Развитие профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики на основе комплекса ситуационных задач

Трубицина, Елена Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики на основе комплекса ситуационных задач

Автореферат

Автор научной работы: Трубицина, Елена Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики на основе комплекса ситуационных задач"

На правах рукописи

ТРУБИЦИНА Елена Ивановна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСА СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика, уровень высшего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск 2003

Работа выполнена на кафедре методики преподавания физики Института математики, физики и информатики Красноярского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор

Валентина Ивановна Теслеико

доктор педагогических наук, профессор

Ирина Леонтьевна Беленок

кандидат педагогических наук Светлана Хамитяновна Мухаметдинова

Омский государственный педагогический университет

Защита состоится 19 декабря в 14.00 на заседании диссертационного совета К 212.097.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Красноярском государственном педагогическом университете по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Перенсона, 7, ауд. 1-10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Красноярского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан & ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Мария Борисовна Шашкина

2-ооЗ-Д

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интенсивное обновление систем образования в мире - одна из ярких примет нашей эпохи начала XXI века. Происходит оно под воздействием причинных факторов: экономических изменений, социокультурных традиций и социально-психологической реальности тех или иных стран.

В нашей стране происходящие социально-экономические и политические преобразования имеют своим следствием изменения в образовательной сфере: меняются приоритеты обучения и воспитания подрастающего поколения, формируется новая личностно-ориентированная образовательная парадигма, происходит смена позиции учителя в образовательном процессе.

Переход от авторитарного стиля педагогического воздействия к диалогу и сотрудничеству с необходимостью требует от учителя систематического изучения педагогических процессов и явлений с целью своевременного их регулирования. В настоящее время достаточно остро встала проблема подготовки будущих учителей, владеющих профессионально-диагностическими знаниями и умениями, ввиду внедрения в школы новых педагогических технологий, требующих индивидуализированных образовательных программ, опирающихся ha тщательную диагностику познавательных потребностей и проблем учащихся.

Проблема подготовки учителя к профессионально-диагностической деятельности приобрела актуальность также в связи с развитием в нашей стране Национальной системы оценки качества образования. Введение государственных образовательных стандартов школьного и вузовского профессионального образования вносит определенные коррективы в подготовку будущего учителя физики, предполагает пересмотр компонентов вузовской сйстемы, определяемых целями естественнонаучного образования, ориентации eS на личность будущего учителя, на создание условий для успешного овладения учителем новыми профессиональными знаниями и умениями, в том числе умениями осуществлять диагностику в процессе обучения физике.

Модернизация высшего педагогического образования ставит задачу повышения качества профессионально-диагностической подготовки будущих учителей. Считается, что новая модель педагогического образования поможет в формировании у будущего учителя целого ряда сложных умений - таких, как умение диагностировать проблему и определять пути разработки рабочего плана её решения; находить источники информации, необходимой для этого; использовать эффективные методы сбора данных; делать объективные и точные наблюдения и т.д.

Для успешного решения выделенной задачи накоплен богатый опыт, который нашел отражение в работах ученых-педагогов O.A. Абдуллиной, С.И.Архангельского, Ф.Н.Гоноболина, В.И.? ~" " льгофа,

Л.Ф. Колесникова, H.B. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, A.B. Петровского, В.А. Сластенина, A.B. Усовой, А.П. Шаблыкина, А.И. Щербакова и др. Проблема формирования профессиональной компетентности учителя рассматривается в исследованиях В.А. Адольфа, А.К. Марковой и других.

Отдельным направлением проблемы профессиональной подготовки является изучение путей формирования и совершенствования профессионально-методической подготовки учителя физики, представленное в работах И.Л. Беленок, В.И. Земцовой, JI.A. Кашутина, В.К. Крахоткиной, З.Н. Кудебаевой, Н.И. Михасенок, Г.Д. Ореховой, Е.В. Оспенниковой, В.Я. Синенко, В.И. Тесленко, H.H. Тулькибаевой, A.B. Усовой, Т.Н. Шамало и других.

A.A. Шаповалов и др.); исследование вопросов формирования обобщенных умений (C.B. Анофрикова, Л.И. Анциферов, A.A. Бобров, А.И. Гурьев,

B.И. Земцова, H.H.Тулькибаева, А.В.Усова и др.); формирование основ готовности будущих учителей к управлению педагогическим процессом (H.H. Рябуха); определение критериев и уровней сформированности умений (В.В. Завьялов, A.B. Усова и др.)

В педагогической науке проведены различные исследования по определенным направлениям педагогической диагностики. Общим проблемам педдиагностики посвящены работы В.И. Андреева, В.П. Беспапько, К. Ингенкампа, Б.П. Битинас и Л.И. Катаевой. Исследование способов выявления эффективности воспитания, диагностика мотивов учения и познавательных интересов учащихся, изучение различных аспектов деятельности учителя и классного руководителя отражены в работах Г.А. Берулавы (диагностика мышления учащихся), А.И. Кочетова, Я.Л. Коломенского и И.И. Прокопьева (педдиагностика в школе), М.И. Шиловой (диагностика воспитанности школьников), H.A. Эверт (диагностика результатов педагогической деятельности) и других. Данные работы объединяет общий подход к педциагностике как к способу, обеспечивающему всестороннее изучение условий и результатов учебно-воспитательного процесса. Диагностике педагогических способностей будущих учителей посвящена работа H.A. Аминова.

Основам разработки диагностического инструментария и методики его использования в образовательных учреждениях посвящены работы B.C. Аванесова, А. Анастази, В.П. Беспалько, Д.В. Люсина, А.Н. Майорова, Е.А. Михалычева, Ю.М. Неймана, А.И. Самыловского и др.

Существует ряд исследований, отражающих различные аспекты диагностической деятельности учителя. Это работы М.О. Бабувддзе (рефлексивные умения), Н.О. Вербицкой, Н.В. Селезнева, Г.Ю. Ксензовой (оценочная деятельность), J1.C. Ушаковой (рейтинговый контроль), A.B. Христевой (анализ и самоанализ) и др.

Разработкой диагностического инструментария по физике для общеобразовательных и высших учебных заведений занимались В.И. Зсмцова, И.И. Пронина, А.Э. Пушкарев, В.Я. Синенко, В.И. Сосновский, В.И. Тесленко, H.H. Тулькибаева, A.B. Усова, Т.Н. Шамало и другие.

Исследованию формирования диагностической деятельности у будущего учителя математики в контексте профессионально-методической подготовки посвящена работа E.H. Перевощиковой. Возможности подготовки студентов педвузов к диагностической деятельности в русле педагогических дисциплин и учителей в системе повышения квалификации рассмотрены в исследовании А.А.Поповой. В работах названных авторов рассматриваются теоретические основы совершенствования методической подготовки будущего учителя, развития его методической культуры.

Вместе с тем проблема формирования профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики недостаточно исследована теоретически и практически, не до конца рассмотрены все методы и средства, повышающие эффективность подготовки студентов педвуза к диагностической деятельности при обучении учащихся.

Анализ развития диагностической деятельности будущего учителя с точки зрения его профессиональной подготовки поднимает данную проблему на новый уровень исследования. Обнаруживают себя новые направления её изучения и новые области практического приложения. Модернизация высшего педагогического образования должна идти в направлении повышения качества профессионально-диагностической подготовки будущих учителей и целенаправленного развития у них профессионально-диагностических умений.

Такая подготовка позволит преодолеть противоречия, возникшие между:

— объективной необходимостью в повышении эффективности управления образовательным процессом в общеобразовательных учреждениях, переводе управления на научную базу на основе получения и анализа наиболее полной информации о результатах обучения и воспитания и низким уровнем развития профессионально-диагностических умений у работников образования;

- потребностью отечественной системы образования в учителях, владеющих профессионально-диагностическими умениями, и отсутствием до конца

разработанной системы целенаправленного развития этих умений у студентов во время обучения в педвузе. Как показывают результаты проведенного нами теоретического исследования, практически отсутствуют научно-методические разработки, связанные с подготовкой будущих учителей физики к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике.

Приведенные выше обоснования необходимости дальнейшего изучения процесса подготовки студентов педвузов к профессионально-диагностической деятельности определили выбор проблемы исследования. Это проблема развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики.

Цель исследования состоит в разработке методики развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики на основе комплекса ситуационных задач.

Объектом исследования является подготовка будущего учителя физики к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике.

Предметом исследования является развитие у будущего учителя физики профессионально-диагностических умений на основе комплекса ситуационных задач.

В основу исследования положена следующая гипотеза: профессионально-диагностические умения у будущего учителя физики будут успешно развиваться, если:

1) разработаны методические основы конструирования ситуационных заданий и задач на основе идеи интеграции диагностических знаний, полученных студентами в курсах психолого-педагогических и предметных дисциплин;

2) создан комплекс ситуационных задач, обеспечивающий становление профессионально значимых диагностических умений у будущего учителя;

3) разработана методика использования комплекса ситуационных задач в учебном процессе педвуза при подготовке будущего учителя физики к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике.

Исходя из цели и сформулированной гипотезы, были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать сложившийся опыт формирования профессионально-диагностических умений у студентов педвузов и определить направления развития данных умений у будущего учителя физики.

2. Выделить критерии и уровни сформированное™ профессионально-диагностических умений.

3. Разработать диагностический инструментарий для оценки эффективности профессионально-диагностической деятельности студента-физика в процессе педагогической практики.

4. Разработать комплекс ситуационных задач и методику его применения в практике профессионально-методической подготовки будущего учителя физики.

5. Провести педагогический эксперимент с целью выявления эффективности разработанной диссертантом методики использования комплекса ситуационных задач в процессе развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики.

Методологическую и методическую основу исследования составляют: философско-педагогическая теория деятельности; основы теории учения и обучения (философские, психологические и дидактические аспекты); концепция педагогической деятельности; методология системного подхода к анализу педагогических явлений; психолого-педагогические исследования по проблемам диагностики в образовании; концепция усвоения знаний и способов деятельности; концептуальные разработки в области методики преподавания физики.

Для решения задач исследования были использованы следующие методы: 1) теоретические (общенаучные методы исследования: системный и функциональный анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, моделирование; частнонаучные методы: поэлементный анализ знаний и уровней их усвоения, пооперационный анализ действий, научно-методический анализ целей и содержания учебного материала, стандартов и концепции физического образования с позиции рассматриваемой проблемы); 2) эмпирические (анкетирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент, количественные и качественные методы обработки результатов исследования).

Этапы исследования. На первом этапе (1999-2000 гг.) был проведен теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, а также диссертационных работ в аспекте исследуемой пробчемы с целью определения методологических основ формирования профессионально-диагностических умений у будущих учителей физики; были определены цели, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи; составлен план опытно-экспериментальной работы. Был проведен констатирующий этап педагогического эксперимента с целью определения уровня сформированности профессионально-диагностических умений у выпускников физического факультета педвуза в рамках сложившейся системы профессиональной подготовки.

На втором этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась разработка, экспертиза и апробация отдельных ситуационных заданий и задач. По результатам экспертизы

И апробации был создан комплекс ситуационных задач. Проводился пробный обучающий эксперимент по развитию у будущих учителей физики профессионально-диагностических умений на основе комплекса ситуационных задач.

На третьем этапе (2002-2003гг.) в ходе опытно-экспериментальной работы (контрольный этап) проверялась эффективность методики формирования профессионально-диагностических умений у будущих учителей физики на основе комплекса ситуационных задач; обобщались полученные результаты; разрабатывались и внедрялись учебные пособия и методические рекомендации по формированию профессионально-диагностических умений у студентов-физиков педвузов в русле профессионально-методической подготовки с использованием комплекса ситуационных задач; оформлялась диссертация.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:

I. В обосновании необходимости подготовки будущего учителя физики к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике.

II. В разработке методики формирования профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики, включающей в себя:

- уточнение понятий «профессионально-диагностическая деятельность учителя», «ситуационное задание», «ситуационная задача», «комплекс ситуационных задач»;

- выделение критериев и уровней сформированности профессионально-диагностических умений;

- диагностический инструментарий для определения уровня сформированности профессионально-диагностических умений у будущих учителей физики.

III. В разработке методических основ конструирования ситуационных заданий и задач с целью использования их в подготовке будущего учителя физики к диагностической деятельности при обучении физике.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработаны комплекс ситуационных задач и методика его использования, позволяющие успешно развивать профессионально-диагностические умения у будущего учителя физики в процессе его методической подготовки;

- разработан и внедрен диагностический инструментарий (минимальная оценочно-диагностическая карта готовности будущего учителя физики к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике, картосхема оценки и самооценки уровня сформированности профессионально-диагностической деятельности студентов на педагогической практике,

минимальная оценочно-диагностическая карта развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики); - выявлено положительное влияние комплекса ситуационных задач, применяемого в процессе методической подготовки, на развитие у будущего учителя физики профессионально-диагностических умений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: опорой на методологию познания, основные психолого-педагогические концепции теории обучения; всесторонним анализом поставленной проблемы; выбором методов исследования, адекватных его предмету; длительностью педагогического эксперимента и использованием его разнообразных видов; воспроизводимостью результатов эксперимента; отсроченностью проверки результатов исследования; применением методов математической статистики с целью определения достоверности и надежности полученных количественных показателей результативности обучения; положительными отзывами учителей и студентов о разработанной методике.

На защиту выносятся:

1. Методика конструирования комплекса ситуационных задач, ориентированного на развитие профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики в процессе его методической подготовки.

2. Методика применения комплекса ситуационных задач для развития у будущего учителя физики профессионально-диагностических умений.

3. Диагностический инструментарий для определения уровня развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики в процессе его методической подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику профессионального обучения студентов Красноярского государственного педагогического университета и его филиалов; в практику работы средних учебных заведений г. Красноярска (школы №№ 33, 99, 27,149), в работу Красноярского института повышения квалификации работников образования и районных методических объединений учителей физики г. Красноярска.

Результаты исследований апробировались на международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2002 г.); на всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2003г.); на региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2001 и 2003 гг.).

По результатам исследования автором опубликованы 9 работ общим объемом 28,5 п.л., в том числе три учебных пособия (авторский вклад 10,3 п.л.), методические рекомендации (1,5 п.л.) и тезисы докладов (0,5 пл.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 183 источника, и 8 приложений. Общий объем диссертации - 168 е., основной текст - 140 е., библиография - 16 с. Диссертация содержит 14 таблиц и 8 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи; раскрываются методы и этапы исследования, его научная новизна и практическая значимость; приводятся основные результаты, выносимые на защиту; описывается апробация работы.

В первой главе «Психолого-педагогические основы развития у будущего учителя физики профессионально-диагностических умений» анализируется психолого-педагогическая и методическая литература с целью определения основ развития профессионально-диагностических умения у будущего учителя физики.

В первом параграфе «Профессионально-диагностическая деятельность учителя» рассматриваются и уточняются такие понятия, как «педагогическая диагностика», «диагноз», «профессионально-диагностическая деятельность учителя».

Под профессионально-диагностической деятельностью учителя физики мы понимаем его научно-практическую деятельность, направленную на изучение состояния различных характеристик субъектов процесса обучения физике с целью управления данным процессом и его эффективного осуществления.

На основе существующих исследований (A.A. Попова, E.H. Перевощикова, JI.M. Фридман) строятся структурная и функциональная модели профессионально-диагностической деятельности учителя физики.

Профессионально-диагностическая деятельность имеет сложную структуру. Основными компонентами данной структуры являются 1) субъект диагностики; 2) потребность субъекта в осуществлении данной деятельности; 3) мотивация деятельности; 4) цели диагностической деятельности (главная и частные); 5) задачи диагностики; 6) диагностические действия; 7) способы осуществления диагностических действий (операции); 8) средства и методы диагностики; 9) объекты диагностики; 10) результаты диагностики (прямой результат - диагноз и побочный результат - изменение субъекта диагностики).

С точки зрения организации, профессионально-диагностическая деятельность состоит из трех компонентов: ориентировочного, исполнительного и рефлексивно-оценочного. В ориентировочный компонент входят действия по планированию и подготовке контрольно-диагностического мероприятия, в исполнительный -действия по проведению контрольно-диагностического мероприятия, а в рефлексивно-оценочный - действия по обработке результатов диагностики и рефлексия учителем полученных результатов.

В начале второго параграфа первой главы «Дидактические условия развития профессионально-диагностической деятельности» проводится исторический экскурс, в котором рассматривается проблема подготовки учителя к диагностической деятельности в рамках российского педагогического образования.

В параграфе в соответствии с системным подходом рассматривается подготовка студентов к профессионально-диагностической деятельности. Анализируются следующие свойства данной подготовки как системы: 1) целесообразность; 2) наличие компонентов и структуры; 3) взаимодействие с внешней средой; 4) целостность; 5) развитие во времени; 6) многоуровневый характер.

В данном параграфе нами выделяются и рассматриваются следующие дидактические условия, обеспечивающие успешное овладение студентами профессионально-диагностической деятельностью: 1) профессионально-методическая направленность диагностической подготовки; 2) использование специально сконструированного комплекса ситуационных задач, моделирующих профессионально-диагностическую деятельность учителя физики; 3) дуализм профессионально-диагностической подготовки; 4) интеграция психолого-педагогических, специальных и методических знаний с точки зрения профессионально-диагностической деятельности учителя физики; 5) осуществление уровневого подхода к развитию профессионально-диагностической деятельности; 6) применение профсссиональнс-дсятсльностного подхода.

В нашем исследовании мы используем пять уровней, выделенных В.И. Тесленко и H.A. Эверт. Овладение студентами диагностической деятельностью рассматривается в соответствии с тремя аспектами: аксиологическим (ценностным), онтологическим (содержательно-деятельностным) и праксиологическим (результативным). Два уровня соответствуют аксиологическому аспекту (субьектно-мотивационный и нормативно-осознанный), два - онтологическому (репродуктивный и оптимально-адаптивный), и ещб один уровень - праксиологическому аспекту (креативный).

Уровневые характеристики и приметы их распознавания, критерии и показатели положены нами в основу минимальной оценочно-диагностической карты.

В третьем параграфе первой главы «Методика формирования обобщенных профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики» рассматриваются понятия «умение», «обобщенное умение», «профессионально-диагностическое умение». В соответствии с исследованиями A.B. Усовой выделяются условия и этапы формирования обобщенных профессионально-диагностических умений. Далее в параграфе выделяется операционный состав обобщенных профессионально-диагностических умений, формулируются критерии и уровни сформированное™ данных умений. Уровень сформированное™ профессионально-диагностических умений определяется нами с помощью коэффициентов, вычисляемых по специально разработанным формулам.

Во второй главе «Методика развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики на основе комплекса ситуационных задач» описываются методики создания и применения ситуационных задач и их комплекса с целью развития обобщенных профессионально-диагностических умений у студентов-физиков старших курсов педвузов в процессе их методической подготовки.

В первом параграфе второй главы «Методические основы конструирования ситуационных заданий и задач» рассматриваются понятия «ситуационное задание» и «ситуационная задача», приводятся примеры ситуационных заданий и задач. Ситуационной задачей мы называем совокупность зависимых заданий тестовой формы, сформулированных по конкретной практической профессиональной ситуации, а задания тестовой формы, входящие в состав ситуационной задачи, - ситуационными заданиями (согласно B.C. Аванесову). Ситуационная задача с точки зрения классической теории педагогических тестов является псевдотестом, так как для испытуемых одинакового уровня подготовленности правильный ответ на одно ситуационное задание, входящее в её (задачи) состав, зависит от правильного ответа на другое задание. Такие задания тест, в научном его понимании, не образуют. Именно в этом статистическом смысле ситуационные задачи и названы псевдотестовыми.

Ценность ситуационных задач для подготовки учителя определяется следующими обстоятельствами: 1) ситуационные задачи могут быть использованы в процессе подготовки учителя в качестве промежуточного звена между теорией и практикой; 2) в отличие от реальных проблем и задач, с которыми имеет дело учитель-практик, ситуационные задачи специально предназначены для обучения студентов и целенаправленного формирования у них отдельных профессиональных умений и навыков; 3) в ситуационных задачах процесс

осуществления конкретной деятельности разлагается на действия и операции и тем самым алгоритмизируется; 4) пооперационный характер делает их весьма удобными для использования в режиме диагностики, так как позволяет описать степень овладения данной деятельностью на уровне операций; 5) процесс выполнения ситуационных задач проходит при прямом или косвенном (посредством компьютера) участии преподавателя, который получает возможность осуществления оперативной коррекции принимаемых студентом решений;

6) псевдотестовый характер ситуационных задач (зависимость результатов выполнения последующих заданий от результата выполнения предыдущего задания) моделирует реальную деятельность; 7) при работе с ситуационными заданиями и задачами значительно снижается субъективная тревожность студентов за возможные ошибки.

Для анализа результатов выполнения ситуационных задач нами используются две различные схемы оценивания: процессуальная и результативная.

Методика составления ситуационных задач (СЗ), направленных на формирование и развитие профессионально-диагностических действий, состоит из следующих основных этапов: 1) выбора профессионально-диагностического действия, алгоритмом выполнения которого должен овладеть будущий учитель (выбор объектов СЗ); 2) проектирования необходимого уровня сложности ситуационной задачи; 3) моделирования практической профессиональной ситуации, т.е. построение её словесного описания; 4) создания заданий тестовой формы в соответствии с пооперационным алгоритмом выполнения действия; 5) экспертизы «пробной» СЗ; б) коррекции ситуационных заданий по результатам экспертизы, изменения некорректных формулировок ситуационных заданий;

7) эмпирической проверки (апробации) «пробной» ситуационной задачи на студентах; 8) статистического анализа результатов эмпирической проверки;

9) коррекции ситуационной задачи с учетом статистического анализа;

10) написания спецификации к ситуационной задаче.

Нами различаются три типа ситуационных задач: I тип - операционный; II тип - отдельных действий; III тип - деятельности. Целью ситуационных задач I типа является отработка отдельных операций, II типа - объединение операций в действия; III типа - объединение действий в целостную деятельность.

Основной характеристикой ситуационной задачи является её сложность, которая определяется по сложности ситуационных заданий, входящих в её состав. Нами использовались в основном задачи репродуктивного, базового и повышенного уровней сложности.

Во втором параграфе второй главы «Методика конструирования и применения комплекса ситуационных задач» дается определение понятия «комплекс ситуационных задач», под которым мы понимаем совокупность ситуационных задач и вспомогательных средств, направленную на развитие обобщенных профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики. К вспомогательным средствам мы относим: эталоны и спецификации ситуационных задач, содержательный модуль (теоретическая информация необходимая для выполнения ситуационных заданий и задач) и т.д. Данный комплекс предназначен для развития у студентов обобщенных профессионально-диагностических умений и использовался нами в ходе профессионально-методической подготовки будущего учителя физики.

Комплекс ситуационных задач состоит из трех блоков: обучающего, диагностирующего и развивающего, функционально взаимосвязанных между собой (рис. 1).

Обучающий блок предусматривает развитие обобщенных профессионально-диагностических умений на основе систематизации имеющихся психолого-педагогических, методических и специальных знаний, а также получения студентами недостающих знаний, необходимых для осуществления профессионально-диагностической деятельности. Обучающий блок составляют содержательный модуль, батареи ситуационных задач и спецификации к ситуационным задачам.

Диагностирующий блок предназначен для получения и обработки информации о состоянии обобщенных профессионально-диагностических умений студентов. В состав диагностирующего блока входят эталоны (ключи) к ситуационным задачам, схемы оценивания результатов выполнения ситуационных задач, диагностический инструментарий для определения уровня развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики.

Развивающий блок использовался для развития у студентов диагностического мышления. Диагностическое мышление выражается в том, что студент проявляет устойчивый интерес к проблемам диагностики, а также выполняет все освоенные им профессионально-диагностические действия осознанно. Инструментальным наполнением данного блока являются педагогические игры и ситуации для микропреподавания, разработанные нами.

Комплекс ситуационных задач применялся нами на занятиях специального курса по методике преподавания физики для студентов старших курсов педвуза.

Комплекс ситуационных задач (КСЗ)

Обучающий блок

содержательный модуль

ZI X

спецификации

кСЗ_

БСЗ ♦ БСЗ + БСЗ

1 И IU

Диагности -рующий блок

■ эталоны; • схемы оценивания;

И диагностические i карты; ' протокол

наблюдения за ПДД студента

Развивающий блок

ролевые игры; ситуации

микропреподавания

Рис. 1. Функциональная модель комплекса ситуационных задач

Условные обозначения: БСЗ I, БСЗ И, БСЗ III - батареи ситуационных задач первого, второго и третьего типов соответственно; СЗ - ситуационная задача; ПДД -профессионально-диагностическая деятельность

Для формирования компонентов (действий и операций) профессионально-диагностической деятельности использовались ситуационные задачи трех уровней сложности: репродуктивные, базовые и повышенной сложности. После сообщения теоретической информации и фронтального разбора примера выполнения ситуационной задачи на данный компонент профессионально-диагностической деятельности студенты начинают самостоятельное выполнение ситуационных задач репродуктивного уровня сложности. Студенты, успешно справившиеся с репродуктивной задачей, при наличии времени переходят к задаче базового и далее - повышенного уровня сложности. Если студент затрудняется с выполнением задачи или выполняет её неверно, то преподаватель консультирует его и добивается правильного выполнения данной задачи. Студент не допускается к выполнению следующей задачи, если предыдущая не выполнена или выполнена неправильно. На формирование каждого компонента (операции, действия) профессионально-диагностической деятельности выделяется определенный лимит времени. За это время студенты с различной обучаемостью могут справиться с задачей репродуктивного уровня, с репродуктивной и базовой задачам или со всеми тремя задачами по данному компоненту профессионально-диагностической деятельности. Последняя выполненная задача характеризует уровень освоения профессионально-диагностического умения за отведенное время.

Такой подход к организации выполнения СЗ позволил нам индивидуализировать и дифференцировать процесс овладения студентами обобщенными профессионально-диагностическими умениями. Каждый студент осваивает операции и действия в своем темпе. Задача преподавателя заключается в обеспечении продвижения студентов по собственным образовательным траекториям (рис. 2).

Г]___

Рис. 2. Продвижение студентов по индивидуальным образовательным траекториям при выполнении ситуационных задач различного уровня сложности

Условные обозначения: Р, Б, П - ситуационные задачи репродуктивного, базового, повышенного уровней сложности, соответственно; БСЗ 1, БСЗ 2, БСЗ 3 - батареи ситуационных задач; 1,2,3 - индивидуальные образовательные траектории студентов

Как видно из рисунка 2, первый студент выполнял только ситуационные задачи репродуктивного уровня сложности. Поэтому можно сделать вывод о том, что компоненты профессионально-Диагностической деятельности, на которые были нацелены батареи ситуационных задач (БСЗ 1, БСЗ 2, БСЗ 3), освоены им на репродуктивном уровне. Второй студент БСЗ 1 выполнил на повышенном уровне сложности, БСЗ 2 и БСЗ 3 — на базовом уровне. Третий студент справился с батареями СЗ на уровне повышенной сложности.

Результаты целенаправленного формирования обобщенных профессионально-диагностических умений на основе использования комплекса ситуационных задач определялись нами с помощью рейтинга. Под рейтингом мы понимаем распределение (ранжирование) студентов в группе по результатам суммируемой оценки их достижений в течение всей работы с комплексом ситуационных задач.

Для определения рейтинга студента суммировались баллы, полученные им (студентом) по всем видам работ: выполнение батарей обучающих ситуационных задач (БСЗ 1, БСЗ 2, и т.д.), участие в ролевой игре и выполнение итоговой ситуационной задачи СЗитог (таблица 1).

Работая с комплексом ситуационных задач, студенты изучали и отрабатывали пооперационные алгоритмы выполнения профессионально-диагностических

действий. Результатом такой работы явилось развитие у студентов соответствующих профессионально-диагностических умений. Действительный уровень сформированное™ профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики можно было определить только на его педагогической практике, где данные умения проявлялись в профессионально-диагностической деятельности студента при обучении физике.

Таблица 1

Фрагмент таблицы учета результатов работы студентов с комплексом ситуационных задач

№ п/п ФИО БСЗ, БС32 БСЗз БСЗю Рол игра СЗитОГ Рей тинг Д

1 1+3+5 1+3 1+3+5 1+3+5 10 23+10 140 0,82

2 1+3 1 1+3 1 5 15+4 93 0,54

3 1+3 1+3 1+3+5 1+3+5 5 26+7 121 0,71

Условные обозначения: Д, - достижение испытуемого по результатам работы с комплексом ситуационных задач (определялось как отношение рейтинга студента к максимальному количеству баллов за работу с КСЗ)

В третьем параграфе второй главы «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности методики применения комплекса ситуационных задач при развитии профессионально-диагностических умений у будущего учителя фишки» описан педагогический эксперимент и результаты его проведения. Педагогический эксперимент проводился нами на факультете физики Красноярского государственного педагогического университета в период с 1999 по 2003 годы. На различных этапах педагогического эксперимента в нем участвовало 89 учителей физики общеобразовательных учреждений г. Красноярска и 233 студента Красноярского государственного педагогического университета и его филиалов.

Констатирующий этап педагогического эксперимента был осуществлен в 1999-2000 учебном году. Его основная задача состояла в выяснении уровня сформированное™ профессионально-диагностических умений у будущих учителей физики в рамках сложившейся системы обучения. Основным методом констатирующего эксперимента являлось наблюдение за студентами пятого курса ^ на стажерской педагогической практике. К наблюдению привлекались учителя-

методисты и студенты третьего курса, вышедшие на пассивную педагогическую практику. Была проанализирована профессионально-диагностическая деятельность 53 студентов-стажеров.

Результаты наблюдений фиксировались с помощью протоколов наблюдения, которые впоследствии анализировались. В ходе констатирующего эксперимента нами были выявлены типичные недостатки в подготовке будущего учителя

физики к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике и намечены пути их преодоления.

Попутно проводилась предварительная апробация и коррекция диагностического инструментария.

В задачи констатирующего эксперимента также входило определение состояния исследуемой проблемы в школьной практике. Исследование, которым было охвачено 89 учителей физики общеобразовательных учреждений г. Красноярска, показало, что уровень сформированное™ у них профессионально-диагностических умений оказался в целом невысоким.

В ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента изучался интерес будущих учителей к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике. С этой целью был проведен анализ квалификационных (дипломных) работ студентов факультета физики Красноярского государственного педагогического университета, выполненных с 1994 по 2003 гг., который показал устойчивый рост интереса будущих учителей физики к проблематике, связанной с различными аспектами профессионально-диагностической деятельности при обучении физике.

В ходе пробного эксперимента (2000-2001 учебный год) осуществлялась апробация ситуационных заданий и задач, эмпирически уточнялись их характеристики (трудность и время выполнения), проводилась коррекция заданий и задач. Был установлен объем репрезентативной выборки из числа студентов экспериментальной и контрольной групп.

В практике психолого-педагогических исследований порог доверительной вероятности (вероятности, с которой гарантируется достоверность результата) при обычных требованиях надежности равен 0,95. Нами использовались выборки одинакового объема, сформированные случайным образом (по 20 человек). Такой объем выборки является допустимым при данном уровне надежности.

В это же время (2000-2001 учебный год) параллельно с апробацией ситуационных задании и задач начался проп едевтический ЭТаи и бучающего эксперимента в котором участвовали студенты третьего курса факультета •

физики. Экспериментальная работа заключалась в том, что студентам на лабораторных занятиях по школьному физическому эксперименту предлагались задания для внеаудиторной работы, направленные на развитие некоторых умений профессионально-диагностической деятельности при обучении физике.

На пропедевтическом этапе в обучающем эксперименте участвовали две из трех групп третьего курса. Затраты времени студентов на выполнение заданий не превысили норм, отведенных на самостоятельную работу.

В 2001-2002 учебном году на четвертом курсе в восьмом семестре в рамках специального курса по методике преподавания физики осуществлялся

формирующий этап обучающего эксперимента. Из студентов четвертого курса были выделены экспериментальная и контрольная группы. Студенты экспериментальной группы посещали спецкурс по методике преподавания физики, направленный на развитие профессионально-диагностических умений. Студенты контрольной группы обучались традиционно.

Специальный курс по методике преподавания физики был построен на основе использования комплекса ситуационных задач. Организация формирующего этапа обучающего педагогического эксперимента предполагала продвижение студентов на более высокий уровень развития их профессионально-диагностических умений. Элементами педагогического воздействия были ситуационные задачи обучающего блока комплекса и педагогические игры развивающего блока.

Ситуационные задачи предъявлялись студентам в соответствии с последовательностью профессионально-диагностических действий, составляющих диагностическую деятельность учителя при обучении физике. Сюжеты педагогических игр заключались в имитации непосредственного взаимодействия учителя и учащегося (учащихся) в процессе проведения устных контрольно-диагностических мероприятий с целью выработки умения оперативного оценивания ответов учащихся.

В ходе обучающего эксперимента проводилась текущая пооперационная и поэлементная диагностика уровня сформированное™ профессионально-диагностических умений по результатам выполнения соответствующих ситуационных задач. Для учета данных результатов использовался рейтинг. Коэффициент сформированное™ у студента профессионально-диагностических умений на данном этапе мы определяли как отношение рейтинга студента к максимально возможному количеству баллов. Средний коэффициент сформированное™ профессионально-диагностических умений студентов экспериментальной группы по итогам работы с комплексом ситуационных задач составил 0,77, что соответствует оптимально-адаптивному уровню.

Контрольный этап эксперимента (2002-2003 учебный год) проводился на пятом курсе с теми студентами, которые посещали спецкурс по развитию профессионально-диагностических умений в восьмом семестре (на четвертом курсе). Эти студенты составляли экспериментальную группу. В состав контрольной группы входили студенты, не посещавшие спецкурс.

На основе наблюдений, проведенных вначале стажерской педагогической практики, были установлены уровень резидуальных (остаточных) профессионально-диагностических знаний и умений студентов экспериментальной группы и уровень профессионально-диагностических умений студентов, не прошедших соответствующего обучения. Итоговая диагностика уровня сформированное™ профессионально-диагностической деятельности

осуществлялась нами на основании анализа протоколов наблюдений, конспектов занятий и отчетов по педагогической практике студентов контрольной и экспериментальной групп. В результате анализа данных материалов на каждого студента оформлялась картосхема диагностики профессионально-диагностической деятельности. Уровень сформированности профессионально-диагностических умений студента определялся путем соотнесения коэффициента сформированности (К.С.) с интервалами, соответствующими выделенным уровням: субъектно-мотивационному (0-0,19), нормативно-осознанному (0,200,39), репродуктивному (0,40-0,59), оптимально-адаптивному (0,60-0,79), креативному (0,80-1,00). Результаты контрольного этапа педагогического эксперимента приведены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты контрольного этапа педагогического эксперимента

Коэффициент сформирован -ности профессионально -диагностических умений (средний) Экспериментальная группа Контрольная грз яша

на педпрактике 4 курса в начале педпрактики 5 курса в конце педпрактики 5 курса на педпрактике 4 курса вначале педпрактики 5 курса в конце педпрактики 5 курса

Же. 0,45 0,64 0,89 0,47 0,53 0,61

Из таблицы 2 следует, что в начале педагогического эксперимента профессионально-диагностические умения у студентов контрольной и экспериментальной групп соответствовали репродуктивному уровню. По окончании эксперимента профессионально-диагностические умения студентов экспериментальной группы развиты в среднем до креативного уровня, тогда как в контрольной группе данные умения едва соответствуют оптимально-адаптивному уровню.

На диаграмме (рис. 3) показана динамика коэффициента сформированности профессионально-диагностической деятельности у студентов контрольной и экспериментальной групп. Она имеет положительный характер для обеих групп. Это значит, что развитие умений профессионально-диагностической деятельности происходит и при традиционном обучении. Однако приращения коэффициента сформированности профессионально-диагностической деятельности ДК.С. у студентов экспериментальной группы больше, чем у студентов контрольной группы (см. таблицу 3).

педпрактика 4 курс педпрактика 5 курс педпрактика 5 курс (начало) (окончание)

Рис. 3. Динамика коэффициента сформированности профессионально-диагностических умений в контрольной и экспериментальной группах

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о повышении уровня профессионально-диагностических умений у студентов экспериментальной группы по отношению к их первичным замерам и по отношению к уровню профессионально-диагностических умений у студентов контрольной группы (таблица 3).

Таблица 3

Приращение коэффициента сформированности профессионально-диагностических умений

Экспериментальная группа Контрольная группа

Д К.С. 0,44 0,14

Для сравнительного анализа уровня сформированности профессионально-диагностических умений у студентов экспериментальной и контрольной групп нами использовались дополнительные коэффициенты:

■ коэффициент успешности развития профессионально-диагностических умений, определяемый отношением коэффициентов сформированности профессионально-диагностических умений в конце обучающего эксперимента и в начале его:

К.С.кц К.С.нч

■ коэффициент эффективности применяемой методики развития профессионально-диагностических умений, определяемый отношением коэффициентов успешности развития данных умений в экспериментальной и контрольной группах:

пк ■

Если т)эф> 1, то предлагаемая методика обучения является более эффективной по сравнению с применяемой в контрольной группе.

Вычисленные нами по результатам педагогического эксперимента коэффициенты успешности развития профессионально-диагностических умений в контрольной (т)к) и экспериментальной {т/зф) группах равны, соответственно, 1,32 и 1,93. Коэффициент эффективности применяемой методики на основе комплекса ситуационных задач ц^ = 1,93/1,32 = 1,46.

Следовательно, эффективность экспериментальной методики развития профессионально-диагностических умений на основе комплекса ситуационных задач почти в полтора раза выше эффективности традиционной методики обучения.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования была реализована его цель и подтверждена выдвинутая гипотеза. В работе решены поставленные задачи и получены следующие основные результаты:

1. Осуществлена дальнейшая разработка проблемы развития у студентов умений профессионально-диагностической деятельности при обучении физике.

2. Обоснованы критерии и уровни сформированное™ у будущего учителя физики обобщенных профессионально-диагностических умений. Разработан диагностический инструментарий для определения уровня сформированное™ профессионально-диагностаческой деятельности у студента на педагогической практике.

3. Разработаны комплекс ситуационных задач и методика его применения для целенаправленного развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики в русле профессионально-методической подготовки.

4. Проведен педагогический эксперимент с целью определения эффективности методики применения комплекса ситуационных задач в практике профессиональной подготовки будущего учителя физики. Экспериментально проверена реальность внедрения комплекса ситуационных задач в практику

подготовки будущих учителей физики к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике.

Результаты исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Они позволили сформулировать основные выводы, отражающие новизну авторского исследования:

1. Развитие профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики может успешно осуществляться на основе использования комплекса ситуационных задач, которые являются пооперационными моделями профессионально-диагностической деятельности учителя при обучении физике.

2. Предложенная методика использования комплекса ситуационных задач позволяет вписаться в существующую систему профессионально-методической подготовки будущего учителя физики без кардинальных изменений последней и добиться при этом повышения уровня развития профессионально-диагностических умений студентов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В РАБОТАХ:

1. Тесленко В.И., Трубицина Е.И. Лабораторный практикум по методике обучения физике (физический практикум). - Красноярск: РИО КГПУ, 2003. -12,1 п.л. (авторский вклад 4 п.л.).

2. Тесленко В.И., Трубицина Е.И. Лабораторный практикум по методике обучения физике. Школьный физический эксперимент: Для студентов III - V курсов педагогических вузов. - Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - 8 п.л. (авторский вклад 2,7 п.л.).

3. Трубицина Е.И. Ситуационные задачи: конструирование и применение: Методические рекомендации. - Красноярск: РИО КГПУ, 2003. -1,5 п.л.

4. Черных А.Г., Трубицина Е.И., Дьячук П.П.(мл.), Третьякова Ю.С. Программное обеспечение ЭВМ: Практикум. - 3-е изд., перераб. и доп. -Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - 6,4 п.л. (авторский вклад 3,6 п.л.).

5. Трубицина Е.И. Ситуационные задания как одно из средств осуществления информационно-деятельностного подхода при подготовке будущего учителя //

v Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе:

Материалы III региональной научно-практической конференции. -Красноярск: РИО КГПУ, 2001. - 0,1 п.л.

6. Трубицина Е.И. Анализ современных подходов к определению сущности понятия «профессиональная компетентность учителя» // Молодежь и наука XXI века: По материалам III международной научно-практической конференции студентов и аспирантов. - Красноярск: РИО КГПУ, 2002. -0,1 п. л.

7. Трубицина Е.И. Формирование умений профессионально-диагностической деятельности в процессе профессионально-методической подготовки будущего учителя физики // Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе: Материалы IV региональной научно-практической конференции. - Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - 0,1 п.л.

8. Трубицина Е.И. Понятие «ситуационная задача» и технология её составления // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов X Всероссийской научно-практической конференции. Часть II. - Челябинск, 2003. - 0,1 п.л.

9. Трубицина Е.И. Формирование понятия «диагностическая деятельность учителя» у студентов педвуза через систему ситуационных заданий // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов X Всероссийской научно-практической конференции. Часть I. - Челябинск, 2003. - 0,1 п.л.

Трубицина Елена Ивановна

Развитие профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики на основе комплекса ситуационных задач

Специальность13.00.02 — теория и методики обучения и воспитания (физика, уровень высшего образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Отпечатано с готовых оригинал-макетов

Подписано в печать 12.11.03г. Формат 60x84/16 Тираж 120 экз. Заказ № 368

ИПК КГПУ

»21255

2.00S -А

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трубицина, Елена Ивановна, 2003 год

Введение.

Г л а в a I. Психолого-педагогические основы развития у будущего учителя физики профессионально-диагностических умений.

1.1. Профессионально-диагностическая деятельность учителя.

1.2. Дидактические условия развития профессионально-диагностической деятельности.

1.3. Методика формирования обобщенных профессионал ьнодиагностических умений у будущего учителя физики.

Выводы по главе I

Глава 2. Методика развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики на основе комплекса ситуационных задач.

1 2.1 Методические основы конструирования ситуационных заданий и задач.

2.2. Методика конструирования и применения комплекса ситуа-I ционных задач.

I v 2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности методики применения комплекса ситуационных задач для развития профессионально-диагностических умений у будущего

I учителя физики.

Выводы по главе II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики на основе комплекса ситуационных задач"

Интенсивное обновление систем образования в мире - одна из ярких примет нашей эпохи начала XXI века. Происходит оно под воздействием причинных факторов: экономических изменений, социокультурных традиций и социально-психологической реальности тех или иных стран.

Переход от авторитарного стиля педагогического воздействия к диалогу и сотрудничеству с необходимостью требует от учителя систематического изучения педагогических процессов и явлений с целью своевременного их регулирования. В настоящее время достаточно остро встала проблема подготовки будущих учителей, владеющих профессионально-диагностическими знаниями и умениями, ввиду внедрения в школы новых педагогических технологий, требующих индивидуализированных образовательных программ, опирающихся на тщательную диагностику познавательных потребностей и проблем учащихся.

Возросшие требования к уровню профессиональной подготовки, интенсификация педагогической деятельности учителя приводят к пересмотру определенных позиций и направлений в высшем педагогическом образовании. Необходимыми становятся достаточно валидные и надежные средства педагогической диагностики, имеющие важное значение для научно обоснованного управления образовательным процессом.

Проблема подготовки учителя к профессионально-диагностической деятельности приобрела актуальность также в связи с развитием в нашей стране Национальной системы оценки качества образования. Введение государственных образовательных стандартов школьного и вузовского профессионального образования вносит определенные коррективы в подготовку будущего учителя физики, предполагает пересмотр компонентов вузовской системы, определяемых целями естественнонаучного образования, ориентации её на личность будущего учителя, на создание условий для успешного овладения учителем новыми профессиональными знаниями и умениями, в том числе умениями осуществлять диагностику в процессе обучения физике.

Модернизация высшего педагогического образования ставит задачу повышения качества профессионально-диагностической подготовки будущих учителей. Считается, что новая модель педагогического образования поможет в формировании у будущего учителя целого ряда сложных умений - таких, как умение диагностировать проблему и определять пути разработки рабочего плана её решения; находить источники информации, необходимой для тгого; использовать эффективные методы сбора данных; делать объективные и точные наблюдения; анализировать соответствующую информацию и делать выводы на основе обобщений выводов и прогнозов и др.

Для успешного решения выделенной задачи накоплен богатый опыт, который нашел отражение в работах ученых-педагогов О.А. Абдуллиной, С.И. Архангельского, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского,

С.И. Кисельгофа, Л.Ф. Колесникова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.В. Петровского, В.А. Сластенина, А.В. Усовой, А.П. Шаблыкина, А.И. Щербакова и других. Проблема формирования профессиональной компетентности учителя рассматривается в исследованиях В.А. Адольфа, А.К. Марковой и других.

Разработаны методы исследования педагогической деятельности, изучения профессиональной направленности личности учителя, его ценностных ориентаций, проведена работа по созданию профессиограмм учителя.

Проведенные исследования имеют как теоретический характер, так и решают ряд актуальных практических проблем, связанных с диагностикой педагогических способностей и подготовкой будущего учителя к профессиональной деятельности, повышением его педагогического мастерства.

Применение системного подхода к проблеме подготовки учителя отражено в работах В.И. Земцовой, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, А.В. Усовой, А.И. Щербакова. Н.М. Яковлевой и других. С позиций нашего исследования интересен тог факт, что в выделенных работах системный подход рассматривается как определенный строй мышления, подсказывающий выбор той или иной стратегии поиска и позволяющий под определенным углом зрения воспринимать, анализировать и оценивать полученные результаты.

Отдельным направлением проблемы профессиональной подготовки учителя является изучение путей формирования и совершенствования профессионально-методической подготовки учителя физики, представленное в работах И.Л. Беленок, В.И. Земцовой, Л.А. Кашутина, В.К. Крахоткиной, З.Н. Кудебаевой, Н.И. Михасенок, Г.Д. Ореховой, Е.В. Оспенниковой. В.Я. Синенко, В.И. Тесленко, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, Т.Н. Шамало и других.

Заслуживают внимания многочисленные и разносторонние работы по таким аспектам профессионально-методической подготовки студентов в педвузе, как: формирование профессионально-методических умений у будущего учителя физики (И.Л. Беленок, В.В. Завьялов, Г.А. Засобина, Л.Г. Соколова, А.В. Усова, А.А. Шаповалов и др.); исследование вопросов формирования обобщенных умений (С.В. Анофрикова, Л.И. Анциферов, А.А. Бобров, А.И. Гурьев, В.И. Земцова, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.); формирование основ готовности будущих учителей к управлению педагогическим процессом (Н.Н. Рябуха); определение критериев и уровней сформированное™ умений (В.В. Завьялов, А.В. Усова и др.)

В педагогической науке проведены различные исследования по определенным направлениям педагогической диагностики. Общим проблемам пед-диагностики посвящены работы В.И. Андреева, В.П. Беспалько,

К. Ингенкампа, Б.П. Битинас и Л.И. Катаевой. Исследование способов выявления эффективности воспитания, диагностика мотивов учения, познавательных интересов учащихся, изучение различных аспектов деятельности учителя и классного руководителя отражены в работах Г.А. Берулавой (диагностика мышления учащихся); Ю.З. Гильбуха, К.М. Гуревича. Д.Б. Эльконина (психодиагностика в школе); А.И. Кочетова, Я.Л. Коломенского и И.И. Прокопьева (педдиагностика в школе), М.И. Шиловой (диагностика воспитанности школьников), Н.А. Эвсрг (диагностика результатов педагогической деятельности) и других. Данные работы объединяет общий подход к педдиагностике как к способу, обеспечивающему всестороннее изучение условий и результатов учебно-воспитательного процесса. Диагностике педагогических способностей будущих учителей посвящена работа Н.А. Аминова.

Исследованию проблем контроля и оценки знаний и умений учащихся, тесно связанных с диагностированием, посвящены работы психологов (З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, Л.Ф. Фридмана и др.), педагогов (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, М.Н. Скаткина, В.М. Полонского и др.), методистов-физиков (А.И. Бугаева, А.Е. Гуревича, О.В. Оноприенко, Д.И. Пеннера, В.Г. Разумовского, А.В. Усовой, Н.Н. Тулькибаевой и др.).

Существует ряд исследований, отражающих различные аспекты диагностической деятельности учителя. Это работы М.О. Бабуцидзе (рефлексивные умения), Н.О. Вербицкой, Н.В. Селезнева, Г.Ю. Ксензовой (оценочная деятельность), Л.С. Ушаковой (рейтинговый контроль), А.В. Христевой (анализ и самоанализ) и др.

Разработкой диагностического инструментария по физике для общеобразовательных и высших учебных заведений занимались В.И. Земцова, И.И. Пронина, А.Э. Пушкарев, В.Я. Синенко, В.И. Сосновский, В.И. Тесленко, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Т.Н. Шамало и другие.

Исследованию формирования диагностической деятельности у будущего учителя математики в контексте профессионально-методической подготовки посвящена работа Е.Н. Перевощиковой. Возможности подготовки студентов педвузов к диагностической деятельности в русле педагогических дисциплин и учителей в системе повышения квалификации рассмотрены в исследовании А.А. Поповой. В работах названных автором рассматриваются теоретические основы совершенствования методической подготовки будущего учителя, развития его методической культуры.

Такая подготовка позволит преодолеть противоречия, возникшие между:

- объективной необходимостью в повышении эффективности управления образовательным процессом в общеобразовательных учреждениях, переводе управления на научную базу на основе получения и анализа наиболее полной информации о результатах обучения и воспитания и низким уровнем развития профессионально-диагностических умений у работников образования;

- потребностью отечественной системы образования в учителях, владеющих профессионально-диагностическими умениями, и отсутствием до конца разработанной системы целенаправленного развития этих умений у студентов во время обучения в педвузе.

Как показывают результаты проведенного нами теоретического исследования, практически отсутствуют научно-методические разработки, связанные с подготовкой будущих учителей физики к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике.

Актуальность исследования

Анализ состояния проблемы подготовки учителя к профессионально-диагностической деятельности показывает, что сегодня недостаточно освещены её теоретико-практические основы: мало внимания уделено критическому пересмотру диагностического арсенала учителя, выработке конструктивных предложений по созданию современных, достаточно объективных, валидных и надежных рабочих инструментов. Изучение требований к квалификации педагогических работников образовательных учреждений, Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, программ обучения студентов педвузов, состояния сформированности профессионально-диагностических умений у учителей, отзывов об уровне их профессионально-диагностической деятельности свидетельствует о необходимости изменений в подготовке будущих педагогов, в первую очередь - к профессионально-диагностической деятельности в педагогических образовательных средах.

Это проблема развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики.

Исходя из цели и сформулированной гипотезы, были поставлены следующие задачи:

2. Выделить критерии и уровни сформированности профессионально-диагностических умений.

5. Провести педагогический эксперимент с целью выявления эффективности разработанного комплекса ситуационных задач в процессе развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики.

Для решения задач исследования были использованы следующие методы: 1) теоретические (общенаучные методы исследования: системный и функциональный анализы, синтез, сравнение, обобщение, классификация, моделирование; частнонаучные методы: компонентный анализ знаний и уровней их усвоения, пооперационный анализ действий, научно-методический анализ содержания учебного материала, целей, стандартов и концепции физического образования с позиции рассматриваемой проблемы); 2) эмпирические (анкетирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент, количественные и качественные методы обработки результатов исследования).

Этапы исследования. На первом этапе (1999 - 2000 гг.) был проведен теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, а также диссертационных работ в аспекте исследуемой проблемы с целью определения методологических основ формирования целью определения методологических основ формирования профессионально-диагностических умений у будущих учителей физики; были определены цели, объект и предмет исследования; сформулированы задачи и гипотеза; составлен план опытно-экспериментальной работы. Был проведен констатирующий этап педагогического эксперимента с целью определения уровня сформированности профессионально-диагностических умений у выпускников физического факультета педвуза в рамках сложившейся системы профессиональной подготовки.

На втором этапе (2000- 2001 гг.) осуществлялась разработка, экспертиза и апробация отдельных ситуационных заданий и задач. По результатам экспертизы и апробации был создан комплекс ситуационных задач. Проводился пробный обучающий эксперимент по формированию у будущих учителей физики профессионально-диагностических умений на основе комплекса ситуационных задач.

На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) в ходе опытно-экспериментальной работы (контрольный этап) проверялась эффективность методики формирования профессионально-диагностических умений у будущих учителей физики на основе комплекса ситуационных задач; обобщались полученные результаты; разрабатывались и внедрялись учебные пособия и методические рекомендации по формированию профессионально-диагностических умений у студентов-физиков педвузов в русле профессионально-методической подготовки с использованием комплекса ситуационных задач; оформлялась диссертация.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

- выделение критериев и уровней сформированное™ профессионально-диагностических умений;

- диагностический инструментарий для определения уровня сформированное™ профессионально-диагностических умений у будущих учителей физики.

III.В разработке методических основ конструирования ситуационных заданий и задач с целью использования их в подготовке будущего учителя физики к профессионально-диагностической деятельности в процессе обучения физике.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- выявлено положительное влияние комплекса ситуационных задач, применяемого в процессе методической подготовки, на развитие у будущего учителя физики профессионально-диагностических умений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: опорой на методологию познания, основные психолого-педагогические концепции теории обучения; всесторонним анализом поставленной проблемы; выбором методов исследования, адекватных его предмету; длительностыо педагогического эксперимента и использованием его разнообразных видов; воспроизводимостью результатов эксперимента; отсроченностью проверки результатов исследования; применением методов математической статистики с целью определения достоверности и надежности полученных количественных показателей результативности обучения; положительными отзывами учителей и студентов о разработанной методике. На защиту выносятся:

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику профессионального обучения студентов Красноярского государственного педагогического университета и его филиалов; в практику работы средних учебных заведений г. Красноярска (школы №№ 33, 99, 27, 149), в работу Красноярского института повышения квалификации работников образования и районных методических объединений г. Красноярска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

1. Существующая методика формирования у студентов профессионально-диагностических умений недостаточно обеспечивает развитие у них данных обобщенных умений, что влечен за собой низкий уровень подготовки будущих учителей физики к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике.

2. Формирование обобщенных профессионально-диагностических умений должно происходить на основе структурной и функциональной моделей профессионально-диагностической деятельности учителя при обучении физике.

3. Разработанные методические основы конструирования ситуационных задач позволяют преподавателям методических кафедр создавать такие задачи на основе интеграции диагностических знаний, полученных студентами в курсах психолого-педагогических и предметных дисциплин.

4. Развитие профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики может успешно осуществляться на основе использования комплекса ситуационных задач, которые являются пооперационными моделями профессионально-диагностической деятельности учителя при обучении физике.

5. Предложенная методика использования комплекса ситуационных задач позволяет вписаться в существующую систему профессионально-методической подготовки будущего учителя физики без кардинальных изменений последней и добиться при этом повышения уровня развития профессионально-диагностических умений студентов.

Следовательно, успешное развитие у будущих учителей физики обобщенных профессионально-диагностических умений зависит от организации процесса обучения, возможности использования ситуационных задач для систематизации и обобщения имеющихся у студентов диагностических знаний и целенаправленной подготовки студентов на основе комплекса ситуационных задач что подтверждает нашу гипотезу.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать некоторые рекомендации, направленные на совершенствование подготовки будущих учителей физики к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике, отражающие практическую значимость: с целью совершенствования данной подготовки представляется актуальнымвключить в программу по теории и методике обучения физике в педагогических вузах специальный курс, посвященный развитию обобщенных профессионально-диагностических умений на основе использования комплекса ситуационных задач; разработанные нами уровни сформированности профессионально-диагностической деятельности и диагностический инструментарий для их выявления могут служить, с одной стороны, руководителям школ для оценки деятельности учителя, а с другой - учителям для совершенствования собственной профессионально-диагностической деятельности; разработанные методики конструирования и применения ситуационных задач могут быть использованы не только преподавателями теории и методики обучения физики, но и преподавателями психолого-педагогического и специальных блоков при создании и использовании ситуационных задач для обучения или диагностики умений профессиональной деятельности.

В настоящей работе на определенном уровне была решена проблема развития обобщенных профессионально-диагностических умений у будущих учителей физики. С нашей точки зрения целесообразна дальнейшая разработка данной проблемы в плане использования фонового режима развития профессионально-диагностических умений при изучении дисциплин психолого-педагогического, методического и специального блоков.

Особый интерес представляет дальнейшее изучение диагностических свойств псевдотестовых заданий вообще и ситуационных задач в частности. Ждет своего решения проблема обеспечения технологичности использования ситуационных задач с учетом их псевдотестового характера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При решении задач, поставленных в соответствии с выдвинутой гипотезой, мы получили следующие основные результаты:

1. Осуществлена дальнейшая разработка проблемы развития у студентов умений профессионально-диагностической деятельности при обучении физике: а) определены понятия «профессионально-диагностическая деятельность учителя» и «профессионально-диагностическое умение»; б) уточнен компонентный состав профессионально-диагностической деятельности учителя при обучении физике и обобщенных профессионально-диагностических умений учителя физики.

2. Разработаны структурная и функциональная модели профессионально-диагностической деятельности учителя физики при обучении физике.

3. Обоснованы критерии и уровни сформированности у будущего учителя физики обобщенных профессионально-диагностических умений.

4. Разработан диагностический инструментарий для определения уровня сформированности профессионально-диагностической деятельности у студента на педагогической практике.

5. Разработаны комплекс ситуационных задач и методика его применения для целенаправленного развития профессионально-диагностических умений у будущего учителя физики в русле профессионально-методической подготовки.

6. Проведен педагогический эксперимент с целью определения эффективности применения комплекса ситуационных задач в практике профессиональной подготовки будущего учителя физики.

7. Разработаны методические рекомендации для преподавателей педвузов по конструированию и использованию ситуационных задач в процессе подготовки студентов-физиков к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике.

8. Экспериментально проверена реальность внедрения комплекса ситуационных задач в практику подготовки будущих учителей физики к профессионально-диагностической деятельности при обучении физике.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трубицина, Елена Ивановна, Красноярск

1. Абдуллина О.А. О формировании педагогических умений // Советская педагогика. - 1979. - №9. - С.96-108.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

3. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. Пособие для слушателей Учебного центра Гособразования СССР. М.: Исследовательский центр, 1988. - 107 с.

4. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.- 135 с.

5. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998. - 199 с.

6. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1998. -49 с.

7. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М. - Воронеж: «Модэк», 1997.-80 с.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. -М.: Педагогика, 1984. 290 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ.: В 2 кн. М.: Педагогика, 1982,- Кн. 1. - 318 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ.: В 2 кн. М.: Педагогика, 1982.- Кн. 2. - 295 с.

11. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1994. - 246 с.

12. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

13. Анофрикова С.В. Совершенствование подготовки студентов-физиков педагогических институтов по школьному физическому эксперименту: Дис. . канд. пед. наук. М., 1981. -209 с.

14. Анциферов Л.И. Оптимизация школьного физического эксперимента: Дис. . докт. пед. наук. Курск, 1985. - 371 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

16. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

18. Бабуцидзе М.О. Развитие рефлексивных умений молодого учителя в процессе профессиональной адаптации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Курган, 1998.-24 с.

19. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. 1970. - № 6. - С. 75-84.

20. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

21. Беленок И.Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе (на примере учителя физики): Автореф. дис. . докт. пед. наук, Барнаул, 2000. - 40 с.

22. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов // Вопросы психологии. 1968. - №1. - С. 51-66.

23. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993. - 240 с.

24. Берулава Г.А. Диагностика естественнонаучного мышления // Педагогика,- 1993.-№ 1.-С. 18-22.

25. Беепалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 16-25.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

27. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2 - С. 10-15.

28. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

29. Бобков Н.Е. Контроль за усвоением учебного материала // Советская педагогика. 1985. - № 8. - С. 82-86.

30. Бобров А.А. Формирование у учащихся старших классов обобщенных экспериментальных умений в условиях осуществления межпредметных связей физики с химией: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1981. -203 с.

31. Бугаев А.И. Методики преподавания физики в средней школе: Теоретические основы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.-мат. спец. М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

32. Вербицкая Н.О. Информационно-аналитический метод оценки освоения знаний как фактор повышения эффективности управления образовательным процессом в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 20 с.

33. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пединститутов / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

34. Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. К теории умений и навыков// Новые исследования в педагогических науках. Вып. 10. М., 1967. С. 137-142.

35. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960.-500 с.

36. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского // Вступ. ст. А.И. Подольского. М.: Издательство «Институт практической психологии», - Воронеж: НПО «Модек», 1998. -480 с.

37. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. М., 1958. -№3.~ С. 34.

38. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестник МГУ. Сер. психолог., 1979. - №4. - С. 78-90.

39. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. - 80 с.

40. Гершунский Б.С., Березовский В.М., Методические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. - №1. - С. 27-32.

41. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. Киев, 1979. С. 21-22.

42. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

43. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования умения // Вопросы психологии. 1979. - №3. - С. 56-65.

44. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика? М.: Знание, 1985.-80 с.

45. Гурьев А.И. Межпредметные связи в процессе преподавания физики. Монография / Алт. гос. техн. ун-т им И.И. Ползунова; Горно-Алтайский гос. ун-т. Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 2002. - 228 с.

46. Завьялов В.В. О профессионально-методических умениях как педагогической категории // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Вып.5. Челябинск, 1978. С. 134-141.

47. Загвязинский В.И. Атаханов Р. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

48. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987,- 160 с.

49. Иванов Г.А., Комаров Г.В., Рымкевич А.П., Шаблыкин А.П., Щербаков А.И. Профессиограмма учителя физики средней общеобразовательной школы // Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики. -Л., 1977. С. 3-43

50. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

51. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся // Советская педагогика. 1991. - № 12. - С. 27-33.

52. Калмыкова З.И. Педагогические предпосылки развивающего обучения// Физика в школе. 1991. - №3. - С. 69-73.

53. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981. -200 с.

54. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности // Советская педагогика. -1986. -№10. С. 46-49.

55. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

56. Кашутин Л.А. Совершенствование методики подготовки учителей физики к деятельности по формированию физических понятий у школьников (в условиях института усовершенствования учителей): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1988. - 21 с.

57. Кац A.M. Применение Закона РФ «Об образовании» в деятельности заместителя руководителя образовательного учреждения (завуча): Учебно-практическое пособие, Издание 5-е, переработанное. - М., 2001. - 40 с.

58. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. JL: ЛГУ, 1973. - 152 с.

59. Колесников Л.Ф. Поиск эффективных форм подготовки учителя (в педвузе) // Народное образование. 1980. - №5 - С. 40^-4.

60. Комплекс // БСЭ. 3-е изд. М., 1973. Т. 12. С. 605.

61. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления образовательной школы: Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1980. - 492 с.

62. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1986. - 135 с.

63. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1975. - 720 с.

64. Контроль знаний учащихся по физике / В.Г. Разумовский, Р.Ф. Родина и др.; Под ред. В.Г. Разумовского, Р.Ф. Кривошаповой. М.: Просвещение, 1982.-208 с.

65. Кретсберг П.У. Цели обучения и изучение эффективности деятельности учителя // Учитель и его профессия. Таллин, 1977. С. 98-111.

66. Крахоткина В.К. Учебно-исследовательская деятельность студентов по методике преподавания физики как средство совершенствования профессиональной подготовки учителя физики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М, 1985.- 16 с.

67. Критерий //БСЭ. 3-е изд. М„ 1973. Т. 13. С. 450.

68. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М., 1999. - 121 с.

69. Кудебаева З.Н. Совершенствование методической подготовки студентов физиков в педвузах республики Казахстан: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М, 1995.- 16 с.

70. Кузьмина Н.В., Гинецкий В.Н. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя// Советская педагогика. 1982. -№3. - С. 63-66.

71. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 113 с.

72. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: Тексты лекций / Н.В. Кузмина, Н.В. Кухарев; Гомельский гос. ун-т. Кафедра пед. и псих. Гомель: Изд-во ГГУ, 1976. - 57 с.

73. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования // Методология педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Просвещение, 1980. С. 82-117.

74. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. JL: Изд-во ЛГУ, 1972. -288 с.

75. Кузьмина Н.В. Проблемы профессиональной подготовки в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / Под ред Н.В. Кузьминой. Л., 1970. - С. 47-61.

76. Курс психологии: Учеб.-метод, пособие для студентов-заочников пединститутов / Под ред. М.В. Гомезо. М.: Просвещение, 1967. - 311 с.

77. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. -1986. №2. - С. 21-30.

78. Левитов A.M. О содержании понятий «навык» и «умение»// Советская педагогика. 1980. - №3. - С. 68-72.

79. Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях // Психологическая наука в СССР. Т. 2. М.: АПН РСФСР, 1959. - 599 с.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: МГУ, 1972. -575 с.

81. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. - 64 с.

82. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения,- М., 1970. -571 с.

83. Люсин Д.В. Критериально-ориентированные тесты: Сущность и методы конструирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 25 с.

84. Майер Р.А., Колмакова Н.Р. Статистические методы в психолого-педагогических исследованиях. Красноярск: КГПУ, 1997. - 151 с.

85. Майоров А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений // Школьные технологии. 1998. - №4. - С. 176-189.

86. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М„ 2000. - 352 с.

87. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 126 с.

88. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

89. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1980. - 81 с.

90. Михалычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.-432 с.

91. Методы педагогического исследования: Лекции / Под ред. канд. пед. наук В.И.Журавлева. Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов. М.: Просвещение, 1972. - 159 с.

92. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.-120 с.

93. Нейман Ю.Н. Как измерить учебные достижения?// Вопросы тестирования в образовании. 2001. - №1. - С. 40-56.

94. Общая психология: Учебник для пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1977. - 179 с.

95. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 6-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1964. - 900 с.

96. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

97. Основы методики преподавания физики в средней школе В.Г. Разумовский, А.И. Бугаев, Ю.И. Дик и др. / Под ред. А.В. Перышкина и др. М.: Просвещение, 1984. - 398 с.

98. Оспенникова Е.В. Основы технологии развития исследовательской самостоятельности школьников. Эксперимент как вид учебного исследования: Учебное пособие. Пермь: Изд-во ПГПУ, 2002. - 373 с.

99. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

100. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломин-ский, И.И. Прокопьев и др.; Под ред А.И. Кочетова Минск: Народная асвета, 1987. - 223 с.

101. Пеннер Д.И., Худайбердиев А. Программированные задания по физике для 6-7 классов средней школы: Дидактический материал. Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

102. Петрик Ю.С., Лица Д.В., Афанасьев А.С., Заугольникова Н.С. Педагогические возможности программного комплекса «Контроль знаний» // Высшее образование в России. 1997. - №3. - С. 104-109.

103. Петровский А.В., Ковалева В.А., Крашенников А.А. и др. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.-303 с.

104. Петроченко Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике: Учеб пособие. М.: Университетское, 1991. - 224 с.

105. Перевощикова Е.Н. Теоретико-методические основы подготовки будущего учителя математики к диагностической деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2000. - 46 с.

106. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Опрос как средство обучения,- М.: Педагогическое общество России, 1999. 155 с.

107. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

108. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

109. Попова А.А. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: Автореф. дис. . докт. пед наук. Екатеринбург, 2000. 35 с.

110. Программа по педагогической практике студентов III—V курсов физического факультета / Сост.: Г.Д. Орехова, Н.И. Михасенок, Т.А. Залезная. Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - 40 с.

111. Пронина И.И. Диагностика уровня достижений учащихся по физике в основной школе: Автореф. дис . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. -18 с.

112. Психология / Под ред. П.А. Рудика. М.: Физкультура и спорт, 1974. -512с.

113. Психология: Учебник для пед. ин-тов / Под ред. А.А. Смирнова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1962. - 559с.

114. Пушкарев А.Э. Тесты как одно их средств управления познавательной деятельностью учащихся: Автореф. дис. . канд. пед наук. Челябинск, 1999,- 19 с.

115. Разумовский В.Г., Гуревич А.Е. Задания для контроля учащихся по физике. М.: Просвещение, 1978. - 80 с.

116. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. М.: Высшая школа, 1971.- 176 с.

117. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

118. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1989.-238 с.

119. Роберт ван Крикен, Стивен Баккер. Подготовка и проведение экзаменов: Руководство для организации и проведения централизованных экзаменов. Анхем. Нидерланды: CITO, Национальный институт по оценке достижений в области образования, 1995 -57 с.

120. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 672 е., ил. Т.2-М-Я- 1999.

121. Рубинштейн С.JT. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии / Рос. акад. наук. Ин-т психологии. М.: Наука, 1997. - 462 с.

122. Рыков Н.А. К вопросу об образовании умения // Советская педагогика. 1953.-№10.-С. 29-37.

123. Рябуха Н.Н. Формирование основ готовности будущих учителей к управлению педагогическим процессом: Дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990.-212 с.

124. Самыловский А.И. Тест как объективный измерительный инструмент в образовании // Вопросы тестирования в образовании. 2001. - №1. -С. 10-39.

125. Селезнев Н.В. Роль педагогической оценки// Советская педагогика. -1986-№10.-С 52-55.

126. Селезнев Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. . докт. пед. наук, Бо-рисоглебск, 1995. - 33с.

127. Синенко В.Я. Условия эффективной подготовки учителя к деятельности по использованию школьного физического эксперимента // Современные методы и формы обучения в подготовке учителя физики. -Красноярск, 1995. С. 7-10.

128. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Педагогика, 1976. - 160 с.

129. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973. - №5. - С. 72-80.

130. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-480 с.

131. Сластенин В.А., Подымов Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство магистр», 1997. - 224 с.

132. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя // Национальные ценности образования: история и современность. М., 1996. С. 229-235.

133. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. - М.: Русский язык, 1979.-624 с.

134. Соколова Л.Г. О формировании у студентов физического факультета умений обучать учащихся решению задач // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. I. Л.: ЛГУ, 1973. С. 60-63.

135. Сосновский В.И., Тесленко В.И. Управление процессом обучения (Часть I. Педагогической тестирование): Методической пособие. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1995. - 92 с.

136. Ставский П.И. Систематизация электротехнических знаний и умений в средней школе// Новые исследования в педагогических науках. Вып. I. -М„ 1970. С. 159-164.

137. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учебных заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

138. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии 1993.- №1. - С.92-101.

139. Талызина Н.Ф. Один из путей развития советской теории учения// Вопросы психологии. 1978. - №1. - С. 16-27.

140. Талызина Н.Ф. Управление усвоением знаний. М.: МГУ, 1975. -343 с.

141. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969.

142. Тесленко В.И. Психолого-педагогические основы диагностики и прогнозирования профессионально-методической подготовки будущего учителя в педвузе: Монография. Красноярск: КГПУ, 1996. - 250 с.

143. Тесленко В.И. Совершенствование подготовки студентов педвуза к деятельности по формированию умений и навыков самостоятельной работы с учебной литературой по физике у учащихся средней школы: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1981. - 236 с.

144. Тесленко В.И., Трубицина Е.И. Лабораторный практикум по методике обучения физике (физический практикум): Учеб. пособие. Красноярск: РИО КГПУ, 2003.- 194 с.

145. Тесленко В.И., Трубицина Е.И. Лабораторный практику по методике преподавания физики. Школьный физический эксперимент: Учеб. пособие для студентов III—V курсов педагогических вузов. Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - 128 с.

146. Тесленко В.И., Эверт Н.А. Оценка качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в педвузе: концептуальное осмысление. Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - 28 с.

147. Теория и методика обучения физике в школе: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеева и др.; Под ред С.Е. Каменецкикого, Н.С. Пурышевой. М.: Издательский центр «Академия», 2000 - 368 с.

148. Теория и практики педагогического эксперимента/ Под ред. А.И. Пискунова, Г.Б. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

149. Толлингерова Д., Голоушкова Д., Конторкова Г., Психология проектирования умственного развития детей. М.-Прага: Изд-во «Роспедагенст-во», 1994.-48 с.

150. Тулькибаева Н.Н., Яковлева Н.М., Большакова З.М., Пушкарев А.Э. Теория и практика экспертизы качества образования на основе стандартизации: Монография. М.: Издательский дом «Восток», 2002. - 206 с.

151. Тулькибаева Н.Н., Пушкарев А.Э., Пронина И.И. Тест оценки достижений учащихся по курсу физики основной школы / Под ред. Н.Н. Тульки-баевой. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. - 20 с.

152. Усова А.В. Анкеты и тесты для учащихся средней школы, ориентированные на выявление интересов, склонностей, познавательных способностей и качества знаний. Челябинск: ЧГПУ, 2001. - 46 с.

153. Усова А.В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков // Совершенствование педагогической работы в вузе. Челябинск, 1980. С. 156-167.

154. Усова А.В. Формирование обобщенных умений и навыков // Народное образование. 1974. - №3. - С. 117-126.

155. Усова А.В. О взаимосвязи общей и частной дидактик // Советская педагогика 1987. - №8. - С. 74-77.

156. Усова А.В. Анализ усвоения учащимися научных понятий // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1971. - №4 (XVII).-С. 117-121.

157. Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 221 с.

158. Усова А.В. Критерии качества знаний: Лекции для учителей и студентов педвузов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995. - 14 с.

159. Усова А.В. Проблема совершенствования профессионально-методической подготовки студентов-физиков педагогических институтов // Проблемы профессионально-методической подготовки учителя физики средней школы. Новосибирск, 1979. - С. 3-16.

160. Ушакова Л.С. Рейтинговая система контроля знаний и педагогическая диагностика как средство управления учебным процессом в профессиональном образовательном учреждении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 22 с.

161. Фридман Л.М. Основы проблемологии. Серия «Проблемология». М.: СИНТЕГ, 2001.-228 с.

162. Фридман Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. - 126 с.

163. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

164. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

165. Христева А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1996. - 24 с.

166. Шаблыкин А.П. Межпредметные связи в системе преподавания психолого-педагогических дисциплин в пединституте // Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя. Л., 1980. -С. 64-87.

167. Шамало Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении: Дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1992.-385 с.

168. Шаповалов А.А. Система методических задач как средство повышения эффективности профессионально-методической подготовки учителя физики: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1989. - 214 с.

169. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика,- 2001. №5. - С. 40-45.

170. Шилова М.И. О диагностическом подходе в изучении нравственной воспитанности школьников // Советская педагогика. 1978. - №4.

171. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982. - 104 с.

172. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути её оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя. Л., 1980.-С. 3-46.

173. Щербаков А.И. Психология личности учителя // Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973. С. 264-275.

174. Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов // Психология труда и личности учителя. Вып. II. - JL, 1977. С. 124-131.

175. Эверт Н.А. Диагностика результатов педагогического труда. Красноярск: Изд-во КГПИ, 1994. - 67 с.

176. Эверт Н.А., Сосновский А.И., Кулиев С.Н. Критерии оценки деятельности учителя. Красноярск: Кн. изд-во, 1991. - 80 с.

177. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. Таллин: Психодиагностика и школа, 1980. - 208 с.

178. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности: Монография. Челябинск, 1989. - 127 с.

179. Woolman М. Technology in Education// The Encyclopedia of Education/ Ed. L. C. Deighton V., p. 122.

180. Gillet M. Hard, Soft of Medium// Mg Gill Journal of Education. 1973. -№2.-p. 131.