автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной готовности педагога к развитию универсальных учебных действий школьников

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной готовности педагога к развитию универсальных учебных действий школьников"

На правах рукописи

Артёмова Наталья Дмитриевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РАЗВИТИЮ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ШКОЛЬНИКОВ (НА ПРИМЕРЕ ФИЗИКИ)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 9 АПР 2015

Томск-2015

005568116

005568116

Диссертационная работа выполнена на кафедре общей физики физико-математического факультета в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Томский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: Скрипко Зоя Алексеевна

доктор педагогических наук, профессор кафедры общей физики ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты: Ларионов Виталий Васильевич

доктор педагогических наук, профессор ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет»

Бордовская Светлана Юрьевна

кандидат педагогических наук, заместитель директора по учебно-методической работе ОГБОУ СПО «Томский техникум информационных технологий»

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится «27» мая 2015 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.266.01 при ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» (634061, г. Томск, ул. Киевская, 60).

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: г. Томск, ул. Герцена. 66.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»: www.tspu.edu.ru

Автореферат разослан « 20 » апреля 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного ,

совета, кандидат педагогических наук, к//. Ъе^ияЛс; Беляева Л. А. доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Начало 21 века в области образования в России ознаменовалось реформированием как высшего, так и среднего образования. На смену устоявшимся образовательным подходам пришел компетентностный подход, суть которого заключается в переориентации образования с простого овладения знаниями на развитие определенного набора компетенции. Это позволит будущему специалисту эффективно выполнять свою работу в заданной профессиональной сфере. Произошедшие изменения за период образовательных реформ, выявили ряд проблем, связанных с внедрением ФГОС ВПО нового поколения, переходом на многоуровневую систему, изменением условий функционирования вузов. Подобные изменения происходят и в общеобразовательной школе.'

Наличие только знаний у выпускника, что, в основном ценилось десятилетие назад, в настоящих условиях уже не является гарантией его эффективной работы. В качестве хорошего специалиста работодатели видят учителя, обладающего нужным набором качеств, необходимых педагогу. В этом плане компетентностный подход является эффективным и продуктивным.

Однако набор компетенций, перечисленных в ФГОС велик, и большинство из них формируются не только в процессе изучения конкретного предмета, а при изучении ряда дисциплин. Так, например, выпускник по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» с квалификацией «бакалавр» при освоении базовой части профессионального цикла должен уметь учитывать социальные, культурные, национальные условия, в которых протекает образовательный процесс; владеть способами проектной и инновационной деятельности в образовании, конструировать и использовать на практике новые методические подходы, владеть способами совершенствования профессиональных знаний и умений.

В то же время, можно выделить ряд компетенций, которые, в большей степени, формируются при изучении конкретного предмета. Из ряда компетенций исследователи выделяют профессиональные компетенции, которые наиболее приоритетны для определенной профессии. Основной целью профессионального образования является подготовка конкурентоспособного специалиста на рынке труда, который может быстро ориентироваться в любой ситуации, связанной с его

профессиональной областью. В экономически развитых странах уже давно работодатели принимают активное участие в распределительной системе выпускников, делая определенный заказ на специалистов, обладающих качествами, необходимыми для эффективной работы в определенной области. В современной России работодатели в области образования также нуждаются в людях, наиболее подходящих для работы по конкретной специальности, и все активнее принимают участие в процессе выработки требований к современному учителю. Профессиональные компетенции учителя в рамках нового образовательного подхода исследовались в работах С. А. Дружилова, С. В. Филипьевой, Т. Н. Казарихиной и др.

Несмотря на постоянный рост публикаций, посвященных развитию компетентностного подхода в российском образовании (А. В. Хуторской, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, В. Хутмахер, О. М. Мутовская, С. Е. Шишов, В. С. Леднев, М. В. Рыжаков, В. А. Болотов, Г. Б. Голуб, А. Н. Дахин, В. Н. Введенский и др.) степень разработанности этой проблемы в области преподавания естественнонаучных дисциплин не высока. До сих пор существуют разночтения в понятиях «компетенция» и «компетентность», также отсутствует единая система диагностики сформированное™ тех или иных компетенций и методика их формирования. Несмотря на ряд работ, посвященных диагностики сформированное™ компетенций учащихся (Н. Ф. Ефремова, С. Г. Ка. таев, В. М. Зеличенко, О. Ф. Пиралова, А. А. Шинкарева и др.) этот вопрос далек от разрешения.

Реформы в области среднего образования связывают с внедрением в школы стандартов второго поколения, определяющих новые образовательные результаты учащихся - личностные и метапредметные. Формирование метапредметных образовательных результатов связывают с развитием универсальных учебных действий (УУД). При рассмотрении практических вопросов формирования конкретных профессиональных компетенций и УУД необходимо прилагать их к конкретному учебному предмету. Связывая рассматриваемые вопросы с преподаванием физики в вузе и школе, можно сказать, что перед современным учителем физики встают вопросы: какие методы и приемы, дидактические средства обучения использовать для формирования УУД учащихся, какие профессиональные компетенции необходимы для этого.

ФГОС основной средней школы регламентирует развитие у обучающихся универсальных учебных действий, а ФГОС высшего образования ставит целью развитие у будущих учителей определенных

компетенций. Очевидно, что между ФГОС для педагогического вуза и средней школы должна существовать преемственность и взаимосвязь, которая в настоящее время прослеживается слабо. Также остается открытым вопрос о том, каким набором компетенцией должен обладать учитель для того, чтобы сформировать у ученика те или иные универсальные учебные действия.

Проведенный нами опрос среди учителей, преподающих дисциплины естественнонаучного цикла, показал, что 75 % педагогов на вопрос «Возникают ли у Вас трудности при формировании и оценке УУД у учащихся?» ответили «Возникают». Это говорит о необходимости более глубокого рассмотрения процессов формирования и оценки УУД у обучающихся общеобразовательных школ, что определяется профессиональной компетентностью учителя.

Особо интересен вопрос, связанный с формированием профессиональной компетентности учителя физики на лабораторных работах, так как лабораторные работы занимают важное место при изучении естественнонаучных предметов (Т. Н. Шамало, А. В. Усова, В. Я. Синен-ко, В. В. Ларионов и др.). Это особый вид, в основном, самостоятельной практической учебной деятельности учащихся, в процессе которой можно эффективно формировать профессиональные компетенции учителя. Современная реформа образования ориентирована на продуктивные виды учебной деятельности, одним из которых является деятель-ностный подход, где основным условием самореализации личности является деятельность. При этом переосмысляется роль предметной подготовки будущего педагога - владение предметом преподавания как средством развития ученика. Для этого необходимо связать в одно целое учебную деятельность, рефлексию процесса учебной деятельности, учебную исследовательскую деятельность, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. В процессе выполнения лабораторных работ по физике все эти элементы учебной деятельности присутствуют.

Педагогическое образование - особое образование. Преподавание всех предметов должно быть пронизано идеей о том, что мы готовим будущих педагогов и получаемые студентами знания и компетенции должны быть, по возможности, привязаны к профессии учителя. В настоящее время учебные программы предусматривают изучение самого предмета и методики его преподавания в школе в разных учебных курсах. Часто эти курсы слабо поддерживают друг друга или совсем не связаны. Это касается и предмета «физика» и методики его препо-

давания в школе. Представляется целесообразным в педагогическом вузе рассматривать некоторые вопросы методики преподавания в процессе изучения предмета. Тем более, можно видеть, что на методику проведения лабораторных работ по физике отводится значительно меньше времени, чем на лабораторные работы по курсу общей физики. При опросе молодых учителей выяснилось, что часто, особенно в начале работы, они выстраивают свои занятия «по образцу», т. е. так, как их учили в университете. Поэтому, при выполнении лабораторных работ по физике, формируя профессиональную компетентность учителя, мы обращаем внимание на содержание и проведение лабораторных работ в школе, что придает профессиональную направленность обучению.

Отмечая особую важность лабораторных работ по физике в плане формирования профессиональных компетенций, нами был проведен анализ педагогической и психологической литературы по исследуемому вопросу. Было выяснено, что проблема развития компетенций будущих учителей физики в процессе выполнения лабораторных работ, а также связь формируемых компетенций со способностью развития УУД школьников исследованы слабо.

Анализируя вышесказанное, можно заключить, что, несмотря на зна-, чительное количество исследований, посвященных проблеме внедрения компетентностного подхода в вузах, существуют противоречия между:

• слабо выраженной преемственностью и взаимосвязью ФГОС для высшего педагогического образования и ФГОС для средней шшлы;

• потребностью в учителе физики, умеющем решать новые профессиональные задачи, и недостаточной разработанностью системы подготовки к их решению.

Все вышеперечисленное делает актуальной тему исследования «Формирование профессиональной готовности педагога к развитию универсальных учебных действий школьников (на примере физики)».'

Проблемой данного исследования является обоснование отбора профессиональных компетенций учителя, связанных с развитием УУД школьников на уроках физики, а также поиск, разработка методов и подходов для их эффективного формирования.

Объектом диссертационного исследования является процесс формирования профессиональной готовности педагога для работы в школе в условиях современного реформировании образования.

Предметом исследования является формирование профессиональных компетенций учителя, необходимых для развития УУД школьников на уроках физики.

Цель диссертационного исследования заключается в обосновании, разработке" и практической проверке модели формирования профессиональной готовности педагога к развитию универсальных учебных действий у школьников в процессе изучения физики.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирова- _ ние профессиональной готовности бакалавра педагогического образования в процессе изучения физики будет эффективным если:

- проведено обоснование и отбор профессиональных компетенций учителя, связанных с формированием УУД школьников на уроках физики;

- разработана модель формирования профессиональной готовности бакалавра педагогического образования, учитывающая преемственность федеральных государственных образовательных стандартов высшего и среднего образования;

- предложена дидактическая система формирования профессиональных компетенций учителя (подходы, методы, дидактические приемы);

- разработан и внедрен диагностический аппарат оценки уровня сформированное™ профессиональной компетентности будущих учителей физики.

Поставленная цель и гипотеза диссертационного исследования позволяют сформулировать следующие задачи исследования:

1. Провести анализ требований федеральных государственных образовательных стандартов высшего и среднего образования с целью выявления преемственных связей между ними.

2. Построить и внедрить модель формирования профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования в процессе обучения физике на лабораторных работах и выявить педагогические условия ее реализации.

3. Разработать и экспериментально исследовать дидактическую систему (подходы, методы, дидактические приемы) формирования профессиональной компетентности учителя физики.

4. Создать и апробировать диагностический аппарат оценки уровня сформированности профессиональной компетентности студентов.

5. Проанализировать и представить результаты педагогического эксперимента с целью подтверждения предложенной гипотезы.

Теоретико-методологические основы исследования: Основой диссертационного исследования стали работы:

- связанные с развитием и внедрением компетентностного подхода в образовании (А. И. Хуторской, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер,

В. Хутмахер, Дж. Равен, С. Е. Шишов, В. С. Леднев, М. В. Ры-жаков, В. А. Болотов, Г. Б. Голуб, А. Н. Дахин, В. Н. Введенский и др.);

- определяющие основы системно-деятельностного похода (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.);

- посвященные вопросам теории, методологии и -практике обучения физике в школе и вузе (В. В. Ларионов, Т. В. Ерофеева, В. Я. Синенко, Н. С. Пурышева, 3. А. Скрипко,!л. Р. Шакирова, О. А. Акулова, С. А. Писарева и др.);

- теории и методике обучения физике в школе и в вузе при подготовке учителя физики (И. М. Агибова, И. Л. Беленок, В. И. Данильчук, Е. А. Дьякова, В. И. Земцова, Д. А. Исаев, С. Е. Каменецкий, А. В. Смирнов, А. В. Усова, Т. Н. Шамало, А. А. Шаповалов, Е. А. Рум-бешта, и др.);

- связанные с методологией и организацией исследований в педагогике (А. Н. Новиков, В. В. Краевский, М. Н. Скатин и др.):

- посвященные изучению вопросов теории и методологии профессионального образования (В. А. Адольф, Э. Г. Гельфман, Н. Д. Ни-кандров, М. Г. Минин, А. П. Тряпицина и др.)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ состояния проблемы диссертационного исследования, который заключался в изучении научно-методических и психолого-педагогических публикаций, передового педагогического опыта по проблеме компетентностного подхода в обучении, содержания федеральных государственных образовательных стандартов основного общего и высшего образования, содержания учебных планов, учебников и программ по физике в школе и педагогическом вузе;

- моделирование учебной деятельности и системы оценивания достижений студентов;

- экспериментальное преподавание с использованием разработанной системы формирования профессиональной компетентности и системы диагностики достижений студентов;

- прямое и косвенное наблюдение;

- анализ результатов учебной деятельности студентов и школьников на лабораторных работах по физике (беседа, анкетирование, интервьюирование);

- педагогический эксперимент по проверке гипотезы исследования;

- статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.

Основные этапы исследования:

Диссертационное исследование проводилось с 2010 г. по 2015 г. и состояло из трех ключевых этапов:

Первый этап (2010-2012 гг.): определение проблемы диссертационного исследования, изучение степени разработанности проблемы исследования в зарубежной и отечественной литературе; определение основных целей и задач исследования; изучение особенностей формирования профессиональной компетентности в педагогическом вузе; изучение образовательных стандартов высшего и среднего образования и выявление связей между ними; изучение и обобщение педагогического опыта по формированию и оценке профессиональной компетентности будущего учителя.

Второй этап (2012-2014 гг.): разработка модели формирования профессиональной готовности педагога; разработка системы заданий для формирования профессиональной компетентности; разработка системы оценки уровня сформированное™ профессиональной компетентности будущего учителя физики; проведение предваряющего педагогического эксперимента.

Третий этап (2014-2015 гг.): проведение педагогического эксперимента по проверке эффективности предложенной модели формирования профессиональной готовности педагога; обработка результатов педагогического эксперимента и интерпретация результатов; обобщение теоретических и практических результатов исследования; оформление текста диссертационного исследования и теста автореферата.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Работа над диссертационным исследованием проводилась на базе кафедры общей физики физико-математического факультета (ФМФ) Томского государственного педагогического университета (ТГПУ). В эксперименте участвовали 63 студента физико-математического факультета ТГПУ, обучающиеся по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» с квалификацией «бакалавр». Также в исследовании приняли участие 210 школьников - учащихся МАОУ гимназии № 56 г. Томска и учителя г. Томска и Томской области.

Научная новизна исследования: — предложены и обоснованы основные составляющие профессиональной компетентности будущего учителя физики;

- обоснованы изменения в содержании и процедуре выполнения лабораторных работ по физике с акцентом на использование современных учебно-профессиональных задач;

- создан диагностический аппарат для оценки уровня сформиро-ванности профессиональной компетентности будущего учителя физики;

- разработана модель формирования профессиональной готовности педагога, которая является содержательно-процессуальной и состоит из целевого, содержательного, процессуального, диагностического и результативного компонентов.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в обогащении теории и методики профессионального образования введением дидактической системы (подходы, методы, дидактические приемы) и содержательно-процессуальной модели готовности педагога к профессиональной деятельности. Выявленная взаимосвязь между ФГОС для высшего педагогического образования и полной средней образовательной школы способствует целенаправленному формированию профессиональной компетентности учителя. Предложенный диагностический аппарат позволяет определить уровень сформированное™ профессиональной компетентности педагога.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

- внедрена в учебный процесс будущих учителей физики модель формирования профессиональной готовности педагога в процессе выполнения лабораторных работ;

- экспериментально подтверждена эффективность использования разработанных методов и дидактических приемов для формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики при выполнения лабораторных работ (решение ситуационных задач, связанных с темой лабораторной работы, продуктивное использование кейс-метода, проведение физических диктантов, использование таблицы рефлексии, повышение роли самостоятельной работы студентов [использование разработанного цикла заданий], самооценка результатов обучения, использование вспомогательной лабораторной карты, составление методических рекомендаций к лабораторной работе для внедрения ее в школе).

- введен в практику диагностический аппарат оценки уровня профессиональной компетентности будущих учителей физики.

- разработай и внедрен цикл краткосрочных лабораторных работ по физике для школьников с целью формирования УУД.

Применение созданных в процессе исследования учебно-методических материалов способствует развитию профессиональной компетентности будущих учителей физики (вспомогательная карта лабораторной работы, физический диктант, ситуационные задачи и пр.). Представленные материалы могут быть использованы в образовательном процессе преподавателями вузов, школьными учителями, а также в системе повышения квалификации учителей.

Личный вклад автора заключается в уточнении понятия «профессиональная компетентность учителя»; в выявлении основных составляющих профессиональной компетентности учителя физики; в обосновании, разработке и внедрении модели формирования профессиональной готовности педагога; в разработке системы заданий для формирования профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования в процессе выполнения лабораторных работ по физике; в разработке диагностического аппарата оценки уровня сформированное™ профессиональной компетентности будущего учителя физики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов, положений и выводов диссертационного исследования обеспечена избранной теоретико-методологической основой исследования; применением методов исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, соответствием теоретических положений и полученных на практике результатов, объективным и полным анализом научно-педагогического опыта других исследователей по проблеме данного диссертационного исследования. Задачи исследования были решены, а полученные практические результаты апробированы.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации были апробированы на лабораторных работах по физике в Томском государственном педагогическом университете и МАОУ гимназии № 56 г. Томска.

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на конференциях: международных (Тамбов, 2011; Москва, 2012; Москва, 2013; Томск, 2014), всероссийских (Томск, 2012; Томск, 2013). Материалы исследования опубликованы в журнале «Вестник ТГПУ» 2012. № 5 (120); 2013. № 4 (132); 2014. №6 (147).

Положения, выносимые на защиту:

1. Связь между ФГОС высшего профессионального образования и ФГОС средней школы, выявленная путем сравнения содержания компетенций и УУД, соответственно, может быть использована для эффективного формирования профессиональной компетентности учителя. Перечень компетенций, регламентируемых ФГОС высшего профессионального образования, можно условно разделить на четыре группы составляющих профессиональной компетентности, являющихся основополагающими для учителя физики, которые соответствуют четырем видам универсальных учебных действий школьников. •

2. Предложенная модель формирования профессиональной готовности педагога в процессе обучения физике на лабораторных работах к развитию УУД школьников способствует более эффективному решению поставленной задачи, что подтверждается экспериментально.

3. Для наблюдения за динамикой роста уровня профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования эффективно использовать разработанный автором диагностический аппарат.

4. В процессе выполнения лабораторных работ по физике, помимо формирования определенных компетенций, можно решать еще две задачи: формировать знаниевую компоненту и методическую подготовку учителя физики, включая некоторые вопросы методики, что придает профессиональную направленность обучению в педагогическом вузе.

5. Одним из основных элементов подготовки к профессиональной деятельности учителя физики являются лабораторные работы, проводимые согласно предложенной дидактической системе, включающей конкретные типы учебно-профессиональных ситуаций.

Объем и структура диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы (171 источник). Общий объем диссертации составляет 163 страницы, содержит 18 таблиц и 13 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение содержит обоснование актуальности темы диссертационного исследования, его цели и задач, а также охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиты.

Глава 1. Профессиональная компетентность учителя в контексте компетентностного подхода в обучении

В данной главе рассмотрены вопросы, связанные с этапами развития понятия «профессиональная компетентность» как в европейских странах и США, так и в России. Рассмотрен вопрос определения «профессиональной компетентности учителя» и ее связи с универсальными учебными действиями школьников (УУД).

Внедрение компетентностного подхода в различные области человеческой жизни, в том числе и в педагогику, активно началось в 1970-х годах, но сами понятия «компетенция» и «компетентность» стали употребляться на двадцать лет раньше еще в 1950-х годах XX века. В России 1990-х года стали появляться первые публикации, связанные с проблемой определения основных понятий и внедрения компетентностного подхода, и к моменту выхода Федеральных государственных образовательных стандартов число подобных публикаций многократно выросло.

Большой вклад в развитие компетентностного подхода внесли Н. Хомский, Дж. Равен, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, М. А. Холодная, В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, и др.

Впервые о понятии «профессиональная компетентность» заговорили в сфере бизнеса и позднее остальные сферы человеческой деятельности стали использовать этот термин. В зависимости от профессии, содержательные составляющие профессиональной компетентности различны. Профессиональную компетентность учителя изучали (А. К. Маркова, А. А. Деркач, Ю. В. Варданян, Е. Н. Юрина, Н. В. Харитонова, В. П. Тимофеева, Р. Хагерти, А. Мэйхью и др.), есть также работы по развитию профессиональной компетпнтности преподавателя высшей школы (Ю. В. Сорокопуд, В. Г. Иванов, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, и др.).

Проведя анализ определений понятия «профессиональная компетентность учителя», нами было предложено следующее определение: профессиональная компетентность учителя - это интегральная характеристика личности педагога, которая включает в себя все направления педагогической деятельности (владение предметными знаниями, технологиями, способами и методами обучения, способность расширять и дополнять свои знания, набор личностных характеристик), формирующие готовность педагога к решению профессиональных задач.

В данной главе проведен анализ соответствия между Федеральными образовательными стандартами школьного и высшего образования,

уточнено понятие «универсальные учебные действия» (личностные, регулятивные, коммуникативные и познавательными). На основе анализа Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования и высшего образования (ФГОС ОО и ФГОС ВПО) нами были обоснованы и выделены четыре составляющие профессиональной компетентности учителя, а именно мировоззренческая, информационная, коммуникативная и организационная. Выявлено соответствие между составляющими профессиональной компетентности и УУД школьника, что показано в таблице 1.

Таким образом, чтобы учитель мог формировать и развивать тот или иной вид УУД, он должен обладать рядом профессиональных компетенций, являющихся составляющими общей компетентности учителя.

Для формирования профессиональной компетентности учителя в данном диссертационном исследовании используется предложенная нами модель, приведенная на рисунке 1.

Данная модель является содержательно-процессуальной и определяет основные этапы формирования профессиональной готовности учителя: цели, способы и методы формирования и диагностики. Она состоит из целевого, диагностического, содержательного, процессуального и результативного компонентов.

Таким образом, в первой главе диссертации выделены основные направления диссертационного исследования, проведен анализ понятия «профессиональная компетентность», показано соответствие УУД школьника и профессиональных компетенций учителя физики на основе анализа федеральных образовательных стандартов и конкретизирован методологический базис концепции подготовки бакалавра педагогики. Это дает основание для создания дидактической системы подготовки будущего учителя физики, направленной на развитие УУД школьника, которая описывается во второй главе.

Во второй главе диссертационного исследования «Разработка дидактической системы формирования профессиональной готовности учителя на лабораторных работах по физике» описывается дидактическая система формирования профессиональной компетентности учителя в процессе выполнения лабораторных работ по физике, а также диагностический аппарат определения уровня сформированное™ составляющих профессиональной компетентности, излагаются основные этапы педагогического эксперимента по проверке гипотезы исследования.

Таблица 1

Соответствие составляющих про< есси опальной компетенции бакалавра педагогики и У УД

У>Д Профессиональная компетентность Компетенции во ФГОС ВПО

Личностные - знание моральных норм и следование им; - способность выделять нравственный аспект поведения; - самоопределение (жизненное, личностное, профессиональное); - способность устанавливать связь между учебной деятельностью и результатом, к которому она приводит. Мировоззренческая компетентность * знание моральных и нравственных норм, опираясь на которое возможна разработка и реализация культурно-про-светите.и.скпх профамм; - самоопределение себя как профессионала, осознающею важность своей профессии; - способность использовать возможности образовательной среды для достижения результата в просветительской (учебной) деятельности н устанавливать связь между результатом и деятельностью. ОПК-1 ПК-9 ПК-10

Реп'лятивные - ответственность; - саморегуляция; - контроль; - оценка; - коррекция; - целенолашше; - планирование; -прогнозирование. 1 1 | : 1 : | Организационная компетентность - способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности; - готовность нести ответственность за жизнь и здоровье обучающихся в учебно-воспитательном процессе н внеурочной деятельности; - способность контролировать, оценивать и корректировать процессы социализации и профессионального самоопределения обучающихся; - способность ставить образовательные цели, решать воспитательные задачи и прогнозировать результат в процессе духовно-нравственного развития личности обучающихся; - способность осуществлять планирование учебного процессз, а также разрабатывать и реализовывагь учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях; - оценка с использованием современных методик и технологии дос тижений обучающихся для обеспечения качества учебно-восштгательного процесса. ОПК-4 ПК-1 ПК-2 ПК-3 П1С-4 ПК-8

' | Познавательные - способность самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель; -способ юсть искать и выделять необходимую информ щню; - спосоС ность к структурированию знаний; - модел! рование; - рефлексия; -смысловое чтение; - способность выбирать наиболее эффективные способы решения задач; - анализ; - синтез; - способность к построению логической цепочке; -выдвижение гипотез; - подведение 1гтогов; -формулирование проблем; - способность самостоятельно решать проблемы творческого и поискового характера. Ипформаипонная компетентность: - способность формировать универсальные виды учебных действий: формулировать цель, искать необходимую информацию, анализировать, структурировать знания, выдвигать ганотезы и т. д. - способность структурировать, моделировать, разрабатывать современные педагогические технологии с учет-ом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности; - способность выбирать наиболее эффективные способы и методы научного исследования ятя решения проблем в учебно-воспитательной деятельности; - способность систематизировать, анализировать, синтезировать теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач; • готовность самостоятельно решать проблемы, опираясь на использование систематизированных теоретических п практических знаний. ОПК-2 ПК-5 ПК-11 ПК-12 ПК-13

УУД ; Профессиональная компетентность Компетенции во ФГОС ВПО

Коммун» катии ны^ - способность к учебному сотрудничеству с учителем и другими учениками; - разрешение конфликтов; - способность контролировать, корректировать н оценивать свое поведение и поведение лругах; - умение пол но выражать свои мысли о устной и письменной речи. Коммуникативная компетентности -способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность н ннициатишюсгь, самостоятельность обучающихся, их творческие способности, а также разрешать возникшие конфликты; - способность к контролю и оценке поведения учеников, а также взаимодействию с родителями, коллегами и социальными партнерами. - умение выражать свои мысли в устной речи в рамках профессиональной культуры - умение составлять и редактировать тексты к профессионального и социально значимого содержания. ОПК-3 ОПК-5 ПК-б пк-7 ;

ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ

ориентирует студента на соответствие между требованиями ФГОС и достигнутыми результатами по формированию профессиональных компетенций

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

формирование профессиональной компетенции

I

I

I

коммуникационная составляющая

мировоззренческая составляющая

организационная составляющая

информационная составляющая

_____________________СВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И УУД_____________________

Коммуникативные УУД | Личностные УУД Г Регулятивные УУД | Познавательные УУД

Ж

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

методы, условия реализации, механизм реализации

I

ДИАГНОСТИЧЕСКИ!! КОМПОНЕНТ

определяет уровни владения основными профессиональными компетенциями учителя посредством создания диагностической карты по профессиональным вопросам. _Выясняются вопросы, вызывающие затруднения и непонимание.

Ж

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ

позволяет судить о формировании у студентов-педагогов профессиональных компетенций п мотивацнонной ориентации на дальнейшее их освоение и углубление. Побуждает к активизации процессов роста профессиональной компетентности.

Рис. I: Модель формирования профессиональной готовности педагога к развитию УУД на урокса физики

Осповная идея подхода к формированию профессиональной компетентности состоит в том, что мы выделили четыре составляющих профессиональной компетентности, которые особенно значимы для учителя физики и могут быть успешно сформированы на лабораторных работах. Наш отбор можно обосновать следующим образом: информационная компетенция как составляющая часть профессиональной компетентности отвечает за поиск, анализ, обработку и представление информации. Информация на уроках физики имеет первостепенное значение, она непрерывно меняется, дополняется новым содержанием, интерпретацией, изменяются границы применимости теорий. Коммуникативная компетенция представлена в способности грамотно, четко доносить информацию (устную и письменную), отстаивать; доказывать свою точку зрения, вести диалог. Мировоззренческая компетенция является основополагающей для осознания важности той или ¡иной темы в курсе общей физики, ее философском осмыслении, выработки отношений к окружающему миру и способов деятельности личности. Значение мировоззренческой компетенции для будущего педагога трудно переоценить. Организационная компетенция важна для любого учителя, т. к. умение планировать, контролировать, оценивать и не|сти ответственность за результаты своей деятельности является основой успешной педагогической деятельности.

Лабораторные работы занимают важное место при изучении естественнонаучных предметов. В процессе их выполнения можно эффективно формировать большинство составляющих профессиональной компетентности, так как при этом развиваются экспериментальные навыки, умения практического характера, познавательные способности, самостоятельный поиск информации, коммуникативные способности, творческая активность. |

: Выполнение лабораторных работ по физике можно условно разделить! на четыре этапа (блока), на каждом из которых формируются определенные составляющие профессиональной компетентности будущего учителя физики (таблица 2).

Отличие предлагаемого подхода проведения лабораторных работ от традиционного заключается в повышенной роли самостоятельной работы студентов: заполнение до занятия вспомогательной лабораторной карты, решение ситуационных задач по теме лабораторной работы, составление методических рекомендаций к лабораторной работе для внедрения ее в школе. При этом повышается рефлексивная составляющая обучения, роль самооценки результатов выполнения лабораторной

работы (студенты заполняют таблицы рефлексии) и делается акцент на взаимной проверке теории лабораторной работы (физический диктант).

Таблица 2

Этапы выполнения лабораторных работ и формирования профессиональных компетенций

Блок

Блок А (информационный)

Блок В (коммуникативный)

Блок С (организационно-информационны и)

Блок О (результирующий)

Содержание блока

1. Самостоятельное изучение теоретического материала лабораторной работы.

2. Заполнение вспомо1-ател ыюн карты лабораторной работы.

3. Начальная подготовка отчета будущей лабораторной работы.

Компетенции

1. Информационная

2. Мировоззренческая

3. Организационная

I. Проверка преподавателем уровня владения теоретическим материалом с помощью физического диктанта, решение ситуационных задач. 2Проверка физического диктанта унамрника, обсуждение ошибок, неточностей, высказывание предположений.

3. Решение ситуационных задач по теме лабораторной работ.

1. Выполнение экспериментальной части лабораторной работы.

2. Выполнение расчетов.

3. Заполнение отчета лабораторной работы.

4. Подготовка к защите.

1. Коммуникативная

1. Коммуникативная

2. Мировоззренческая

3. Организационная

4. Информационная

1. Защита результатов лабораторной работы:

а) Ответы на юмггрольные вопросы но теории и вылолнешио лабораторной работы, решение ситуационных задач;

б) Обсуждение результатов лабораторной работы с преподавателем и напарником;

в) Исправление (в случае необходимости) неточностей и недочетов, выявление причин их возникновения.

2. После выполнения всех лабораторных работ одного раздела физики заполняется таблица рефлексии.

3. По завершению курса лабораторных работ студенты должны составить проект методической разработки ь; лабораторной работе для внедрения ее в школе._

Вид деятельности

- Поиск информации в литерагур-ных источниках, сети Интернет, лекциях и т. д. •

- Развитие представлений о физических явлениях и методах их исследования; вкладе ученых в : развитие науки; влиянии научных открытий на повседневную жизнь, технику « прочие отрасти человеческой жизни.

- Продумывание хода лабораторной работы; частичная подготовка отчета.

- Изложение мыслей в письменном виде (выполнение физического : диктанта); обсуждение заданий с напарником и преподавателем.

I .Коммуникативная

2. Мировоззренческая

3. Информационная

- Работа в паре, сотрудничество,

- Развитие научного мяровозз|)ения в результате выполнения эксперимента.

Продумывание плана эксперимента.

- Поиск недостающей информации в справочной литературе.

Работа в паре, группе (с напарником, преподавателем). Развитие научною мировоззрения в результате осмысления результатов лабораторной работы.

- Поиск информации для объяснения или устранения недочетов или неточностей.

- Поиск информации для создания проекта методического пособия к лабораторной работе.

Для определения- уровня сформированное™ профессиональной компетентности учителя была разработан диагностический аппарат, которой могут использовать преподаватели вузов и учителя школ без предварительной теоретической подготовки. Предлагаемая система диагностики заключается в оценке ответов студентов на 11 ситуационных предложений, которые затрагивают одну или две из составляющих профессиональной компетентности. Если респондент выбирает вариант «Согласен» (2 балла), то это означает, что он всегда поступает так как указано в ситуации, «Согласен, но не во всем» (1 балл) - означает, что студент так поступает в предлагаемой ситуации часто, «Не согласен» (О баллов) — будет означать, что для учащихся эта ситуация недопустима.

Каждой составляющей профессиональной компетентности соответствуют 4 ситуационных предложения, которые ^сформулированы в , таблице самооценки: К/ — количество баллов, набранное за ответ на 1-ое ситуационное предложение, которое определяет коммуникативную составляющую профессиональной компетентности (/'-ая часть коммуникативной компетенции 0=1...4)); О/— количество баллов, набранное за ответ на ¡-ое ситуационное предложение, которое определяет Организационную составляющую профессиональной компетентности '(/-ая часть организационной компетенции (1=1.. .4)); М\ - количество баллов, набранное за ответ на ьос ситуационное предложение, которое определяет мировоззренческую составляющую профессиональной компетентности (/'-ая часть мировоззренческой компетенции (¡=1...4)); ^ Щ 4 количество баллов, набранное за ответ на ¡-ое ситуационное пред) лощение, которое определяет информационную составляющую профессиональной компетентности (/'-ая часть информационной компетенции (¡=1...4)).

; Методика расчета заключалась в определении суммарных количественных характеристик коммутгсативной (1/к), организационной (С/о), мировоззренческой (1/^) и информационной (С/я) составляющих (уровней! сформированное™). Они вычисляются по формулам, приведенный в таблице 3.

I Таблица 3 | Формулы для расчета составляющих профессиональной компетентности учителя_

коммуникативная организационная мировоззренческой информационной

Я п ЕМ- /=1 н £ н £

Обозначим уровень сформированиости профессиональной компетентности Я. Вычислить Я такой простой формулой уже нельзя, поскольку профессиональная компетентность состоит из четырех составляющих, каждая из которых вносит вклад в Я и должна быть отдельно рассчитана.

Выражение (1) представляет набор компетенций, составляющий профессиональную компетентность.

Я = {ик,ио,им,ии) (1)

Максимальное количество баллов, которое можно набрать, равно 8, а минимальное 0 баллов. Отталкиваясь от этих значений, мы выделили четыре уровня сформированиости мировоззренческой, коммуникативной, организационной, и информационной компетенций: Высокий уровень (В) - 8-7 баллов; Средний уровень (С) - 6-5 баллов; Низкий уровень (Н) - 4-3 балла; Недопустимый уровень (Нд) - 2-0 баллов.

Чтобы оценить уровень сформированиости профессиональной компетентности в целом необходимо руководствоваться следующими правилами:

1. Профессиональная компетентность имеет недопустимый уровень — .если хотя бы одна из компетенций (мировоззренческая, коммуникационная, информационная и организационная) имеют недопустимый уровень.

2. Если все компетенции (мировоззренческая, коммуникационная, информационная и организационная) имеют отличный от недопустимого уровень, то определить уровень сформированиости профессиональной компетентности можно по таблице 4.

Основное правило использования таблицы 4 заключается в следующем:

- необходимо расположить уровни сформированиости компетенций от низкого к высокому. Например, коммуникативная компетенция имеет высокий уровень (В), организационная имеет низкий уровень (Н), мировоззренческая низкий уровень (Н), а информационная средний уровень (С), то в таблице необходимо искать сочетание (Н, Н, С, В), где буквы расположены сверху вниз. Таким образом, комбинация символов (Н, Н, С, В) характеризует средний уровень профессиональной компетенции студента.

Чтобы повысить достоверность результатов сформированиости составляющих профессиональной компетентности студентов, наряду

с их самооценкой, проводится оценка преподавателя по следующим критериям:

— степень включенности в групповую работу;

— степень осмысления использованной информации;

— уровень сложности использованных методик; —■ формулирование цели;

— уровень самостоятельности в выполнении различных этапов работы;

— уровень организации и проведения лабораторных работ: устного сообщения, письменного отчета, выполнение дополнительных заданий;

— творческий подход в оформлении результатов; ; работы;

;—; использование полученных результатов для | в школе:

;—I уровень самостоятельности в выполнении различных этапов ра; | боты.

; ! Таблица 4

\ Оценка уровня сформированное™ профессиональной компетентности

самостоятельной

будущей работы

; Набор компонентов профессиональной компетентности

Н С И с н с с с с н н н н

: в: с с с с с с с н н н н н

в; в в с С. с с н 11 н н с в

В в в в в с н н н н в в в

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

''Ь-.З:. 1 с С с с- С 7, II II с

1 Для проверки выдвинутой гипотезы был проведен педагогический экслеримент на базе Томского государственного педагогического уни-верштета. В эксперименте участвовали студенты физико-математиче-ско х> факультета, которые были разделены на две группы. Контрольная группа (КГ) выполняла лабораторные работы по традиционной методике. Студенты экспериментальной группы (ЭГ) выполняли лабораторные работы, согласно предложенной системе.

На первоначальном этапе всем студентам до выполнения лабораторных работ было предложено ответить на вопросы, представляющие собой ситуационные предложения, каждое из которых направлено на определение уровня одной из четырех составляющих профессиональной компетентности. После чего проводилась ее оценка.

Далее контрольная группа студентов выполняла лабораторные работы по курсу общей физики по традиционной методике, экспери-

ментальная группа студентов выполняла тот же курс лабораторных работ, но с использованием системы, описанной в данной диссертации (таблица 2).

До начала эксперимента студенты контрольной и экспериментальной групп имели близкие показатели сформированное™ профессиональных компетентностей (рисунок 2).

45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5%

0% . . , .....|

Недопустимый Низкий Средний Высокий

Рис. 2. Сравнение уровня сформированности профессиональной компетентности студентов в контрольной и экспериментальной группах до проведения эксперимента

После выполнения лабораторных работ было проведено сравнение результатов контрольной и экспериментальной группы. Результаты эксперимента следующие: в КГ число студентов, имеющих недопустимый уровень в 2 раза больше, чем в ЭГ, число студентов с низким уровнем сформированности профессиональной компетентности в КГ на 25 % больше по сравнению с ЭГ. Полученные результаты (рис. 3) свидетельствуют о том, что использование разработанной системы обучения повышает уровень сформированности профессиональной компетентности.

Достоверность педагогического эксперимента проверялась с помощью критерия Вилкоксона - Манна - Уитни. Выбор критерия проводился в соответствии особенностями экспериментальной выборки, гак как измерения проводились в шкале отношений. Эта шкала позволяет оценивать, во сколько раз один измеряемый объект больше или меньше другого измеряемого объекта, принимаемого за эталон, единицу. В отличие от шкалы отношений порядковая шкала нам такой информации дать не может, а лишь упорядочивает объекты по рангам. Также выбор критерия основан на том, что число различающихся значений в эксперименте > 10, при этом проверялись совпадения всех показателей

при малом объеме выборки (число испытуемых в каждой группе менее 50 человек).

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5%

3 контрольная группа

Ш экспериментальная группа

Н 1

=

¡Я

Недопустимым

Низкии

Средний

Высокий

Рис. 3. Сравнение уровня сформированности профессиональной компетентности . студентов в контрольной и экспериментальной группах после эксперимента

1

Расчеты показали, что характеристики контрольной и экспериментальной групп в начале эксперимента совпадают с уровнем значимости 0,05 (эмпирическое значение критерия Вилкоксона - Манна - Уитни равно 0,0621, критическое 1,96), что говорит об одинаковом уровне профессиональной компетентности студентов в начале экспенримента. Достоверность различий характеристик экспериментальной группы до эксперимента и после равна 95 %, что говорит о достоверности проведенного педагогического эксперимента (эмпирическое значение критерия Вилкоксона - Манна - Уитни 2,1512, критическое 1,96). Данные значения показывают достоверность педагогического эксперимента.

Сравнение числа студентов контрольной и экспериментальной групп, имеющих средний и высокий уровни сформированности профессиональной компетентности, после эксперимента, показывает (рис. 3) тенденцию к повышению уровня профессиональной компетентности студентов экспериментальной группы, обучающихся по предложенной системе.

В плане осуществления профессиональной готовности, студенты ФМФ разрабатывали задания для школьников, направленные на формирования УУД на лабораторных работах по физике.

Первый этап оценки работы будущих учителей физики в школе заключался в проверке гипотезы - влияет ли решение ситуационных задач, разработанных студентами, на качество выполнения лабораторных работ у школьников и развитие у них УУД. Результаты эксперимента показали, что школьники (экспериментальная группа (ЭГ)), решавшие

ситуационные задачи по теме лабораторной имеют более высокие оценки по сравнению со школьниками, которые не решали ситуационные задачи (контрольная группа (КГ)) (рисунок 4).

Рис. 4. Оценки школьников контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ) за выполнение лабораторной работы.

Второй этап эксперимента, проводимого студентами, проверял гипотезу - влияет ли введение краткосрочных работ, в процессе выполнения которых решаются отдельные конкретные задачи, предваряющих длительную стандартную лабораторную работу, на формирование УУД и качество лабораторных работ в целом. При проведении серии лабораторных работ (разработанных студентами при выполнении лабораторных работ по курсу общей физики), проверялись следующие составляющие УУД: соблюдение техники безопасности; правильность оформления отчета лабораторной работы; верное выполнение схемы электрической цепи; умение верно определять цену деления прибора; умение правильно рассчитывать абсолютную погрешность приборов; умение правильно снимать показание приборов; умение сопоставлять эксперимент и теорию и делать верные выводы. Школьники контрольной группы (КГ) выполняли лабораторные работы без предварительного выполнения краткосрочных лабораторных работ, школьники экспериментальной группы (ЭГ) выполнили 3 дополнительные краткосрочные работы. Правильность выполнения оценивалась по указанным выше критериям в баллах (максимальное значение 14, минимальное 0). Результаты приведены в таблице 5.

Таблица 5

Средние баллы сформированное!!! УУД в контрольной и экспериментально» группах

Лабораторная работа Средний балл контрольной группы Средний балл экспериментальной группы

Л.р.№1 8.6 10,4

Л. р. №2 9,1 11,1

Л.р.№3 9,4 11,8

ИТОГ 9,0 11,1

Введение краткосрочных лабораторных работ в средней школе, направленных на формирование УУД школьников, показывает, что происходит более эффективное развитие УУД, формируются .практические навыки и умения, весь учебный материал усваивается лучше.

Таким образом, во второй главе показаны основные этапы педагогического эксперимента, в результате которого можно заключить, что предложенная дидактическая система методов, подходов, дидактических условий по формированию профессиональной: компетентности будущего учителя является состоятельной.

! ЗАКЛЮЧЕНИЕ

■I '

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1'. Уточнено понятие «профессиональная компетентность учителя» в результате проведенного историко-педагогического анализа станов-I леш|я и развития понятия «профессиональная компетентность», характеризующаяся как интегральная характеристика личности педагога, которая включает в себя все направления педагогической деятельности (владение предметными знаниями, технологиями, способами и методами с бучения, способность расширять и дополнять свои знания, набор личг остных характеристик), формирующие готовность педагога к решению профессиональных задач.

2. Проведено обоснование и отбор компетенций, регламентируемых во ФГОС ВПО, которые составляют четыре группы. Показано, что основными составляющими профессиональной компетентности учителя физики являются коммуникативная, организационная, мировоззренческая и информационная, которые соотносятся со следующими УУД школьников: коммуникативными, регулятивными, личностными и познавательными. '

3. Разработана и внедрена модель формирования профессиональной готовности педагога к развитию УУД на уроках физики, состоящая

| из целевого компонента, определяющего цель обучения и ориентирует

студента на соответствие между требованиями ФГОС и достигнутыми результатами по формированию профессиональных компетенций; диагностического компонента, определяющего уровни владения основными профессиональными компетенциями учителя посредством создания диагностической карты по профессиональным вопросам; содержательного компонента, который отвечает за формирование профессиональной компетентности, состоящей из набора четырех компетенций: мировоззренческой, организационной, коммуникативной и информационной; процессуального компонента, рассматривающего основные методы, условия и механизмы реализации формирования профессиональной компетентности; результативного компонента, позволяющего судить о формировании у студентов-педагогов профессиональных компетенций. Показано, что использование данной модели способствует формированию профессиональной компетентности будущего учителя физики.

4. Предложена дидактическая система, включающая методы, подходы, задания для лабораторных работ по курсу общей физики (вспомогательная карта лабораторной работы, кейс-метод со специально разработанными заданиями, ситуационные задачи по темам лабораторных работ, самостоятельная работы студентов по написанию, нахождению, составлению заданий для формирования УУД школьников, самооценка студентами результатов лабораторной работы), позволяющая повысить эффективность формирования профессиональной компетентности учителя физики,

5. Разработан диагностический аппарат оценки, уровня сформированное™ профессиональной компетентности, основанный на анализе ответов студентов на ситуационные предложения, дополненный характеристикой преподавателя, который можно эффективно использовать для отслеживания динамики формирования профессиональной компетентности студентов педвуза.'

6. Экспериментально подтверждено, что решение ситуационных задач и выполнение краткосрочных лабораторных работ школьниками (материалы подготовлены студентами, участвовавшими в эксперименте) приводит к более эффективному формированию УУД на уроках физики.

Таким образом, результаты теоретического анализа и проведенного эксперимента подтверждают основные положения выдвинутой в данном исследовании гипотезы и позволяют считать, что основная цель диссертационного исследования достигнута.

Однако диссертационная работа не решает всех проблем, связанных с формированием и оценкой профессиональной компетентности

учителя, поэтому данное направление исследования должно быть продолжено.

Всего автор имеет 23 научные публикации. По теме исследования — 12.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

В журналах из перечня ВАК:

1. Скрипко 3. А., Артёмова Н. Д., Тютерев В. Г. Формирование универсальных учебных действий учащихся в процессе преподавания физики // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - № 5 (120). -С. 184-186.

2. Скрипко 3. А, Лртёмова Н. Д. Формирование профессиональной компетентности учителя физики на лабораторных работах // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2013. - № 4 (132). - С. 56-59.

3. Лртёмова И. Д. Методика и диагностика профессиональной компетенции студентов педвуза на лабораторных работах по физике // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2014. - № 6 (147). - С. 38—42.

Прочие публикации:

4. Артёмова Н. Д., Скрипко 3. А. Формирование информационной компетенции на уроках физики // Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения: Сборник научных трудов по материалам Международной заочной научно-практической конференции. — Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2011. - С. 19-20.

5. Скрипко 3. А., Артёмова Н. Д. Формирование универсальных учебных действий учащихся на лабораторных работах по физике //' Материалы XI Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», посвященной 110-летию со дня рождения Л. В. Перышкина. Часть 2. - М.: МГПУ, Издатель Карпов Е. В. 2012. - С. 26-29.

6. Лртёмова, Н. Д. Формирование системы общеучебных умений и навыков (ОУУН) у школьников // Наука и образование: материалы II Всероссийского фестиваля науки. XVI Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященная 110-летпю Томского государственного педагогического университета (Томск, 23-27 апреля 2012 г.). - Томск, 2012. - Т. 1. Естественные и точные науки. - С. 55-58.

7. Лртёмова. Н. Д. Формирование универсальных учебных действий на уроках физики / Н. Д. Артёмова, 3. А. Скрипко // Преподавание естественных наук, математики и информатики в вузе и школе: материалы V Всероссийской научно-практической конференции. (Томск, 1 ноября 2012 г.). - Томск, 2012. -С. 36-38.

8. Скрипко 3. Л., Артёмова Н. Д. Связь ФГОС ВПО и ФГОС для средней полной общеобразовательной школы // Материалы XII Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», посвященной 90-летию со дня рождения С. Е. Каменецкого. Часть 2. - М.: МПГУ, 2013. - С. 49-51.

¡ i

к \

10.

п.

Артёмова Н. Д. Метапредметный подход на лабораторных работах по физике в педагогическом вузе /7 Преподавание естественных наук, математики в вузе и школе: VI Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием (28-29 октября 2013 г.). - Томск: Изд-во ТГПУ, 2013.-С. 72-75.

Артёмова Н. Д. Профессиональная компетентность будущего учителя физики // Наука и образование: материалы XVIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (Томск, апрель 2014 г.). - Томск, 2014. - Т. 1. Естественные и точные науки. - С. 42-44. Скрппко 3. А., Артёмова Н. Д. Повышение качества образования через формирование профессиональной компетентности студентов // XX Международная научно-методическая конференция «Современное образование: содержание, технологии, качество» (23 апреля 2014 г.). - Санкт-Петербург: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2014. - Т. 2. - С. 114-116.

Артёмова Н. Д.. Скрипко 3. А. Практические умения школьников в программе тестирования PISA и формирование универсальных учебных действий на уроках физики // Преподавание естественных наук (биологии, физики, химии), математики и информатики в вузе и школе: VII Международная научно-методическая конференция (29-30 октября 2014 т.). - Томск: Изд-во ТГПУ, 2014.-С. 104-106.

Подписано в печать: 01.04.2015 г. Бумага: офсетная

Тираж: 100 ж?. Печать: трафаретная

Формат: 60*84',is

Усл. печ. л.: 1.63

Заказ: 869''н

Издательство

Томского государственного педагогического университета

г. Томск, ул. Герцена, 49. Тел.: (382-2) 52-12-93 e-mail: tipografía tspu. edu. ru