Структура и содержание диагностической деятельности учителя физики при использовании информационных технологий

Шуняева, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Структура и содержание диагностической деятельности учителя физики при использовании информационных технологий

Автореферат

Автор научной работы: Шуняева, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Структура и содержание диагностической деятельности учителя физики при использовании информационных технологий"

На правахрукописи

ШУНЯЕВАНаталья Владимировна

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (физика, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Стариченко Борис Евгеньевич

Официальные оппоненты - доктор физико-математических наук, профессор

Сидоренко Феликс Аронович

- кандидат педагогических наук, доцент Симонова Алевтина Александровна

Ведущая организация - Пермский государственный педагогический

университет

Защита состоится «26» мая в 17-00 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.07 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г.Екатеринбург, ул. К. Либкнехта, 9а, ауд. I

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «ХС» апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Зуев П.В.

Актуальность проблемы и темы исследования

Как указывается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., главная задача образовательной политики в нашей стране заключается «... в обеспечении современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Решение такой задачи требует совершенствования всех аспектов образовательной деятельности -содержательного, методического, управленческого. Относительно последнего аспекта следует отметить, что в настоящее время имеется немало работ, посвященных теоретическим и практико-ориентированным исследованиям по проблемам управления образовательными учреждениями, дидактическими, педагогическими системами и системой образования в целом (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, А.Б. Фомина, Т.И. Шамова и др.). Тем не менее, проблема управления учебной деятельностью учащегося требует дальнейших исследований и, прежде всего, с позиции учителя, так как именно он оказывает педагогическое воздействие на учащихся, отслеживает ход образовательного процесса и несет ответственность за его результаты.

Процедурами, предшествующими непосредственному воздействию на управляемую педагогическую систему являются: сбор первичной информации о ходе процесса обучения (мониторинг), ее обработка, оценка педагогической ситуации, принятие диагностического заключения и, наконец, выработка адекватных корректирующим мер. Таким образом, диагностическая деятельность оказывается необходимой составной частью и условием организации управления на любом уровне, включая уровень учителя. Кроме того, осуществление диагностики в ходе процесса обучения становится неотъемлемым элементом деятельности современного учителя при решении вопросов профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, в частности, при создании информационной базы, обеспечивающей выбор учащимися профилей обучения.

Практическое осуществление этапов диагностической деятельности учителя сопряжено с необходимостью сбора и обработки значительных по объему информационных массивов. Решение этой задачи невозможно без применения статистических методов. Методы математической статистики нашли широкое применение в психологии, медицинских и биологических исследованиях. Этому посвящены работы Дж. Гласса, Е.В. Гублера, В.П. Захарова, Э.В. Иван-тера, А.В. Колосова, Н.А. Плохинского, Е.В. Сидоренко, Дж. Стенли, Г.В. Су-ходольского и др. Анализ данных, полученных в ходе педагогических исследований, рассматривается в работах Б.С. Гершунского, А.А. Макарова, Е.Е. Мининой, Б.У. Родионова, А.О. Татура, Ю.Н. Тюрина. При этом практически не анализируется возможность использования статистических методов в работе учителя общеобразовательной школы. Кроме того, рассматривая возможность применения информационных технологий для обработки данных,

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ j БИБЛИОТЕКА ] Cflmp4ror 9аП\

О» ¿Wftll

полученных в ходе педагогических исследований, авторы предлагают либо только теоретическое обоснование методов без их практического воплощения, либо предлагаемые ими реализации методов неудобны и недоступны для применения учителем в школьной практике.

Специфика диагностической деятельности учителя физики обусловлена разнообразием задач, которые ставятся перед учащимися при обучении физике в школе - овладение глубокими теоретическими знаниями, формирование умений по решению качественных и количественных задач, формирование умений планировать и проводить физические эксперименты, а также обрабатывать их результаты. Это приводит к необходимости использования учителем различных форм и видов контроля (индивидуальная устная проверка, физические диктанты, контрольные, самостоятельные работы, сочинения и рефераты на физические темы, зачеты, экзамены). Также требует отслеживания сформированность экспериментальных умений учащегося. Таким образом, учитель физики вынужден иметь дело с весьма значительными по объему массивами разноплановых данных о текущих результатах обучения учащихся, которые требуют обработки и анализа, что невозможно без использования статистических методов и современных информационных технологий.

Обобщение результатов анализа методологической, научно-методической, психолого-педагогической литературы и педагогической практики общеобразовательных учреждений позволило выявить следующие противоречия:

• между значимостью научно организованной диагностической деятельности учителя как условия адекватного управления учебным процессом и недостаточной теоретической разработкой ее методологии, структуры и содержания;

• между большим разнообразием методов статистики и диагностики, используемых в психологических, биологических и медицинских исследованиях, и отсутствием критериев, в соответствии с которыми могут быть отобраны те методы, которые целесообразно адаптировать для применения в педагогической практике;

• между потенциальными возможностями реализации методов диагностики средствами компьютерных информационных технологий и отсутствием в практике общеобразовательной школы подобных программных продуктов.

Перечисленные противоречия указывают на актуальность диссертационного исследования и определяют проблему: каким образом должна осуществляться диагностическая деятельность учителя физики общеобразовательной школы, обеспечивающая повышение качества обучения.

Объект исследования: процесс обучения физике в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: диагностическая деятельность учителя в процессе обучения физике.

Цель исследования: теоретически обосновать структуру и содержание диагностической деятельности учителя физики общеобразовательной школы и разработать методику ее осуществления на основе использования информационных технологий.

Гипотеза исследования: диагностическая деятельность учителя физики общеобразовательной школы приведет к повышению качества обучения, если:

• выделить комплекс диагностических параметров, характеризующих процесс и результат обучения, а также определить способы их измерения;

• осуществить в соответствии с принципом минимальной достаточности отбор технологий мониторинга текущих результатов обучения учащихся, а также создать алгоритмы обработки первичной информации, ее анализа и принятия диагностического заключения;

• посредством современных информационных технологий реализовать диагностические методы в формах, удобных для практического применения учителем, а также разработать методику их применения в практике учителя физики.

Задачи исследования:

1. На основе анализа методологической, научно-методической и психолого-педагогической литературы определить структуру и содержание диагностической деятельности учителя, исследовать ее состояние в практике современной общеобразовательной школы.

2. Выявить структуру комплекса диагностических параметров, характеризующих как процесс обучения, так и его результат, обосновать их выбор, установить особенности диагностической деятельности учителя физики.

3. Разработать теоретически обоснованные технологии сбора первичной информации о ходе процесса обучения физике, а также диагностические методы, базирующиеся на статистической обработке данных о текущих результатах обучения учащихся.

4. Реализовать диагностические методы средствами компьютерных информационных технологий в соответствии с требованиями удобства и доступности для пользователя, а также разработать на их основе методику осуществления диагностической деятельности учителя физики.

5. Осуществить опытно-поисковую работу по выявлению педагогических и организационных условий применения разработанной методики в практике школьного учителя физики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• системный подход в педагогических исследованиях (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский);

• общенаучные аспекты управления педагогическими системами (А.Н. Майоров, М.М. Поташник);

• теория и методы педагогической диагностики (Л.И. Долинер, Е.С. Заир-Бек, К. Ингекамп);

• оценочная деятельность учителя в процессе обучения физике (И.И. Баженова, Ю.И.Дик, П.В. Зуев, О.В. Оноприенко, В.Г. Разумовский);

• положения об организации педагогического и управленческого мониторинга (А.С. Белкин, Д.Ш. Матрос, А.А. Орлов);

• теоретические основы педагогического прогнозирования (B.C. Гершун-ский, Б.У. Родионов, А.О. Татур);

• теория и методы математической статистики в педагогических и психологических исследованиях (Дж. Гласс, Е.В Сидоренко, Б.Е. Стариченко);

• методы анализа данных с применением компьютерных информационных технологий (А.А. Макаров, Н.В. Макарова, Ю.Н. Тюрин).

эмпирические: мониторинг результатов обучения; наблюдение; прогнозирование; анкетирование учащихся, их родителей и учителей; сравнение и анализ данных, полученных в результате опытно-поисковой работы; методы статистической обработки экспериментальных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

В отличие от диссертационных исследований И.И. Баженовой, С.А Ка-расева, В.В. Швагер; в которых рассматривается самодиагностика учащихся, диагностическая функция проверки и оценки знаний учащихся, диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании, в результатах настоящего исследования теоретически обоснована структура и содержание диагностической деятельности учителя физики общеобразовательной школы и разработана методика ее осуществления на основе использования информационных технологий.

Теоретическая значимость исследования:

1. Определено понятие «диагностическая деятельность учителя», под которой понимается последовательность взаимосвязанных и взаимообусловленных действий по систематическому сбору первичной информации, характеризующей процесс обучения, по ее обработке, оценке учебной ситуации, принятию диагностического заключения, а также по выбору корректирующих воздействий для оптимального достижения учащимся поставленных целей обучения.

2. Выявлена структура диагностической деятельности учителя физики, которая включает мониторинг результатов обучения учащихся, обработку

первичной информации, ее анализ, принятие диагностического заключения, выбор оптимальных корректирующих мер.

3. Предложены критерии отбора методов диагностической деятельности учителя (комплексность, минимальная достаточность, универсальность, технологичность, доступность, удобство в применении, конкретность).

4. Выделен комплекс диагностических параметров, характеризующих процесс обучения (интегральная доля выполнения текущих заданий, стабильность учебной деятельности, средние показатели усвоения элементов знаний, средняя интегральная доля выполнения текущих заданий, прогнозируемый итог обучения) и его результат (итоговый индивидуальный показатель обученности, соответствие результата целям обучения).

5. Выявлены условия результативного применения разработанных диагностических методов в работе учителя физики: использование всей совокупности взаимосвязанных методов; комплексное отражение результатов обучения; регулярное информирование учащихся и их родителей о текущих результатах обучения.

Практическая значимость исследования:

1) разработаны и программно реализованы средствами информационных технологий методы сбора первичной информации о ходе процесса обучения физике - модифицированный метод поэлементного и пооперационного анализа, метод накапливаемой текущей отметки, а также методы статистической обработки данных о результатах обучения;

2) реализованы интерактивные компьютерные экранные формы, позволяющие учителю в диалоговом режиме вводить данные о текущих результатах обучения учащихся, а также производящие автоматическую обработку данных и их наглядное представление в виде, удобном для дальнейшего анализа;

3) разработана методика осуществления диагностической деятельности учителя физики, доказана целесообразность ее использования в учебном процессе общеобразовательных школ.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-поисковой работы в лицее № 130, школах № 96 и № 204 г. Екатеринбурга, школе № 56 г. Новоуральска, школах № 15 и 27 г. Сургута, в Уральском государственном педагогическом университете.

Материалы исследования обсуждались на научно-практической конференции «Управление качеством образования: сущность, направления, технологию) (Екатеринбург, 2000); на Всероссийской научно-практической конференции «Информатизация образования - 2000» (Хабаровск, 2000); на Всероссийской научно-практической конференции «Информатизация образования -2001» (Екатеринбург, 2001); на II межрегиональной научно-практической конференции «Управление качеством образования: критерии и показатели»

(Екатеринбург, 2001); на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (Екатеринбург, 2001); на VIII городских Педагогических чтениях «Модернизация образования: проблемы, направления, опыт Екатеринбурга» (Екатеринбург, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации российского образования» (Екатеринбург, 2003); на I областной научно-практической конференции «Информационные технологии в системе образования Свердловской области» (Екатеринбург, 2003); на международной научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (Екатеринбург, 2004).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимой составной частью профессиональной деятельности современного учителя физики и условием научной организации управления процессом обучения в общеобразовательной школе должна являться диагностическая деятельность, в рамках которой осуществляется систематический сбор первичной информации о процессе обучения, ее обработка, интерпретация, выбор метода коррекции хода обучения.

2. В современных условиях диагностическая деятельность учителя физики должна осуществляться посредством комплекса диагностических методов, базирующихся на статистической обработке данных о текущих результатах обучения учащихся и реализованных на основе современных информационных технологий.

3. Диагностическое заключение учителя физики требует комплексного отображения процесса обучения посредством диагностических параметров, характеризующих процесс обучения (интегральная доля выполнения текущих заданий, стабильность учебной деятельности, средние показатели усвоения элементов знаний, средняя интегральная доля выполнения текущих заданий, прогнозируемый результат обучения) и его результат (итоговый индивидуальный показатель обученности, соответствие результата целям обучения).

4. Применение учителем физики разработанных на основе современных информационных технологий диагностических методов обеспечивает повышение качества обучения, что выражается в положительной динамике выделенных в нашем исследовании показателей, комплексно характеризующих процесс и результат обучения как отдельных учащихся, так и класса в целом.

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 157 страницах, состоит га введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 167 источников, 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности проблемы исследования; определяются предмет, объект и цели исследования; рассматриваются его теоретико-методологические основы; описываются методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы диагностической деятельности учителя» приводится теоретическое обоснование необходимости осуществления диагностической деятельности учителем, определяются ее структура и содержание, а также анализируется состояние диагностической деятельности учителя в практике современной общеобразовательной школы.

Показано, что необходимым условием повышения качества образования является четкое определение целей образовательного процесса, которые одновременно выступают и в качестве целей управления на всех уровнях системности, принятой в отечественном образовании.

На основе анализа работ В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанского, Л.Т. Турбо-вича, П.Я. Гальперина, А.Г. Молибога показано, что достижение учащимися принятых государственных образовательных стандартов может быть обеспечено с помощью определенной совокупности организационных форм, педагогических технологий и технологий управления образовательным процессом. В связи с этим процесс достижения поставленных целей обучения рассматривается с точки зрения управления учебным процессом со стороны учителя.

Нами проведен анализ работ Н.Ф. Талызиной, B.C. Татьянченко, В.П. Симонова, В.В. Балагана, Ю.В. Васильева, Л.Н. Мерзляка, Б.Е. Стари-ченко, Дж. Форрестера, в которых рассмотрены процессы адекватного управления дидактическими системами; работ В.М. Полонского, Н. Вербицкой, В.В. Бодрякова, Л^. Сафоновой, С.Е. Шишова, В.А. Кальней, А. С. Белкина, В.Д. Жаворонкова, А.Н. Майорова, В.В. Гузеева и др., в которых обсуждаются теоретические и практические стороны педагогического мониторинга; работ К. Ингекампа, А.С. Белкина, Г.А Карповой, А.И. Кочетова, Л.И. Долинера, Ю.В. Вашкевича, С.С. Васильева и др., посвященных вопросам педагогической диагностики. Анализ указанных работ позволил сделать заключение о том, что диагностическая деятельность учителя является основой и одновременно условием реализации адекватного управления ходом учебного процесса со стороны учителя.

В управлении на уровне учителя можно выделить три основные составляющие: сбор первичной информации о ходе обучения (мониторинг текущих результатов обучения); обработка информации, ее анализ, принятие диагностического заключения, и, наконец, осуществление корректирующего воздействия. Наше исследование посвящено первым двум аспектам, которые объединены нами общим понятием «диагностическая деятельность учителя».

Под диагностической деятельностью учителя в работе понимается последовательность взаимосвязанных и взаимообусловленных действий по систематическому сбору первичной информации, характеризующей процесс обучения, по ее обработке, оценке учебной ситуации, принятию диагностического заключения, а также по выбору корректирующих воздействий для оптимального достижения учащимся поставленных целей обучения.

Под учебной ситуацией мы понимаем совокупность факторов, определяющих характер учебной деятельности учащегося в данный момент времени.

На основании определения диагностической деятельности, нами была обоснована и выявлена ее структура, в которую включены следующие компоненты: определение совместно с учащимся приемлемого уровня освоения учебной дисциплины, мониторинг текущих результатов обучения учащихся, обработка, представление и анализ данных (включая прогнозирование результатов), принятие диагностического заключения и выбор корректирующих мер. В их реализации были выделены четыре этапа.

Первый этап — постановка учителем совместно с учащимися (и его родителями) индивидуальных целей обучения, которые должны удовлетворять двум основным требованиям:

во-первых, уровень совместно планируемой индивидуальной цели должен требовать от учащегося усилий по его достижению и, безусловно, быть при этом не ниже уровня государственных образовательных стандартов; совместный характер целеполагания, как и другие элементы предлагаемой в работе схемы диагностической деятельности учителя, призван реализовать идею педагогического партнерства учащегося и учителя;

во-вторых, цели должны быть диагностичными, что означает возможность их описания посредством однозначно измеряемых и интерпретируемых количественных параметров.

Реализация второго этапа диагностической деятельности требует организации мониторинга текущих и итоговых результатов обучения. В работе обосновывается, что адекватное управление процессом обучения требует от учителя организации мониторинга текущих результатов обучения, который обеспечивает возможность своевременного анализа учебной ситуации и выработки корректирующих воздействий.

Третий этап - обработка и представление первичной информации о ходе процесса обучения, диагностика на ее основе учебной ситуации как в отношении отдельных учащихся, так и группы в целом. В результате сбора первичной информации формируются значительные по объему массивы данных, обработка которых должна производиться автоматически при помощи современных компьютерных технологий и представляться в формах, удобных и понятных для учителя, учащихся и их родителей.

Четвертый этап - выработка корректирующих воздействий. Необходимость в нем возникает только в том случае, если фиксируется отклонение хода

обучения от направления, обеспечивающего достижение поставленных целей. Он осуществляется на основе первичной информации, которую учитель получает в процессе текущего контроля знаний и умений учащихся, а также результатов ее обработки. Реализовываться корректирующие воздействия могут через различные каналы влияния, причем выбор канала должен осуществляться исходя из соображений наибольшей результативности й эффективности воздействия.

Полная и последовательная реализация всех четырех этапов диагностической деятельности учителя связана с необходимостью сбора и обработки значительных объемов первичной информации, что требует применения соответствующих математических методов (в частности, методов математической статистики), а также широкого использования современных информационных технологий.

Применение некоторых статистических методов описывают в своих работах ряд педагогов-исследователей: Б.С. Гершунский, К. Ингенкамп, В.Е. Каплан, М.В. Каплан, И. Крискович, Л.Н.Нефедова, Е.Е.Минина, М.М. Поташник, Я.М. Пруха Н. Ронжина, С.Л. Чешко. Проведенный анализ педагогической литературы позволил выявить две причины, по которым статистические методы не применяются в повседневной деятельности учителя. Во-первых, учитель не всегда может определить, какие именно методы ему необходимы для осуществления диагностической деятельности, и какую информацию о ходе процесса обучения и его результатах они позволяют получить. Во-вторых, применение статистических методов, предлагаемых перечисленными авторами, требует от учителя специальной математической подготовки, что ограничивает их применение.

Описанные выше четыре этапа могут быть выделены в диагностической деятельности учителя любой учебной дисциплины. Специфика диагностической деятельности учителя физики обусловлена разнообразием задач, которые ставятся перед учащимися при обучении физике в школе - овладение глубокими теоретическими знаниями, формирование умений по решению качественных и количественных задач, формирование умений планировать и проводить физические эксперименты, а также обрабатывать их результаты. Это приводит к необходимости использования учителем различных форм и видов контроля, все многообразие которых рассматривается в научных работах ВТ. Разумовского, Ю.К. Дика, О.В. Онопроенко, П.В. Зуева. Анализ научной литературы, школьной документации и обобщение практического опыта, позволяет заключить, что большое разнообразие видов учебной деятельности при обучении физике приводит к формированию большого массива данных о текущих результатах обучения учащихся, который учитель должен обрабатывать и анализировать. Для этого ему необходимо иметь в своем распоряжении удобные для постоянного практического использования методы, реализованные с помощью современных информационных технологий.

Кроме того, обеспечение условия полноты информации, которая используется для принятия решений по управлению ходом обучения, требует разработки системы показателей, комплексно отражающих как сам процесс обучения физике, так и его результат.

Во второй главе «Методы диагностической деятельности учителя физики и их реализация» обоснован и описан комплекс диагностических параметров, характеризующих процесс обучения физике и его результат; разработаны методы сбора первичной информации о ходе процесса обучения, способы анализа данных и принятия диагностического заключения.

Комплекс диагностических параметров нами определен как совокупность количественных показателей процесса обучения, характеризующих учебную деятельность как отдельных учащихся, так и группы в целом, и обеспечивающих учителя достоверной и объективной информацией, достаточной для принятия диагностического заключения, адекватного учебной ситуации.

К показателям, которые могут быть включены в диагностический комплекс, был сформулирован ряд требований. Они должны быть разноплановыми, элементарными, однозначными и иметь количественную меру. Комплекс в целом должен обладать качествами минимальной достаточности и доступности.

Таблица1

№ Параметр Категории

1 Интегральная доля выполнения текущих заданий И,П

2 Стабильность учебной деятельности И,П

3 Средние показатели усвоения элементов знаний г,п

4 Средняя интегральная доля выполнения текущих заданий г,п

5 Прогнозируемый результат обучения И,П

6 Итоговый индивидуальный показатель обученности И,Р

7 Соответствие результата целям обучения И,Р

Диагностируемые параметры были систематизированы по различным признакам, основными из которых следует считать деление на индивидуальные и групповые (И - Г), а также на характеристики результата и характеристики процесса (Р - П). В табл. 1. приведен предлагаемый нами комплекс диагностических параметров с указанием их принадлежности к той или иной категории.

В ходе создания методики осуществления диагностической деятельности учителя физики, были разработаны два основных метода, обеспечивающих сбор первичной информации о ходе обучения: метод накапливаемой текущей отметки и модифицированный метод поэлементного и пооперационного анализа контрольных срезов знаний. Обработка данных, полу-

ченных в результате применения указанных методов, позволяет комплексно охарактеризовать ход и результаты обучения посредством описанных выше диагностических параметров.

При использовании метода накапливаемой текущей отметки результат обучения учащегося определяется набранной им суммой баллов за выполнение текущих учебных и контрольных заданий в течение установленного периода (обычно - от начала учебной четверти). По набранной сумме баллов вычисляется доля выполнения учебных заданий, которая и служит мерой успешности обучения. Система экранных форм, позволяющая вести учет и необходимую обработку данных о текущих результатах обучения, была разработана нами в среде Microsoft Excel. Первичный документ представляет собой электронную таблицу, которая содержит все необходимые алгоритмы (формулы) обработки данных (см. табл. 2).

Таблица 2.

Общее число отметок 5 ФИЗИКЗ

№ n/n Отм. Фамилия Инд. доля выполн. заданий Сумма за 1 мета Текущие отметки

бал- Сентябрь

лы е 8 11 18 20

max 100% max 28

1 4 Алехина О. 75% 21 3 4 6 6 2

2 4 Беглецов В. 79% 22 5 3 5 6 3

3 2 Белолашенцев В 54% 15 2 4 2 0 6 1

4 4 Великорецкий А. 89% 25 3 4 5 10 3

6 4 Ершов Д. 89% 25 4 4 6 8 3

7 4 Злобима Н. 82% 23 3 3 5 9 3

9 3 Кобелев А. 64% 18 3 4 8 3

10 4 Константинов М. 79% 22 4 2 5 9 2

12 3 Круглова А. 68% 19 3 4 4 6{2

13 4 Кулешов А. 89% 25 3 4 ! 6 lOj 2

14 5 Кутяев Г. 100% 28 1 5 4 : s 10! 3

Максимальная отметка 5 4 6 10 3

Содержание занятия и оцениваемая тема ЬкТ "Вращ. движение' П.Р.1 "Матем.маятник' к га S £ CL С s w m S S Ë J3L s К S X <0 о OJ с о ¿с x° <o 5 * Q. Л. 4 5 CL к -S

Метод накапливаемой отметки ориентирован на привлечение ученика к управлению обучением. Это осуществляется через процедуру совместного исходного целеполагания. Учитель до начала учебного процесса вместе с учащимся и его родителями определяют тот уровень обученности, который должен (и хочет) достичь учащийся в процессе обучения, т.е. формулируют конкретную учебную цель для ученика. Эта цель должна быть принята самим учеником, но не должна оказаться ниже уровня Государственного образовательного стандарта и учебной программы по предмету.

Использование метода накапливаемой текущей отметки позволяет делегировать ученику некоторые полномочия в управлении процессом обучения (возможность выбора времени сдачи домашних заданий, выполнения дополнительных заданий, возможность «отработки» пропущенных занятий). Однако при этом ученик принимает на себя и часть ответственности за ход и результат обучения.

Как показало наше исследование, метод накапливаемой отметки позволяет создать высокий уровень психологического комфорта для учащихся при обучении, т.к. не предусматривает выставление учителем неудовлетворительных отметок. Отсутствие неудовлетворительных оценок, гласность и доступность текущих результатов обучения ведет к созданию в ученическом коллективе рабочей атмосферы, нацеливает учащихся на стабильную учебную деятельность, ведет к исчезновению конфликтных ситуаций на уровнях ученик-учитель и ученик-ученик.

С точки зрения преподавателя, метод накапливаемой текущей отметки наряду со статической картиной индивидуальных и групповых результатов обучения, позволяет отслеживать и динамику их изменения.

Традиционная форма метола поэлементного и пооперационного анализа в нашем исследовании претерпела ряд усовершенствований (см. табл. 3): введен весовой коэффициент каждого элемента (операции); проверка выполнения каждого элемента осуществляется по 3-х бальной шкале; для выставления итоговой отметки сначала определяется доля (процент) выполнения задания в целом с учетом весов отдельных элементов, затем вычисляется соответствующая итоговая отметка; при этом используется оценочная шкала с настраиваемым параметром строгости. Вес элементов (операций) и параметр строгости определяются учителем и вводятся в форму перед занесением результатов проверки контрольной работы.

В табл. 3 приведен пример заполненной формы поэлементного и пооперационного анализа контрольной работы по теме «Кинематика». Элементы 1 -4 выбраны в качестве «сквозных», поскольку они выделены в школьной программе по физике. Операции 8-14 соответствуют традиционным этапам решения расчетной физической задачи и также оказываются общими для многих контрольных работ. Операции 5-7 являются «частными» и относятся только к данной контрольной работе.

Таблица 3

№ Элемент с о Номера учащихся в списке Сред 10 rp доля

зл. о m 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Теоретическое задание

1 Определение физич. величины 5 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 1 79%

2 Определяющая формула 5 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 96%

3 Единица измерения (СИ) 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 96%

4 Прибор (способ) измерения 3 0 0 2 0 1 1 2 2 2 0 1 0 1 0 43%

Гмафическая задача

5 Опр. характер движения 5 1 1 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 79%

6 Построение по у,(1) гр. а*(0 и х(Ц 4 2 2 1 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 82%

7 Опр. неизвестных характеристик 4 0 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 2 1 68%

Расчетная задача.

8 Краткая запись условия 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 86%

9 Перевод единиц измерения в СИ 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 89%

10 Исходные формулы 5 1 1 2 2 2 2 1 2 2 1 2 1 0 2 75%

11 Вывод конечной формулы 5 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 0 1 61%

12 Проверка наименования результ. 4 0 0 0 0 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 14%

13 Числовой расчет 3 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 2 89%

14 Запись ответа 1 0 0 2 0 0 2 2 2 2 2 2 1 0 2 61%

Средняя доля выполнения всех заданий учащимся S <о V) S й «■> со « S S 8 Ss (О к 2ч à? « в» SS at •S о <о iS К Sî Y- К s «o S? o> <o Стрг. отм.

Отметки учащихся 3 3 4 4 s 4 4 5 5 3 4 4 3 3 0Т 5

Фамилии учащихся га m о а к « > о < I Баев « I s о ? те LÛ m о V ч g г» 0) Ш Блинов m о е > Ш Елисеев 1 Ехлакова га о о ъе HS й m S s z У о g M 1 Кобяшееа a о о 3 <1> X n > то о о S * Лыжин

Метод реализован нами с помощью стандартных средств Microsoft Excel в виде экранных форм, которые содержат алгоритмы (формулы) необходимые для обработки данных. Он позволяет оценить среднюю долю выполнения каждого из выделенных элементов (операций) группой учащихся и выявить общие «пробелы» в знаниях. Для каждого учащегося вычисляется интегрированная отметка. Можно также отследить, как изменяется уровень усвоения «сквозных» элементов в системе контрольных работ.

Результаты учебной деятельности многоплановы и должны характеризоваться комплексом показателей, отражающих ход и итог обучения, как отдельных учащихся, так и группы в целом. В настоящем исследовании показано, как

необходимый комплекс показателей может быть получен путем обработки первичных данных, полученных с помощью двух описанных выше методов.

Индивидуальная доля выполнения текущихучебныхзаданий для каждого учащегося вычислялась непосредственно при занесении новых данных в экранную форму метода накапливаемой отметки.

Оценка стабильности учебной деятельности каждого учащегося осуществлялась путем сопоставления графиков изменения интегральной и фактической долей выполнения учебных заданий в зависимости от времени обучения.

Характеристикой уровня обученности группы учащихся являлся средний показатель доли выполнения заданий за неделю. Этот показатель отражает, в какой степени вся группа учащихся справилась с поставленными учебными задачами. Согласно предложенному В.П. Беспалько «принципу завершенности обучения», учебную цель можно считать достигнутой группой и продолжать обучение в том случае, если средний показатель окажется не ниже 0,7.

Прогнозирование итоговых показателей успеваемости осуществлялось путем обработки временной зависимости индивидуальной доли выполнения заданий с помощью средств MS Excel, обеспечивающих экстраполяцию. В работе обосновывается применение логарифмической аппроксимации для построения индивидуального прогноза результата обучения на конец учебного года.

Обработка данных поэлементного и пооперационного анализа контрольных срезов знаний осуществлялась также по нескольким показателям.

Индивидуальная отметка за контрольную работу выставлялась в два этапа. На первом определялась доля выполнения учащимся всей работы как взвешенное среднее по всем элементам с учетом их весовой значимости; далее в соответствии с установленным учителем уровнем строгости вычислялась индивидуальная отметка.

Средний по группе (классу) показательусвоенияэлемента вычислялся непосредственно в процессе ввода в форму индивидуальных результатов проверки контрольной работы. По отклонению этого показателя от 100% (что соответствует полному усвоению элемента знаний) учитель мог судить, насколько хорошо или, наоборот, недостаточно усвоен данный элемент знаний массой учащихся.

Динамика изменения показателя усвоения элемента отслеживалась с помощью повторяющихся в каждой контрольной работе части элементов знаний. Построение графика средствами MS Excel давало возможность проследить характер изменения средних показателей усвоения элементов в зависимости от времени.

В качестве одного из показателей успешности обучения была принята степень соответствия итоговой отметки, планировавшейсяучеником, фактически полученной; мерой соответствия служил коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

В третьей главе «Организация и результаты опытно-поисковой работы» рассмотрены задачи, организация и методика проведения опытно-поисковой работы, проанализированы ее результаты.

Опытно-поисковая работа проводилась в 9-, 10-, 11-х классах ряда школ г. Екатеринбурга: 1996-1997 г. - школа № 96,1998-2002 г. - школа № 204, лицей № 130, а также в школе № 56 г. Новоуральска, школах № 15 и 27 г. Сургута, в Уральском государственном педагогическом университете.

На констатирующем этапе опытно--поисковой работы было исследовано состояние диагностической деятельности в общеобразовательной школе. Установлено, что в современных условиях актуален вопрос обеспечения диагностической деятельности учителя как условия адекватного управления учебным процессом. На сегодняшний день не сформулированы требования к диагностическим методам, которые бы обеспечивали учителя достаточной информацией об индивидуальных и групповых результатах обучения. Отсутствует и практическая реализация подобных методов средствами информационных технологий.

В ходе проведения поискового этапа были реализованы все рассмотренные выше позиции диагностической деятельности учителя физики общеобразовательной школы. В начале обучения проводилось совместное с учащимися планирование; систематически в течение нескольких лет применялись методы сбора первичной информации - метод накапливаемой отметки и модифицированный метод поэлементного и пооперационного анализа. В соответствии с описанными выше алгоритмами проводилась математическая обработка данных и результаты представлялись в удобной для дальнейшего анализа форме; по текущим показателям первого полугодия производилось индивидуальное прогнозирование результатов обучения на конец учебного года. Поисковый этап реа-лизовывался при совместной работе учителя, учащихся и их родителей, которые регулярно информировались о результатах обучения ребенка.

Формирующий этап опытно-поисковой работы был направлен на выяснение педагогических и организационных условий результативного применения разработанной методики диагностической деятельности учителя. С целью подтверждения выдвинутой гипотезы исследования в ряде школ г. Екатеринбурга (10-е и 11-е классы лицея 130 и МОУ № 204) диагностическая деятельность учителей физики строилась в строгом соответствии с разработанной методикой. Объем генеральной совокупности составил около 100 учащихся.

В рамках логики исследования результативность применения разработанной методики подтверждалась следующими показателями:

• коэффициентом корреляции между планируемой, прогнозируемой и фактической отметками;

• стабильностью учебной деятельности учащихся;

• коэффициентом корреляции между индивидуальным итоговым показателем обученности, определяемым по методу накапливаемой отметки, и результатом годового экзамена, проводимого независимыми экспертами;

• характером изменения уровней усвоения элементов знаний;

• отношением к использованным методам сбора первичной информации (накапливаемая отметка, поэлементный анализ) со стороны учащихся, родителей, учителей.

В работе были получены следующие основные результаты:

В качестве количественной меры соответствия прогнозируемого показателя итоговому был выбран коэффициенты ранговой корреляции Спирме-на; его величины составили для соответствия долей 0,69, а для соответствия отметок - даже 0,88 при критическом значении 0,61. Полученные данные показывают, что прогнозируемая по текущим результатам итоговая отметка позволяет достаточно точно предсказать итог обучения.

Соответствие планируемой отметки итоговой проверялось путем сравнения двух итоговых отметок по физике - той, которую учащийся установил для себя в качестве плановой в начале учебного года, и фактически полученной им в конце периода обучения. Отслеживалось, как планировавшаяся отметка соотносился с результатом (итоговой отметкой), а также как изменялись планы учащихся в зависимости от срока обучения. Результаты приведены в табл. 4.

Таблица 4

Учебный год Класс Количество учащихся Доля учащихс; ... ниже планируемой [, у которых итог ... совпала с планируемой эвая отметка... ... превысила планируемую

1999-2000 10 ж 23 57% 35% 9%

2000-2001 (начало уч г.) 11 ж 31 19% 78% 3%

2000-2001 (после 1 п/г) 11 ж 31 10% 87% 3%

Анализ результатов показывает, что на протяжении всего периода обучения доля учащихся, у которых итоговая отметка оказалась ниже планируемой, значительно уменьшилась. Совпадение итоговых и планируемых показателей возросло до 87%. Приведенные данные позволяют заключить, что такой педагогический прием, как предварительное планирование результата, повышает ответственность учащихся за собственный учебный труд, учит адекватно оценивать свои возможности, создает дополнительную мотивацию для изучения физики. Это, в свою очередь, свидетельствует о целесообразности использования предварительного планирования результата в практике учителя.

Стабильность учебной деятельности каждого ученика оценивалась путем сопоставления временного хода интегральной доли (S/t)) и фактической недельной доли (Sß)) выполнения текущих заданий, определяемых путем обработки данных в рамках метода накапливаемой отметки. Su определялась по результатам выполнения текущих учебных заданий с учетом тех, по которым ученик отчитался несвоевременно. отражала долю заданий, выполненных в

установленные учителем сроки. Примеры графиков S(t) и (S(t)) для конкретного учащегося приведены на рис. 1 (по горизонтальной оси отложен номер учебной недели).

В работе обосновывается возможность использования в качестве количественной меры стабильности /-критерия Стьюдента; эмпирически установлено, что при / й 1 учебную деятельность учащегося можно считать достаточно стабильной, не требующей вмешательства преподавателя; при I <¡£2 деятельность следует считать умеренно стабильной, при которой вмешательство преподавателя желательно; и, наконец, при ? > 2 учебная деятельность ученика нестабильна и требует повышенного внимания со стороны преподавателя.

Наименее стабильной учебная деятельность оказалась в первом полугодии 10-го класса, поскольку учащиеся не сразу приняли учет текущих результатов обучения по схеме накапливаемой отметки. По уменьшению отклонений графика 8и(1) от графика (Бф(Х)) и уменьшению значения I- критерия Стьюдента видно, что стабильность работы учащегося во 2-м полугодии 10 класса значительно улучшилась и в 1-м полугодии 11 класса оставалась на высоком уровне. Таким образом, анализ текущих результатов учебной деятельности позволяет учителю своевременно диагностировать сложившуюся учебную ситуацию и выработать соответствующие корректирующие меры, что, в свою очередь, приводит к повышению стабильности работы учащихся.

Характер изменения уровней усвоения элементов знаний Проведение комплексных контрольных работ позволило отследить динамику изменения доли усвоения общих элементов знаний и операционных умений на протяжении всего времени обучения.

Рис. 2. Динамика изменения средних по классу показателей усвоения отдельных элементов знаний (операций) по физике в 10-м и 11-м классах:

а) перевод единиц измерения в СИ;

б) проверка наименования конечной величины в задаче;

в) границы применимости закона (формулы).

Из графика на рис. 2(а) видно, что операция «Перевод единиц измерения в СИ» усвоен учащимися на уровне 80-90%. Это объясняется тем, что данный этап решения физической задачи учащиеся осваивают еще на первой ступени обучения физике и далее все время обращаются к нему. В результате в 10-м классе перевод единиц измерения исходных физических величин в СИ затруднений не вызывает и выполняется, практически, всеми учениками. Как показало наше исследование, ход зависимости, подобный изображенному на рис 2(а) графику, наблюдался также для других относительно простых элементов (операций): при решении задач — краткая запись условия задачи, запись исходных формул, запись ответа; в теоретических вопросах - определение физической величины, единица ее измерения, формулировка физического закона.

Кривая на рис. 2(б) соответствует операции «Проверка наименования конечной величины». В начале 10-класса показатель усвоения этой операции крайне низок - менее 20%. Это свидетельствует о том, что на начальных этапах обучения физике у учащихся не были сформированы устойчивые умения проверки наименований физических величин, полученных в результате решения задачи. Диагностировав данную ситуацию, учитель получил возможность осуществления действий, направленных на коррекцию положения: было показано, как проверяется наименование по имеющейся формуле; осуществлялась проверка наименования в задачах, решаемых в классе. В результате этой целенаправленной деятельности показатель усвоения данного элемента стал расти, и к концу 10-го класса вышел на уровень более 80%.

Достаточно нетипичным оказался ход кривой на рис. 2(в), отражающей усвоение элемента «Границы применимости закона (формулы)». Изначально низкий уровень его усвоения (около 20%) удалось повысить весьма незначительно (до 30-40%). Причина, на наш взгляд, состоит в том, что границы применимости физических принципов, законов и формул, их выражающих, обсуждаются не на каждом уроке, а лишь в начале изучения теории. Также этим вопросу очень мало внимания уделяется в школьных учебниках по физике.

Таким образом, использованный метод поэлементного и пооперационного анализа обеспечивает своевременную диагностику, и принятие адекватных корректирующих мер.

Сопоставление итоговых показателей проводилось в классах политехнического профиля лицея 130 в конце каждого учебного года (10 и 11 классов) путем сравнения годовой отметки учащегося по физике с отметкой, полученной на письменном экзамене, проводимым преподавателями УГТУ-УПИ. Результаты этого экзамена можно считать независимой экспертизой качества постановки и реализации учебного процесса в лицее. Представляло интерес сопоставить результаты экзамена с отметками, получаемыми учащимися по итогам года. Подобное сопоставление позволяло выявить, насколько итоговые школьные показатели, получаемые при использовании схемы накапливаемой отметки, соответствуют результатам независимого экзамена. Для двух выборок признаков (школьных и экзаменационных отметок) рассчитывался коэффициент ранговой корреляции Спирмена (г„). Сводные данные представлены в табл. 5; принятые в ней сокращения: НО - итоговый школьный показатель, полученный по схеме накапливаемой отметки; ЭО - отметка, полученная на независимом экзамене.

Таблица 5

Данные таблицы показывают, что фактически полученный коэффициент корреляции Спирмена превышает критическое значение, что подтверждает справедливость экспериментальной гипотезы, т.е. итоговый школьный показатель, определенный по схеме накапливаемой отметки, статистически достоверно коррелирует с независимой оценкой. Это результат представляется нам важным, поскольку он доказывает существование прогностического качества накапливаемой отметки - по ней учитель с большой долей вероятности может предопределять результат независимой экспертизы и при необходимости осуществлять коррекцию хода обучения.

Таким образом, результаты нашего исследования полностью подтвердили исходную гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Диагностическая деятельность учителя является необходимой составной частью и условием научной организации управления процессом обучения в общеобразовательной школе. Анализ состояния диагностической деятельности учителя в современной общеобразовательной школе показывает, что в его работе научно-обоснованные методы анализа учебной ситуации, практически, не применяются.

2. Диагностическая деятельность учителя физики предусматривает систематический сбор первичной информации о текущих результатах обучения, ее обработку, анализ, направленный на выявление индивидуальных и групповых отклонений от планируемого учителем хода обучения, принятие диагностического заключения и выработку корректирующих воздействий.

3. Обоснованный в работе комплекс диагностических параметров, характеризующих как ход процесса обучения физике, так и его результат, обеспечивает учителя информацией, достаточной для принятия диагностических заключений, адекватных сложившейся учебной ситуации.

4. Разработанные диагностические методы (прогнозирование, оценка стабильности учебной деятельности, выявление корреляции показателей, отслеживание динамики усвоения элементов знаний) основываются на статистической обработке данных о текущих результатах обучения физике, полученных посредством предложенных в работе методов сбора первичной информации.

5. Реализованные средствами современных компьютерных технологий диагностические методы, а также созданная на их основе методика диагностической деятельности отвечают требованиям удобства и доступности применения школьным учителем.

6. Условиями результативного применения разработанных диагностических методов в работе учителя физики являются: использование всей совокупности взаимосвязанных методов; комплексное отражение хода и итогов обучения; регулярное информирование учащихся и их родителей о текущих результатах обучения.

7. Опытно-поисковая работа показала, что предложенная нами методика осуществления диагностической деятельности учителя физики обеспечивает повышение качества обучения, что выражается в положительной динамике выделенных в нашем исследовании показателей, комплексно характеризующих процесс и результат обучения, как отдельных учащихся, так и класса в целом.

Основные положения диссертационного исследования отражены в

следующих публикациях:

1. Стариченко Б.Е., Шуняева Н.В. НИТ в управлении учебным процессом на уровне учителя// Информатизация образования - 2000: Материалы всеросс. науч.-практ. конф. Хабаровск: Графика, 2000. С. 112-114. (авторских 50%).

2. Стариченко Б.Е., Шуняева Н.В., Стариченко Н.А. Методы педагогической статистики в работе учителя// Управление качеством образования: сущность, направления, технологии: Материалы науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000. С. 86-102. (авторских 50%).

3. Стариченко Б.Е., Шуняева Н.В. Накапливаемая отметка как метод педагогической статистики// Информатизация образования - 2001: Материалы всеросс. науч.-практ. конф./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. С. 259-264. (авторских 50%).

4. Шуняева Н.В. Метод поэлементного анализа в работе учителя// Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы: Материалы всеросс. науч.-практ. конф./Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. С. 27-29.

5. Стариченко Б.Е., Старкова Л.Н., Шуняева Н.В. Системный подход к анализу организации управления в школе// Управление качеством образования: критерии и показатели: Тез. и докл. II межрег. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001. С. 105-114. (авторских 50%).

6. Шуняева Н.В. Результаты исследования применения статистических методов в работе учителя// Информатика и информационные технологии в образовании: Сб. науч. раб. /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. С. 134-141.

7. Шуняева Н.В. Новый подход к управлению процессом обучения на уроках физики// Модернизация образования: проблемы, направления, опыт Екатеринбурга: Материалы VIII городских пед. чтений. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2002. С. 143-144.

8. Шуняева Н.В Динамические показатели учебной деятельности учащихся на уроках физики при использовании методов педагогической статистики// Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации российского образования: Материалы всеросс. на-уч.-практ. конф./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. С. 233-235.

9. Стариченко Б.Е., Шуняева Н.В. Управление учебной деятельностью старшеклассников на основе методов педагогической статистики// Информационные технологии в системе образования Свердловской области: Материалы I обл. конф./ Ин-т. разв. регион. образ. Свердл. обл. Екатеринбург, 2003. С 72-75. (авторских 60%).

10. Стариченко Б.Е., Шуняева Н.В. Диагностическая деятельность учителя физики с использованием информационных технологий// Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях: Материалы междунар. науч.-прак. конф./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. С. 161-167. (авторских 70%).

Подписано в печать 16.04.04. Формат 60х84'/16. Бумагадля множ ап.

Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ н+ь . Бесплатно Отдел множительной техники УрГПУ. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

»-91 94

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шуняева, Наталья Владимировна, 2004 год

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика, уровень общего образования)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Стариченко Б.Е.

Екатеринбург

Оглавление

0 ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

1.1. Педагогическая диагностика как условие достижения целей обучения

1.2. Диагностическая деятельность - основа управления процессом обучения на уровне учителя

1.3. Анализ оценочной деятельности учителя физики общеобразовательной школы

Выводы по Главе 1:

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ

2.1. Комплекс диагностических параметров процесса обучения

2.2. Методы сбора первичной информации о текущих результатах обучения учащихся

2.3. Анализ данных и принятие диагностического заключениящ, Выводы по Главе 2:

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ

3.1. Организация опытно-поисковой работы

3.2. Результаты опытно-поисковой работы и их обсуждение

Выводы по Главе 3:

Введение диссертации по педагогике, на тему "Структура и содержание диагностической деятельности учителя физики при использовании информационных технологий"

Актуальность проблемы и темы исследования

Как указывается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., главная задача образовательной политики в нашей стране заключается «. в обеспечении современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Решение такой задачи требует совершенствования всех аспектов образовательной деятельности — содержательного, методического, управленческого. Относительно последнего аспекта следует отметить, что в настоящее время имеется немало работ, посвященных теоретическим и практико-ориентировачным исследованиям по проблемам управления образовательными учреждениями, дидактическими, педагогическими системами и системой образования в целом (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, А.Б. Фомина, Т.И. Шамова и др.). Тем не менее, проблема управления учебной деятельностью учащегося требует дальнейших исследований и, прежде всего, с позиции учителя, так как именно он оказывает педагогическое воздействие на учащихся, отслеживает ход образовательного процесса и несет ответственность за его результаты.

Практическое осуществление этапов диагностической деятельности учителя сопряжено с необходимостью сбора и обработки значительных по объему информационных массивов. Решение этой задачи невозможно без применения статистических методов. Методы математической статистики нашли широкое применение в психологии, медицинских и биологических исследованиях. Этому посвящены работы Дж. Гласса, Е.В. Гублера, В.П. Захарова, Э.В. Ивантера, А.В. Колосова, Н.А. Плохинского, Е.В. СидоI ренко, Дж. Стенли, Г.В. Суходольского и др. Анализ данных, полученных в ходе педагогических исследований, рассматривается в работах Б.С. Гершунского, А.А. Макарова, Е.Е. Мининой, Б.У. Родионова, А.О. Та-тура, Ю.Н. Тюрина. При этом практически не анализируется возможность, использования статистических методов в работе учителя общеобразовательной школы. Кроме того, рассматривая возможность применения информационных технологий для обработки данных, полученных в ходе педагогических исследований, авторы предлагают либо только теоретическое обоснование методов без их практического воплощения, либо предлагаемые ими реализации методов неудобны и недоступны для применения учителем в школьной практике.

Объект исследования: процесс обучения физике в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: диагностическая деятельность учителя в процессе обучения физике.

• осуществить в соответствии "с принципом минимальной достаточности отбор технологий мониторинга текущих результатов обучения учащихся, а также создать алгоритмы обработки первичной информации, ее анализа и принятия диагностического заключения;

Задачи исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• системный подход в педагогических исследованиях (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский);

• общенаучные аспекты управления педагогическими системами (А.Н. Майоров, М.М. Поташник);

• теория и методы педагогической диагностики (Л.И. Долинер, Е.С. Заир-Бек, К. Ингекамп);

• оценочная деятельность учителя в процессе обучения физике (И.И. Баженова, Ю.И. Дик, П.В. Зуев, О.В. Оноприенко, В.Г. Разумовский);

• теоретические основы педагогического прогнозирования (Б.С. Гершунский, Б.У. Родионов, А.О. Татур);

Методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической, нормативной и специальной литературы по проблеме исследования; теоретическое моделирование; методы математической статистики; эмпирические: мониторинг результатов обучения; наблюдение; прогнозирование; анкетирование учащихся, их родителей и учителей; сравнение и анализ данных, полученных в результате опытно-поисковой работы; методы статистической обработки экспериментальных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

В отличие от диссертационных исследований И.И. Баженовой, С.А. I

Карасева, В.В. Швагер, в которых рассматривается самодиагностика учащихся, диагностическая функция проверки и оценки знаний учащихся, диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании, в результатах настоящего исследования теоретически обоснована структура и содержание диагностической деятельности учителя физики общеобразовательной школы и разработана методика ее осуществления на основе использования информационных технологий.

Теоретическая значимость исследования:

2. Выявлена структура диагностической деятельности учителя физики, которая включает мониторинг результатов обучения учащихся, обработку первичной информации, ее анализ, принятие диагностического заключения, выбор оптимальных корректирующих мер.

3. Предложены критерии отбора методов диагностической деятельности учителя,, (комплексность, минимальная достаточность, универсальность, технологичность, доступность, удобство в применении, конкретность).

Практическая значимость исследования:

1) разработаны и программно реализованы средствами информационных технологий методы сбора первичной информации о ходе процесса обучения физике - модифицированный метод поэлементного анализа, метод накапливаемой текущей отметки, а также методы статистической обработки данных о результатах обучения;

Материалы исследования обсуждались на научно-практической конференции «Управление качеством образования: сущность, направления, технологии» (Екатеринбург, 2000); на Всероссийской научно-практической конференции «Информатизация образования - 2000» (Хабаровск, 2000); на Всероссийской научно-практической конференции «Информатизация образования - 2001» (Екатеринбург, 2001); на II межрегиональной научно-практической конференции «Управление качеством образования: критерии и показатели» (Екатеринбург, 2001); на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (Екатеринбург, 2001); на VIII городских Педагогических чтениях «Модернизация образования: проблемы, направления, опыт Екатеринбурга» (Екатеринбург, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации российского образования» (Екатеринбург, 2003); на I областной научно-практической конференции «Информационные технологии в системе образования Свердловской области» (Екатеринбург, 2003); на международной научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (Екатеринбург, 2004).

На защиту выносятся следующие положения:

4. Применение учителем физики разработанных на основе современных информационных технологий диагностических методов обеспечивает повышение качества обучения, что выражается в положительной динамике выделенных в нашем исследовании показателей, комплексно характеризующих процесс и результат обучения, как отдельных учащихся, так и класса в целом.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Главе 3:

1. Разработанная система методов сбора первичной информации о текущих результатах обучения учащихся и их обработки обеспечивает педагога достаточной информацией для принятия диагностических заключений и адекватного управления ходом процесса обучения.

2. Педагогические основания предложенных методов оказываются достаточно убедительными и приемлемыми как для учащихся, так и для их родителей, и учителей-практиков.

3. Можно считать доказанным, что последовательное применение предложенных методов обеспечивает повышение показателей качества процесса обучения, что выражается в положительной динамике выделенных в настоящем исследовании показателей, комплексно характеризующих процесс и результат обучения, как отдельных учащихся, так и класса з целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шуняева, Наталья Владимировна, Екатеринбург

1. Аберкромби Н., Хилл С, Тернер Б.С. Социологический словарь/ Под ред. А.Ерофеева. М.: Книга, 1997. 420с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля. М.: Педагогика, 1989. 167с.

3. Актуальные проблемы управления/ Под ред. В.Г.Шорина. М.. Знание, 1972.231с.

4. Аладьев В.З., Хунт Ю.Я., Шишаков М.Л. Основы информатики: Учеб. пособие. М.: Филинъ, 1998. 496с.

5. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. М.:МГУ, 1985.206с.

6. Ашмарин И.П., Васильев Н.Н., Амбросов В.А, Быстрые методы статистической обработки и планирование экспериментов. М.: МГУ, 1985. 206с.

7. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.48с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192с.

9. З.Белкин А.С. Теория педагогической диагностики и предупреждения отклонений в поведении учащихся: Дис. ...д-ра пед. наук. М., 1979. 230с. > ' f-тельного процесса/Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. 137с.

10. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. 300с.

11. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем/ ВГУ. Воронеж, 1977. 304с.

12. Бергер Н.А., Логинова Н.А. К проблеме соотношения некоторых содержательных и структурных характеристик интеллекта (по методике Векс-лера).// Современные психолого-психологические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974. 267с.

13. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 256с.

14. Бир СТ. Кибернетика и управление производством. М.: Физматгиз, 1963. 204с.

15. Большев Л.Н., Смирнов Н.В. Таблицы математической статистики. М.: Наука, 1983.416с.

16. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 1456с.

17. Большая советская энциклопедия. В 33т. М.: Советская энциклопедия, 1977. Т.27. 623с.

18. Васильев Ю., Мерзляк Л. Важный аспект управления// Народное образование. 1988. №8. 10-14.

19. Васильев Ф.П. Экстраполирование/ Математический энциклопедический словарь. М., 1988. 643с.

20. Вашкевич Ю.В., Васильев С. Дидактические возможности тестового контроля. М.: Просвещение, 1974. 230с. ) . , ^

21. Введение в научное исследование по педагогике/ Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розов и др.; Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. 239с.

22. Вербицкая Н., Бодряков В. Мониторинг результативности учебного процесса// Педагогика. 1995. №3. 11-15.

23. Винер Н. Кибернетика и общество. М.: ИЛ, 1958. 97с.

24. Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине. М.: Знание, 1968. 89с. ЗО.Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях в психодиагностике //Вопросы психологии. 1976. №4. 18-21.

25. Воробьев Г.Г. Информационная культура управленческого труда. М.: Политиздат, 1971.204с.

26. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: Просвещение, 1965. 121с.

27. Герасименко В.А. Основы информационной грамоты. М.: Энергоатомиз- дат, 1996. 320с.

28. Гершунский Б.С., Пруха Я.М. Дидактическая прогностика. Киев: Выща школа, 1979.95с.

29. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 495с. Зб.Горский Ю.М. Системно-информационный анализ процессов управления. Новосибирск: Наука, 1988. 327с.

30. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. 160с.

31. Гольтштейн Л., Рогович В.И., Солонин Е.Б. Идеология вычислительного эксперимента как основа концептуального проектирования АСНИ/ Деп.ВИНИТИ, №5577, 1985. 34с. к. Г" нику/Ин-т развития регион, образ. Екатеринбург, 1994. 198с.

32. Гутер Р.С., Овчинский Б.В. Элементы численного анализа и математической обработки результатов опыта. М.: Наука, 1970. 432с.

33. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореферат дис. док.пед.наук. М., 1996. 36с.

34. Дейнеко О.А. Методические проблемы науки управления производством. М., 1970. 342с.

35. Демидович Б.П., Марон И.А. Основы вычислительной математики. М.: Высшая школа, 1963. 659с.

36. Джорж Ф. Основы кибернетики/ Пер. с англ.; Под ред. А.Г. Горелика. М.: Радио и связь, 1984.272с.

37. Долинер Л.И., Ершова О.А. Педагогическая диагностика: методика разработки и использования компьютерных тестов школьной успегаемости: Учебное пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999. 138с.

38. Езекиел М., Фокс К.А. Методы анализа корреляций и регрессий. М.: Статистика, 1966. 559с.

39. Зуев П.В. Повышение уровня физического образования в процессе обучения школьников: Монография/ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. 130с.

40. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.:Педагогика, 1991. 80с.

41. Информатика: Учебник/ Под ред. Н.В.Макаровой. М.:Финансы и статистика, 1999. 768с.

42. Информатика: Энциклопедический словарь/ Под ред. Д.А. Поспелова. М.: Педагогика-Пресс, 1994. 248с.

43. Информатика: базовый курс/ Под ред. В.Симонович. СПб.: Питер, к 2000. б40с. ЯК/"

44. Информация и управление: философско-методологические аспекты/ Под ред Л.Г. Антипенко, В.И. Кремлянского. М.: Наука, 1985. 285с.

45. Карпова Г.А. Методы педагогической диагностики: Учеб. пособие/ Урал, гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001.43с.

46. Карпова Г.А. Теория и методика диагностики причин неуспеваемости школьников: Дис. ...канд. пед. наук. - М., 1978. ^ 63.Кибернетика и проблемы обучения: Сборник переводов/ Под ред. А.И.Берга. М.: Прогресс, 1970. 392с.

47. Косса П. Кибернетика. М.: ИЛ, 1958. 103с. к. r^ 123с. бб.Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1974. 264с.

48. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. 128с.

49. Ланда Л.Н.О кибернетическом подходе к теории обучения// Вопросы философии, 1962, №9.

50. Лийметс Х.И. Педагогические проблемы исследования личности. М., 1980.89с.

51. Личность школьника как объект педагогических исследований. М.: Педагогика, 1980.234с.

52. Логвиненко А.Д. Измерения в психологии. М.: МГУ, 1993. 480с.

53. Ляпунов А.А., Яблонский СВ. О теоретических проблемах кибернетики. М.: Мысль, 1964. 84с.

54. Ляхович В.Ф. Основы информатики. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 640с.

55. Майров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование - Культура, 1998.256с.

56. Макаров А.А., Тюрин Ю.Н. Анализ данных на компьютере, М.: ИНФРА- М, 1995.384 с.

57. Макарова Н.В., Трофимец Н.В. Статистика в Excel: Учебное пособие. М.: Финансы и статистика, 2002. 368с.

58. Маслов А.Н. Для современной школы есть выбор// Информатика и образование. 1995.№1.С.67-69.

59. Математические методы психолого-педагогических исследований: Методические рекомендации. СПб.: Образование, 1994. 28с. м60. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. 96с.

61. Методы системного педагогического исследования/ Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. 19с.

62. Минина Е.Е. Статистические методы в педагогических экспериментах: Методические рекомендации. Екатеринбург: Издательская фирма «Наука». 1995. 43с.

63. Митропольский А.К. Техника статистических вычислений. М.: Наука, 1971.576с.

64. Михеев В.И. Социально-психологические аспекты управления. Стиль и метод работы руководителя. М.,: Молодая гвардия, 1975. 368с.

65. Михеев В.Н. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: УДН, 1986. 84с.

66. Модульно-рейтинговая технология обучения. Опыт применения в вузе и средней школе. Барнаул: Изд-во Алт.ун-та, 1993. 184с.

67. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971. 396с

68. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения// Сов. Педагогика. 1990. №7. 12-15.

69. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции// Педагогика, 1997.№5.С.52-55.

70. Мэтьюз Дж, Уокер Р. Математические методы в физике. М.: Наука, 1972. 392с.

71. Нефедова Л.А. Система управления школой// Образование в современной школе. 2000. №5-6. З 7-41.

72. Нискина Н.П. Непараметрические методы математической статистики и решение задач проверки гипотез. М.: ВНИИСИ, 1990. 73с.

73. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.:Педагогика, 1991. 224с.

74. Обухов В.М. Педагогическая диагностика отклонений в нравственном развитии подростка: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1979. 32с. 94.0конь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. 382с.

75. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1988. 132с. 96.0сновы педагогических технологий (краткий толковый словарь)/ Под ред. А.С.Белкина. Екатеринбург, 1995. 22с.

76. Панин М. Морфология рейтинга//Высшее образование. 1998, №1. 90-94.

77. Педагогическая диагностика, ее проблемы и методы/ Под ред. В.П. Казакова. М.: Педагогика, 1975.356с. \^ 99.Педагогическая диагностика в школе/ Под ред. А.И Кочетова. Минск: Беларусь, 1987.278с.

78. Педагогические проблемы диагностики и прогнозирования в воспитании учащихся/ Под ред. А.А. Смолова. М.: Педагогика, 1981. 341с.

79. Першиков В.И., Савинков В.М. Толковый словарь по информатике. М.: Финансы и статистика, 1991. 537с.

80. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США// Педагогика. 1996. №3. 102-106.

81. Плохинский Н.А. Дисперсионный анализ. Новосибирск: Сиб. Отд. АН СССР, 1960. 124с.

82. Плохинский Н.А. Биометрия. М.: МГУ, 1970. 368с.

83. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь- справочник. М.: Новая школа, 1995. 256с.

84. Поспелов Д.А. Логико-лингвистические модели в системах управления. М.: Энергоатомиздат, 1981. 232с. f^ ' V f^ учителя/ В.Г. Разумовский, Ю.И. Дик, И.И. Нурминский и др.; под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1996. 190с.

85. Программы для общеобразовательных учреждений. Биология. М.: Просвещение, 1993.219с.

86. Программы для общеобразовательных учреждений. География. М.: Просвещение, 1996. 187с. ПО. Программы для общеобразовательных учреждений. История. М.: Просвещение, 1992.128с.

87. Программы для общеобразовательных учреждений. Математика. М.: Просвещение, 1996, 193с.

88. Программы для общеобразовательных учреждений. Физика. М,: Просвещение, 1996. 207с.

89. Пущкин В.Н. Психология и кибернетика. М.: Знание, 1971. 237с.

90. Пустыльник Е.И, Статистические методы анализа и обработки наблюдений. М.: Наука, 1969. 185с.

91. Пятин В. Управление педагогическим процессом в современной школе. -М.:МГПИ, 1986.89с.

92. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике. М.: Просвещение, 1996. 127с.

93. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. 103с.

94. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании/ МИФИ. М., 1995.48с.

95. Розин В.М. Объективная необходимость реформирования российского образования// Социально-политический журнал, 1997. №3. 15-16.

96. Ронжина П., Крискович И. Рейтинг оценок //Директор школы. 2000. №5. 27-29.

97. Сафонова Л.В. Основы психологии и социального взаимодействия/ Управл. Обр. Администрации г.Первоуральска, Первоуральск, 1997. 78с.

98. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2001. 3 50с.

99. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Учеб. пособие. М.: ЗАО Бизнес-школа Интел-синтез, 1998. 352с.

100. Смирнов Н.В., Дунин-Барковский И.В. Краткий курс математической статистики для технических приложений/ Физ-мат.лит. М., 1956. 430с.

101. Смирнов Э.А. Основы теории организации. М.: Аудит, ЮНИТИ, 1998. 375с.

102. Социологический энциклопедический словарь. М., 1998. 405с.

103. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Высшая школа, 1976. 23с..

104. Слепухин А.В. Новые информационные технологии в педагогической диагностике: Учебное пособие/ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. 104с.

105. Стариченко Б.Е. Компьютерные технологии в образовании: Инструментальные системы педагогического назначения: Учебное пособие/ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. 108с.

106. Стариченко Б.Е., Стариченко Н.А., Шуняева Н.В. Методы педагогической статистики в работе учителя // Управление качеством образования: сущность, направления, технологии: Материалы науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000. 86-102с.

107. Стариченко Б.Е. Обработка и представление данных педагогических исследований с помощью компьютера/ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. 108 с.

108. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Педагогика, 1998.305 с.

109. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972. 428с.

110. Талызина Н.Ф, Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ, 1969. 86с.

111. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. 96с.

112. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1994. 55с.

113. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе// Совет- f*^' екая педагогика, 1989, №3. 12-23.

114. Татьянченко B.C. Организация информационного обслуживания внут- ришкольного управления. Курган, 1985. 127с.

115. Терещенко Л.Я., Панов В.П,, Майоркин Г. Управление обучением с помощью ЭВМ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. 168с.

116. Терещенко Л.Я., Панов В.П., Майоркин Г. Автоматизированное управление обучением. М.: Высшая школа, 1991. 235с.

117. Тихомиров Ю.А. Научная организация управления. М.: Знание, 1972. 126с.

118. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения. Л: ЛГУ, 1970. 177с.

119. Уваров К.М. Структура педагогического цикла// http: sapt/tstu.ru/mpl/konnsalt/3 .html

120. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М,: Мысль, 1978. 272с. к^ 150. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. 448с.

121. Управление школой: теоретические основы и методы/ Под ред. B.C. Лазарева. М.: Педагогика, 1997. 230с.

122. Урсул А.Д. Информация. М.: Прогресс, 1971. 349с.

123. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Ось-89, 1997. 64с.

124. Физика: Учеб. для Юкл. и кл. с углубл. изуч. физики /Под ред. А.А. Пинского. М.: Просвещение, 1997. 415 с.

125. Физика: Молекулярная физика. Термодинамика. 10 класс: Учеб. для углубленного изучения физики /Г.Я.Мякищев, А.З.Синяков; Под ред. Г.Я. Мякишева. М.: Дрофа, 2002. 149с.

126. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Автореф. дне. ...д-ра пед. наук. СПб., 1994,

127. Форрестер Дж. Основы кибернетики предприятия. М.: Прогресс, 1974. 240с.

128. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544с.

129. Чешко Л. Рейтинговая система оценивания учебной деятельности// Управление качеством образования: критерии и показатели: Тезисы и докл. II межрег. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001.228с.

130. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике. М.: Прогресс, 1963.231с.

131. Шилова М.И. Диагностика и логика в воспитательном процессе, Красноярск, 1981. 150с. к 162. Шишов Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. 354с.

132. Энциклопедический социологический словарь/ Под ред. Г.В.Осипова, М.: РАН, Инст. соц-политич. исследований, 1995. 939с.

133. Элотин Ф.М. Обучение //Педагогическая энциклопедия. В 10 т. М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1965. Т.З. - 457с.

134. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// http:/www/voppy/ru/ioumals_all/issues/l 9951952/952031 .htm.

135. Ященков М.Н. Управление //Философская энциклопедия. В 15 т. Изд-во «Сов. энцилопедия». М., 1970. т.5. с.282.

136. Learning Science. The International Assessment of Educational Progress, ETS, lAEP/ Princeton, 1992. ; » % 1