каждого в конечном результате переработки. Ответ на этот вопрос пока еще не имеет статуса постулата. Однако данные самых различных экспериментов свидетельствуют о том, что информация, поступающая on line, оказывается слабее. Кратко, но очень четко это формулирует Н.Н.Ланге: имеет место "подчинение возникающих образов предметным нормам". Это показывает целый ряд экспериментов.

Наиболее наглядным доказательством являются опыты с инверто-скопом, т.е. оптическим устройством, перевертывающим изображение на сетчатке глаза на 180°. Суть такого рода экспериментов заключается в том, что резко разводятся между собой входная сенсорная информация и ее "ассимиляция" в процессе восприятия.

Два эксперимента могут служить в качестве необходимой и достаточной иллюстрации. Если испытуемому предъявляется незажженная свеча, то он видит ее фитиль внизу. Но стоит только зажечь свечу, она, несмотря на ту же самую проекцию на сетчатке, видится фитилем вверх: определяющим является знание законов физического мира, в котором человек живет: пламя не может быть направлено вниз по отношению к горящему объекту. Пустая тарелка воспринимается перевернутой вверх дном, но в тарелке с водой происходит трансформация видения воды: она начинает восприниматься как нечто вязкое, что не может отлипнуть от дна.

Итак, процесс порождения визуальных образов подчиняется принципу правдоподобия.

Принцип правдоподобия или, иначе говоря, принцип "силы мира" проявляет себя также в операциях логического вывода, в механизмах вероятностного прогнозирования и т.п., на чем нет необходимости останавливаться.

Принцип силы мира проявляет себя и в минимальной вербальной единице, за которой стоит" квант- действительности, в слове.

Предварительно, однако, следует четко определить, в каком смысле здесь следует говорить о силе мира. Речь в данном случае должна идти о двуединстве языкового знака как он дан в языковом опыте индивида, т.е. как об интегративной части его знания о мире. Адекватное восприятие языкового знака on line означает адекватное восприятие обеих сторон языкового знака: его форму и стоящего за ним содержания, т.е. отражения кванта действительности.

Так же как и в случае переработки невербальной зрительной информации, интересующий нас феномен на вербальном материале легко обнаруживается в конфликтных ситуациях. При некоторых афазических нарушениях больные не в состоянии определить разницу между словами типа "зелень", "зеленеть", "зеленый". Они имеют только понятие о "зелености" как некоем явлении мира. Здесь следует отметить, что данные патологии всегда являются для исследователя чрезвычайно ценным материалом, так как они способны высвечивать явления, скрытые от наблюдателя в случаях нормы.

Весьма показательны случаи полной потери формы, т.е. формальной стороны языкового знака, при дислексии и алексии.

Осознание самостоятельности существования формы происходит весьма поздно и не без труда в процессе онтогенеза. До специального изучения феномена "язык" ребенок видит только стоящий за словом мир. Так, в предложении "В комнате два стула" ребенок находит три слова, аргументируя это следующим образом: "Комната - раз, один стул - два, второй стул - три." (Карпов, Колобов).

Заканчивая этот по необходимости краткий раздел, сформулируем вытекающие из изложенного два разные по сути, но равные по важности положения:

Картина мира, вероятностные отношения между элементами этого мира, составляющие базу знаний человека, имеют приоритетное значение по сравнению с информацией, поступающей on line.

•При обработке информации, заключающейся в слове, приоритет принадлежит содержательной стороне слова, его значению и стоящему за ним денотату. Форма представляет собой более слабое звено языковой компетенции.

Раздел 2 Восприятие высказывания

Дальнейший логический ход мыслей неминуемо приводит к постановке вопроса: справедливы ли те положения, которые сформулированы в виде итогов в предыдущем разделе, по отношению к таким процессам переработки информации, где объектом переработки является высказывание.

Иными словами:

•Как воздействует в данном случае модель мира на результат переработки информации, получаемой on line?

•Являются ли формальные показатели как основные средства построения структуры высказывания, как создатели межэлементных связей и как выразители общих грамматических категорий по крайней мере рав-номощными характеристикам объектов и связям, существующим между объектами в ситуации, информация о которой поступает on line? Действует ли и в данном случае принцип правдоподобия?

Экспериментальные данные свидетельствуют: в случае не единственной возможности установления синтаксических связей в синтагматической цепи, связь устанавливается на основе фоновых знаний о мире, например,

I saw the Grand Canyon flying to New York и

I saw the sheep grazing in the field.

С синтаксической точки зрения второе предложение абсолютно идентично первому, но если первое интерпретируется носителями английского языка как "Я видел Большой Каньон, летя в Нью-Йорк", то второе только как "Я видел овец, пасущихся на лугу". Интерпретация высказывания подчиняется закону правдоподобия.

Из ряда маловероятных событий мозг выбирает такое, вероятность осуществления которого все же ближе к единице, чем вероятность других возможностей.

People who apply for marriage licenses wearing shorts or pedal pushers will be denied licenses. "Людям, которые обращаются за разрешениями на брак, надев шорты или велосипедные бриджи, будет отказано в разрешениях."

Между тем, синтаксическая структура допускает и иные толкования: в разрешении может быть отказано людям, которые обращаются. надев шорты, или спекулянтам педалями (people. or pedal pushers). Может быть, имеются в виду люди, которые обращаются за. или (которые) ездят на тележках, крутя педали" (People who apply for. or (who) pedal pushers.) Люди ли одеты в шорты, или же они обращаются за шортами, которые одеты в разрешения на брак? Может быть, им будет отказано в разрешениях, а может быть, им самим грозит перспектива стать отвергнутыми разрешениями? И т.п.( S.Kuno, A.G.Oettinger).

В случае возможности неоднозначной интерпретации высказывания фоновые знания оказываются настолько сильными, что испытуемые нарушают синтаксические правила и интерпретируют высказывание в соответствии со своим знанием о мире. В предложении

We found a painting in the attic that was covered with cobwebs, нарушается правило, требующее, чтобы определительное придаточное предложение относилось к последнему существительному: "Картину, а не чердак, испытуемые считают покрытой пылью. Нарушение синтаксического правила делает предложение несколько неуклюжим, но оно не может воспрепятствовать паутине прилипнуть к картине" (McClelland et al).

Таким образом, приведенные примеры (естественно, они выбраны из очень большого числа), свидетельствуют о том, что картина мира определяет понимание синтаксических конструкций, в которых языковые средства являются недостаточными для однозначной интерпретации сообщения.

Для ответа на второй вопрос чрезвычайно показательными являются данные патологии. Следует вновь подчеркнуть, что при патологических состояниях обнаруживается скрытая в норме работа ментальных механизмов.

А.Р.Лурия и другие исследователи указывают, что в случае афази-ческих нарушений больные понимают необратимые конструкции типа "Картина висит над кроватью", но не способны понять обратимые высказывания вида "Круг расположен над звездой", несмотря на наличие четких формальных показателей у обоих существительных (0, - ой).

Такие же нарушения обнаруживаются больными, перенесшими разделение больших полушарий головного мозга, если высказывание предъявляется в левое поле зрения (обработка правым полушарием) и больные с поврежденным левым полушарием, которое производит синтаксический анализ.

Больные не видят разницы между высказываниями The dog jumps over the fence и The dogs jump over the fence (Gazzaniga, Helliard).

Конструкции типа

I paid the money by the man.

I was paid the money to the lady, считаются правильными (Dennis, Whitaker).

Стратегия чтения, которую применяют эти пациенты, это стратегия опоры на фоновые знания, на сохранную модель мира, при полном игнорировании формальных средств языка.

Данные, полученные на патологическом материале, выявляющем скрытые механизмы работы мозга, оказались весьма показательными.

Тем не менее, окончательный вывод о превалировании силы мира над информацией, полученной on line, мог бы быть сделан, если бы аналогичные данные можно было получить на здоровой популяции. Какая составляющая в этом случае является более сильной при двухка-нальной переработке вербального сообщения? Ответа на этот вопрос в литературе не нашлось. Автор встал перед необходимостью придумать собственный, совершенно новый эксперимент. Сделать это было весьма непросто. Действительно, нужно было каким-то образом развести две составляющие информации: ту, что хранится в мозге в виде части модели мира, и ту, что поступает on line, иными словами, построить некий "лингвистический инвертоскоп".

Это было сделано следующим образом. Были взяты некоторые скрипты, заведомо имеющиеся у каждого носителя языка: ситуация в ресторане (официант обслуживает посетителя), ситуация на улице (молодой человек помогает старушке) и т.п. В высказываниях, соответствующих этим скриптам, были инвертированы обычные отношения между актантами: в ресторане посетитель принес официанту шашлык, на улице старушка девушке перенесла сумку и т.п. Высказывания такого типа наряду с дистракторами (т.е. высказываниями с неинвертирован-ными отношениями между актантами типа: в детской комнате мать дала ребенку игрушку) были продиктованы испытуемым с инструкцией запомнить их и после окончания диктовки записать. Даже в условиях эксперимента, в состоянии мобилизованного внимания подавляющее большинство испытуемых трансформирует "невозможные" отношения и, игнорируя однозначные синтаксические маркеры, продуцирует свое знание о мире: в ресторане официант принес посетителю шашлык и т.п.

Поставленный в критическое положение, мозг, таким образом, обнаруживает принцип своей работы: следуя этому принципу, вербальное восприятие отдает предпочтение многократно закрепленному опыту по сравнению с данными каналов приема, работающих в режиме реального времени. Синтаксические средства языка не выдерживают конкуренции с фоновым знанием о мире.

Таким образом,

•Так же как и в рассмотренных ранее случаях (невербальная информация, слово), фоновые знания о мире участвуют в интерпретации принятой информации, заключенной в высказывании.

•По сравнению с моделью мира, формальные средства языка в процессе переработки вербального сообщения являются значительно более слабой компонентой. Ведущим является принцип правдоподобия.

Часть II Раздел

Система языка и проблема ее отображения на квазипространстве когнитивных структур обучаемого.

Изучение языка как системно-структурного образования было одной из ведущих парадигм на протяжении десятилетий. Излишне говорить, что на этом пути были достигнуты результаты, которые во многом объяснили сущность языка. Но это были результаты "в себе" и "для себя".

Примем, однако, во внимание общий философский принцип системности: он означает, что явление объективной действительности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образует особую гносеологическую призму или особое измерение реальности. Но призма многогранна, можно повернуть ее грани, и тогда не исключено, что система будет видеться несколько в ином ракурсе, и реальность предстанет несколько в ином виде.

Встает вопрос: нельзя ли осуществить в нашем случае поворот призмы так, чтобы систему было удобно наблюдать с дидактических позиций? В чем заключается этот поворот? И как осуществить его?

Для ответа на эти вопросы можно и должно исходить не из умозрительных построений, а только из того, что показывает опыт.

•Опыт показывает, что фрагментарное описание участков языковой системы, как оно представлено в курсах учебных грамматик, неудовлетворительно.

• Опыт показывает, какие элементы языковой системы являются наиболее резистентными к усвоению при изучении LSP. Это, как выяснено в предыдущих разделах, формальные средства языка.

Отсюда следует: а) когнитивная система, которую нужно сформировать в процессе обучения, должна быть лишена свойства фрагментарности, в ней должны связываться свойства элементов с характером отношений между ними, б) каким-то образом следует обеспечить когнитивную выделимость тех элементов системы, резистентность которых к усвоению обнаруживается столь ясно, и которым, следовательно, надлежит стать специальным объектом обучения.

Таковы задачи.

Суть поставленных задач диктует их решения.

Прежде всего, должно быть сформировано общее понятие о языке как системно-структурном образовании. Это требование и педагогической психологии, и общей теории познания.

Действительно, "если детали вводить в начале, то они не будут работать без поддерживающей структуры, так как новый материал не будет интегрироваться. Это значит, что в начале надо вводить общую схему нового знания, и лишь затем более детальный обзор знания, после чего все более и более детализированные структуры." (Д.А.Норман).

С философской точки зрения, общее понятие о языке как системно-структурном образовании является тем "Всеобщим", которое "составляет основу познания, отнимающего затем у вещей их свойства и отношения" (Гегель). "Затем" - это самый существенный элемент. Значимость каждого элемента системы становится ясной только тогда, когда определено его место и функция в составе целого. В рассматриваемом случае понятие о целом - это понятие о том, что представляет собой язык-конструкт, язык как система с иерархическим строением его уровней, с парадигматическими и синтагматическими отношениями между его элементами и о самих этих элементах. Фрагментарность, "кусочность" сведений о системе языка оказывается таким образом преодоленной.

Создается фундамент, и уже на его основе появляется возможность "отнимать у вещей их свойства и отношения".

Что означает в данном случае "отнимание у вещей их свойств и отношений"?

Как показано в разделе 2, в восприятии вербального сообщения главенствующую роль играет некое интегральное нечто, некоторый квант действительности, будь то отражение отдельного предмета - денотата, или фрейм, или скрипт. Интегральность восприятия означает высокую "сцепленность" психологических свойств объектов, в силу чего изолированное оперирование репрезентациями отдельных свойств затруднено или невозможно.

Если общее понятие об этих свойствах уже дано в общем описании свойств системы, то, значит, остается только дать такую характеристику этих элементов, которая бы обеспечила оптимальные условия их выде-лимости и устраняла препятствия на этом пути.

Следует осуществить поворот призмы под дидактическим углом зрения. Для этого из множества свойств формальных элементов выделим следующие:

• Формальные элементы образуют парадигматические подсистемы, элементы которых в соответствии с определенными законами используются при построении синтагматической цепи;

• Значительная часть формальных средств языка синонимична и омонимична.

Становится ясно, что следует организовать изучение формальных средств языка путем их сравнения внутри парадигматичекого ряда и в синтагматической цепи, организовать их сравнение как таковых, как самостоятельных элементов языковой системы. Известно, что таким образом организованное сравнение является мощным средством системной дифференциации когнитивных структур, т.е. тех структур, которые должны быть сформированы в мозге в результате обучения.

Достаточно сложно оказалось найти понятие, с помощью которого данное сравнение можно было бы наиболее четко и контрастно осуществить. В качестве такого инструмента предложено понятие "информативность формального средства языка". Под информативностью формального средства понимается его способность однозначно выражать определенную грамматическую категорию. В парадигматических рядах обнаруживается значительное количество случаев омонимии: одним формальным средством выражаются различные грамматические категории. В синтагматических - возникает возможность снятия омонимии.

Для не-психолога формирование когнитивной выделимости формальных средств может показаться путем к формированию поэлементной стратегии чтения. Но это совсем не так. Способность к когнитивной выделимости частей из целого отнюдь не означает его распада, целое всегда имеет приоритет над своими частями (как это показано, в частности, в моем эксперименте, описанном в предшествующем разделе).

Речь идет о способности видеть некую характеристику в составе целого, в данном случае видеть морфемы, выражающие грамматические значения, наряду с морфемами, выражающими значение вещественное (в широком смысле). И тогда вырабатывается стратегия чтения, предполагающая учет значения формальных показателей (выражение связи между денотатами, выражение категории единственности-множественности, определенности-неопределенности, и т.д.).

Место стратегии догадок, произвольно связывающих денотаты, занимает стратегия обнаружения истинного смысла высказывания, а это и есть искомая, единственно адекватная стратегия чтения научного текста, так как в таком тексте, по определению, запечатлен не известный адресату мир, а мир in statu nascendi, который читающий постигает лишь в момент чтения нового научного текста.

Итак:

• Описание языка, осуществленное в лингвистическом плане, может и должно быть mutatis mutandis переведено на уровень лингврдидактики.

• Анализ языка как системно-структурного образования обеспечивает базу формирования когнитивных структур, необходимых для восприятия формальных элементов языка.

• Обеспечение усвоения формальных элементов языка создает возможность формирования адекватной стратегии чтения научного текста.

Описание воплощения изложенного подхода в конкретных материалах составляет содержание следующих двух разделов.

Раздел

Основные характеристики "Специального курса грамматики немецкого языка для перевода научной и технической литературы"

В соответствии с изложенными выше теоретическими построениями "Курсу" предшествует введение, в котором в сжатом виде дается описание языка как системно-структурного образования. Во введении

• раскрывается значение, которое имеют формальные грамматические средства для адекватного понимания текста (иллюстративный материал дается на русском языке);

• благодаря определению в учебном курсе лингвистических понятий "грамматическое значение" и "грамматическая категория" демонстрируется омонимия и синонимия грамматических средств, что в дальнейшем дает возможность ввести новое понятие "грамматическая информативность формального элемента",

- благодаря введению этого понятия создается возможность добиться когнитивной выделимости формальных элементов, поскольку они получают определенную признаковую характеристику по параметру грамматической информативности и таким образом четко определяется их сущностный статус,.

- в силу характеристики элементов системы с единой точки зрения грамматика представляется не как конгломерат сведений об отдельных ее составных частях, а как описание системного образования, в котором все элементы взаимосвязаны и в котором усвоение правил функционирования отдельных элементов служит пониманию функционирования всей системы, всего единого механизма.

Таким образом, во введении дано то Всеобщее (Гегель), та общая схема нового знания (Норман), тот Organizer (Ausbel), который позволяет надстраивать на нем когнитивную пирамиду.

Пирамида строится, вводятся элементы, и между ними устанавливаются вертикальные и горизонтальные связи - отношения.В силу этого учебник не может кардинальным образом не отличаться от описаний участков языковой системы, представленных как самодостаточные сущности.

Необходимо выделить три особенности учебника, которые являются основными.

1. Структура учебника. Традиционное описание проводит резкую границу между парадигматическим представлением элементов системы (морфология) и описанием законов синтагматики (синтаксис). Настоящий курс представляет "парадигматику в синтагматике": он описывает роль парадигматических изменений в построении синтагматической цепи. Таким образом язык предстает перед обучаемым как некий механизм, "шестеренки" которого, зацепляясь по определенным законом одна за другую, играют определенную роль в функционировании целого.

Курс последовательно описывает все усложняющееся строение элементов языковой системы, все усложняющееся строение синтагматической цепи, которое начинается с элементарной NP и кончается сложными нелинейными структурами.

Учебник построен следующим образом: Введение: язык как система, основные понятия Имя существительное. Детерминативы существительного Группа существительного Категория рода Категория числа Категория падежа

Типы склонения существительных в единственном числе Сводка информативности внутренних формальных элементов существительного

Правила приведения существительных к словарной форме Внешние средства выражения рода, числа и падежа существительного

Сводка информативности внешних формальных элементов существительного

Анализ информативности элементов слабых прилагательных Склонение прилагательных после der- и ein-детерминативов Сводка информативности формальных элементов слабых прилагательных

Предлог. Группа "предлог + существительное". Анализ информативности элементов группы.

Анализ информативности элементов группы "предлог + детерминатив + существительное" Личные местоимения

Глагол

Инфинитив

Настоящее время глагола

Прошедшее время глагола. Простая форма прошедшего времени

Анализ информативности формальных элементов глагола (предварительные сведения) Приведение глагола к словарной форме Основные особенности структуры простого предложения. Повествовательное предложение с нераспространенной группой существительного

Неопределенно-личное местоимение man Наречие (предварительные сведения) Сочинительные союзы

Возвратное местоимение sich. Возвратные глаголы Причастия das Partizip I, das Partlzip II

Анализ информативности формальных элементов глагола (дополнительные сведения)

Аналитические глагольные формы (формы времени и залога) Некоторые глагольные конструкции:

Гпагол haben. Аналитическое формы и глагольные конструкции, включающие глагол haben

Глагол sein. Аналитическое формы и глагольные конструкции, включающие глагол sein

Глагол werden. Аналитическое формы, включающие глагол werden

Анализ информативности формальных элементов глагола (дополнительные сведения) Глагол. Повелительное наклонение. Прилагательное. Степени сравнения прилагательных. Вопросительные местоимение

Вопросительные предложения

Глагол. Управление глагола.

Структурная информативность глагола

Наречие (дополнительные сведения)

Частица nicht. Отрицательные местоимения и наречия

Указательные местоимения

Местоимение es

Числительное.

Глаголы lassen и sich lassen. Употребление этих глаголов с инфинитивом Инфинитив II

Модальные глаголы с инфинитивном II

Инфинитивные конструкции. Употребление субъективных глаголов (glauben, behaupten, meinen), глаголов brauchen, scheinen, wissen, verstehen, pflegen с инфинитивными группами Инфинитвные группы с urn, ohne, statt

Сложноподчиненные предложения

Сложноподчиненные предложения с придаточными типичными неомонимичными (с неомонимичным союзом или союзным словом)

Сложноподчиненные предложения с придаточными типичными омонимичными (с омонимичным союзом или союзным словом) Сложноподчиненные предложения с придаточными нетипичными омонимичными

Глагол

Наклонения: конъюнктив и кондиционалис

Анализ информативности формальных элементов глагола дополнительные сведения)

Значение презенса конъюнктива в самостоятельном предложении

Значение претерита и плюсквамперфекта конъюнктива и кондиционалиса в самостоятельных предложениях

Значение претерита и плюсквамперфекта конъюнктива и кондиционалиса в сложноподчиненных предложениях с придаточными, вводимыми союзами wenn, als daft, ohne daft Значение временных форм конъюнктива в сложноподчиненных предложениях, с придаточными, вводимыми союзами als, als ob или als wenn в значении "как будто"

Формальное употребление временных форм конъюнктива и кондиционалиса в придаточных предложениях, содержащих косвенную речь Причастие. Причастные обороты

Причастные обороты с ведущим словом партицип 1 Причастные обороты с ведущим словом партицип II Группа существительного. Сокращение и расширение группы

Сложная группа с одиночным детерминативом и существительным в генитиве множественного числа Одиночный детерминатив, замещающий существительное Одиночный детерминатив перед распространенным определением

Структурная информативность одиночного детерминатива Приложения

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Задачей работы являлось выяснение и устранение причины чрезвычайно низкого коэффициента полезного действия при выполнении одной из задач обучения LSP в вузе, а именно при обучении адекватной стратегии извлечения информации из научного текста.

Подход к решению первой задачи - выяснение причины изучаемого феномена - был найден с помощью изучения общих процессов переработки информации человеческим мозгом. Оказалось, что и при восприятии высказывания (собственный психологический эксперимент автора), одна из двух составляющих переработки информации, а именно, когнитивные структуры типа фрейма или скрипта, в обеспечении конечного результата являются более сильными. При чтении текстов, отражающих известные закономерности окружающей действительности, то есть достаточно высоко детерминированный мир, этот факт обеспечивает возможность использования при чтении текста "экономной стратегии", т.е. игнорирования большинства формальных показателей, которые служат для выражения общих грамматических категорий и для связи элементов высказывания.

Сформировавшаяся в онтогенезе экономная стратегия имеет двойное негативное следствие при обучении чтению научной литературы на иностранном языке: а) Во-первых, являясь имманентной процессу, она оказывает сопротивление своему преодолению как таковая, как особенность, имеющая гносеологический характер; б) Во-вторых, она вызывает к жизни одну из труднейших проблем с дидактических позиций: в традиционных заданиях, направленных на усвоение грамматических средств языка, обучаемый продолжает связывать денотаты, используя принцип правдоподобия, игнорируя формальные показатели, в результате чего они являются неусвоенными, и в достаточно непредсказуемом мире научного текста информация может оказаться искаженной, вплоть до точности наоборот, что в тексте, имеющем аддитивный характер, может иметь самые серьезные, вплоть до трагических, последствия.

В настоящей работе предложен подход, который преодолевает оба указанных выше негативных последствия. Формальная грамматическая система рассматривается как система самостоятельная, и таким образом возникает возможность, исключая денотат, обеспечить ее усвоение, исходя из ее собственных особенностей.

Усвоив формальные показатели, обучаемый получает возможность в тех случаях, где это необходимо, применять аналитическую стратегию, учитывая значение формальных показателей. В текстах иных функциональных стилей он может вернуться к "экономной" стратегии. Развитие стратегии чтения идет таким образом по принципу гегелевской спирали.

Поиски способа представления иноязычной системы формальных показателей и разработки такой системы задач и упражнений, которые бы обеспечили формирование искомой адекватной стратегии, для достижения указанных результатов велись в течение десятилетий. В итоге и представление материала и организация его усвоения коренным образом отличаются от общепринятых.

Результаты обучения по разработанным материалам представлены выше. * *

Разработанный в процессе исследования способ формирования адекватной стратегии извлечения информации из научного текста на материале немецкого языка при условии соответствующего представления материала может быть применен и по отношению к другим языкам. В качестве примера можно привести несколько упражнении на материале русского языка.

- Нам дано окончание существительного "-а". Может ли ему предшествовать окончание прилагательного "-ого"? Если ответ "да", является ли это окончание единственно возможным?

- Нам дано окончание существительного "-а". Может ли этому существительному предшествовать прилагательное с окончанием "-ой"?

- Нам дано существительное с окончанием "-о". Может ли это существительное быть членом парадигмы, где другими окончаниями являются "-у", "-ой", "-ами"? и т.п.

Пример на материале английского языка.

В одной из статей автора диссертации (Right hemisphere.) по вине редакции была допущена незначительная опечатка: вместо дефиса поставлено тире. Предложение (несколько сокращенное) выглядит так:

And as the native reader possesses the grammatical system utterly. he/she can use the force - consuming analytical strategy when the holistic strategy fails him/her.

Какая особенность одного из формальных средств английского языка делает это предложение "осмысленным", но, мягко говоря, информацию, заключенную в нем, весьма странной?

Разработка соответствующего представления формальных грамматических средств для иностранных языков - дело очень сложное, но этот труд окупается.

Публикации по теме исследования Учебные материалы

1. Специальный курс грамматики немецкого языка для перевода научной и технической литературы. Учебник. Изд-во МГУ 1994 (8 пл.),

2. Методическое пособие по немецкому языку для механико-математического факультета, ч.1. Изд-во МГУ, с соавт. 1961 г (2 п.л.).

3. Методическое пособие по немецкому языку для механико-математического факультета, ч.2. Изд-во МГУ, с соавт. 1962 г, (2 п.л.).

4. Методическое пособие по немецкому языку для механико-математического факультета, ч.З. Изд-во МГУ, с соавт. 1962 г, (2 п.л.).

5. Путеводитель по немецкому предложению. Изд-во МГУ, 1971 г (10,3 п.л.)

6. Пособие по немецкому языку для студентов естественных факультетов, изд-во МГУ, 1987 г, (6.8 пл.).

7. Немецкий язык для математиков, изд-во МГУ, 1994 г. (7.8 п.л.)

Статьи и тезисы докладов

8. К вопросу о побудительных предложениях. Вестник Московского университета, 1962, №5 (1 п.л.)

9. О заместительной функции эмоциональной интонации в некоторых односоставных конструкциях. Тезисы докладов межвузовской конференции Синтаксис и интонация, М., 1962.

10. Стилистическая значимость языкового факта и стилистическое значение выразительного средства. Тезисы докладов межвузовской конференции Язык и речь, М., 1962.

11. Об односоставных и неполных предложениях. Вестник Московского университета, 1963, №6. (1 п.л.)

12. Принципы построения курса пассивной грамматики для обучения чтению литературы по специальности, Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах, изд-во МГУ, 1971 г. (0.5 п.л.)

13. Построение системы упражнений для обучения чтению научной литературы, Вопросы методики и лингвистики, изд-во МГУ, 1980. (0.5 п.л.)

14. Научная дискуссия на старших курсах неязыковых вузов, Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков, вып. 5, изд-во МГУ, 1981 г. (0.5. п.л.)

15. Активный и пассивный грамматический минимум, Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков, вып. 6, изд-во МГУ, 1982 г. (0.5. п.л.)

16. Уровневая структура языка и лингводидактика. Иностранные языки в высшей школе, Вып. 21,1989 г. (1 п.л.)

17. Грамматический навык чтения. Как его формировать? Тезисы докладов на всесоюзной конференции. Ростов-на-Дону, 1992 г.

18. Издержки экономной стратегии мозга, Вопросы психологии, 1990, №2 (0.5 п.л.)

19. Понимание предложения: знания о мире и средства языка. Психологический журнал, т. 15, №3,1994 (1 п.л.)

20. Денотативная грамматика в теории и практике. Терминоведение,

1995, №1 (0.2 п.л).

21. Принципы построения учебника по грамматике для обучения чтению научного текста. Тезисы конференции: Учебник иностранного языка: вчера, сегодня, завтра. М., 1997.

22. Обучение чтению научной литературы: мы должны изменить подход. (0.5 п.л.) (Сдана в печать).

23. Сопоставительный анализ причастных оборотов в русском и немецком языках как средство обучения распознаванию причастных оборотов в немецкой научной литературе. Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания иностранных языков. Изд. МГУ, 1994 (0.5. п.л.)

24. Объект - номинация - поведение. Вестник МГУ, серия филологии,

1996, №4. (0.5 п.л.)

25. Старые границы и новые возможности. Glottodidactica. An international journal of applied linguistics. Vol. XI, 1978. (1 пл.)

26. Einige Besonderheiten kognitiver Prozesse und die Entwicklung des fachbezogenen Lesens im Fremdsprachenunterricht. Thesen der 7. Germanistenkonferenz in der UdSSR, Moskau, 1991.

27. Natural Intelligence and Simulation of Machine Behaviour. Artificial Intelligence and Simulation of Behaviour. Winter 1988/89, №63. (0.2. пл.)

28. Das Lesen fremdsprachiger Literatur - ein informationsverarbeitender Prozess. Das Wort, 1992 (0,5 пл.)

29. Right Hemisphere versus Left Hemisphere: What is Wrong with the Teaching of Reading Scientific Literature? Glottodidactica. An international journal of applied linguistics. Vol. XXI, 1992. (1 пл.)

30. Mentales Lexikon: Wohin mit den formalen Elementen der Sprache?

Frankfurter Linguistische Forschungen, N 16,1994 (0,5 пл.)

31. Information Processing by the two Hemispheres of the Brain and the Teaching of Reading Scientific Literature. Abstratcs of the 11th World Congress of Applied Linguistics. 1996.

32. The Problem of Storage of Formal Means of a Language in Mind. Abstracts of the 28th Annual Conference of Canadian Association of Applied Linguistics, 1997.

33. World Knowledge and Language Devices. Absracts of the 5th International Congress of Applied Psycholinguistics, 1997.