автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирования диагностических умений будущих учителей в процессе вузовской подготовки

Автореферат диссертации по теме "Формирования диагностических умений будущих учителей в процессе вузовской подготовки"

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

На правах рукописи

ТР0ФИМ03Л ЕКАТЕРИНА ПЛАДИМИРОВИЛ

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ВОСПИТАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

13. 00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учепоа степени кандидата шяагогитесхих наук

УФА - 1995

Работа выполнена в Банкирском государственном педагогическом институте.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, про-' фессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации и Республики Башкортостан К.Ш.Ахияров

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор В.А.Черкасов

- '•кандидат педагогических наук, доцент С.А.Бронников

Ведущее учреждают - НИИ национальных пробгем обра-

еовагаш Министерства образования Российской Федерации ,

Защита состоится "_"_ 1995 года,

в_ часов на заседании диссертационного совета

К 113.41.01 но присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Башкирском государственном педагогичесютм институте по адресу: 450000, г. У£з-центр, ул. Октябрьской революции, За.

С диссертацией метаю ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослал "_"_ 1905 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент З.И.Игушкина

- 3 -

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях качественного обновления содержания образования школьников проблема подготовки специалистов, способных на высоком теоретико-методическом уровне решать вопросы, связанные с организацией и управлением учебно-воспитательным процессом, является актуальной задачей педагогической теории и практики.

Несомненно, насущные проблемы современной школы способен ре, шить лишь педагог, обладающий творчески* стилем мышления, умеющий анализировать педагогические явления, ставить педагогически обоснованные цели, отбирать эффективные средства их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности на основе диагностики педагогического процесса и своевременно вносить коррекцию.

Высокий уровень овладения диагностикой как средством познания и преобразования педагогической действительности позволит учителю строить свои деятельность на основе научного анализа' педагогических фактов и явлении, прогноза их развития, учета закономерной связи и взаимообусловленности между целью, средством и результатом деятельности, что, в итоге, даст возможность использовать наиболее эффективные средства педагогического воздействия.

Проблеме формирования личности учителя, разработке педагогических, условий 'становления специалиста в педагогическом вузе в последние,тридцать лет уделяется большое внимание. Фундаментальные исследования ■педагогической деятельности, раскрывающие ее сущность, природу и структуру, психолого-педагогические аспекты формирования личности учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки проведены .С.И.Архангельским, В.В.Величем, Ф.Н.Гопоболиныы, Д.М.Гришшш, Н.В.Кузьминой, Н.А.Половниковой, Л.Й.Рувинским,' В.А.Слаетениным, В.А.Черкасовым, А.И.Щербаковым.

Формирование общепедагогических умений учителя освещено в работах О.А.Абдудлиной, А.П.Акимовой, К.Ш.Ахиярова, Н.Ф.Белокур, С.И.Кисельгоф, А.Л.Сазонова, H.A.Тошна, А.В.Усовой, Л.Ф.Спирина, М.Л.Фрумкина, Н.М.Яковлевой, Э.Ш.Хамитова.

Вопросы педагогического.мастерства заняли ведущее место в работах A.A.Деркача, А.В.Добровича, И.Я.Зязюна, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Н.Н.Тарасевича.

Роль педпрактики' в профессиональном становлении отражена в

работах Т.Р.Белоусовой, Э.А.Васильевой, В.А.Каспина, В.С.Морозова.

Проблемы творчества в деятельности учителя исследовались в работах Ю.П.Азарова, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, В.В.Кра-евского, Н.Д.Левитова, В Л. Лисовского, Н.Д.Никандрова, Н.Ю.Поста-иок, И.П.Раченко, А.и.Щербакова, Д.С.Ягафаровой. Большинство вышеперечисленных .авторов в своих трудах подчеркивают важность дальнейшей разработки проблем формирования общепедагогических умений будущего учителя, поскольку именно умения характеризуют уровень сознательного владения человеком профессией. и могут рассматриваться как одна из важнейших вадач профессионально-веда-, гогической подготовки в вузе.

Значительный вклад в исследование различных гругд умений пе- . дагога, эффективных путей, средств и условий их формирования внесли работы, посвященные изучению гностических ушшй (В. К. Ермакова), прогностических (И.Т.Пукова, А.Рсдрнгес), конструктивных (И.А.Засобина, л.В.Комаровская), организаторских СВ.С.Кузнецова), коммуникативных (Е.Б.Орлов), умения анализировать педагогические явления н решать .педагогические задачи (Т.Д. Андронова, А.П.Акиао- ■ ва, Л.Ф.Спирин, Г.А.Нагорная, В,М.Чайка, Е.Ф.Широкова), умония анализировать . педагогический опыт (Т.К'. Юшмзнко, Л. А.Дешпн, Г.П.Ников, ' Ф.Ш.Терегулов и др.), диагностических умений (Т.Ю.Баскакова, Е.И.Кикоми, Б.С.Кобзарь).

В этих работах прослеживается мксль о том, что формирование творческой личности учителя предполагает вооружение студентов педагогических вузов диагностическими уыениши в области воспитательной работы. Профессиональное владение этиыи умениями делает учителя творцом-исследователеи, способным вскрывать диалектическую природу педагогического процесса, искать , , находить/ приводить в движение его внутренние резервы. Как основной компонент педагогического мышления, теоретический анализ и диагноз являются главными инструментами осуществления пришита связи, теории - и практики в профессиональной деятельности учителя.

Поэтому среди многих.задач педагогического' образования разработку проблем педагогического диагностирования ..следует рассматривать как наиболее актуальное в современных условиях направление развития педагогической науки. Вместе с тем, ш не обнаруживаем значительных трудов, где'.бы рассматривались сущюсть диагностических ,умений учителя-воспитателя, их полная характеристика,

структура, психолого-педагогические условия формирования данных умений в учебном процессе высшей школы.

Наряду с этим следует признать, что в настоящее время проблеме диагностирования з целом уделяется все больше внимания в различных областях знания. Особый интерес в области философии представляют работы Е.И.Воробьевой, Е.К.Тарасова, И.Корч; в области психологии Л.С.Выготского, Л.А.Венгер, К.М.Гуревича, Д.Е.Элькошша, Ю.З.Гильбух. Диагностический компонент педагогической деятельности раскрывается в работах В.П.Битинаса, Н.К.Го-. лубева, А.С.Белкина, Н.Е.Ефременко, А.И.Кочетова, Е.А.Михайлыче-ва, Н.й.Монахова, Т.С.Поляковой, М.И.Шиловой и др.

Между тем, взгляды авторов на природу диагностической деятельности педагога, ее сущность и функции, направления, объекты и методы остаются противоречивы?,ш.

Слабая теоретическая разработанность проблемы в этом плане ' во многом объясняет причину недостаточной подготовленности учителей-воспитателей строить своп деятельность на диагностической основе.

Газам образом, актуальность нашего исследования обусловлена:

- противоречием между объективно существующим требованием к диагностической культуре педагога и недостаточным уровнем профессиональной готовности будущего учителя к диагностической деятельности;

- недостаточной теоретической разработанностью педагогических средств и условий эффективного формирования диагностических. умений будуцщх учителей-воспитателей в учебном процессе выспей сколи;

- постоянно обновляющимся содержанием образования школьников в современных условиях и несформированностыэ аналитико-диагности-ческой деятельности учителя-воспитателя, что приводит к широко распространенному субъективизму в педагогической практике.

Указанные обстоятельства обусловили необходимость существенного улучшения подготовки будущих педагогов к решению задач воспитания на основе диагностики педагогического процесса и определили выбор проблемы исследования: в чем заключается содержание и каковы педагогические условия формирования у будущих учителей диагностических умений в воспитательной работе.

Актуальность этих вопросов, практическая потребность в совершенствовании подготовки учителей к осуществлению диагноста-

ческой деятельности определили тему нашего исследования: "Формирование диагностических умений будущих учителей-воспитателей в процессе вузовской подготовки".

Цель нашего исследования состоит в разработке основных педагогических условий и путей, обеспечивающих успешное формирование диагностических умений будущих учителей-воспитателей в процессе вузовской подготовки.

Объектом исследования выступает профессионгльно-педагбги-ческая подготовь студентов к воспитательной работе.

Предметом является процесс формирования у студентов диагностических умений в ходе изучения педагогических дисциплин и пе-■ дагогической практики.

В соответствии с проблемой, объектом,предметом и целью исследования ставятся сдедукадае задачи:

- выявить сущность, содеркалие и структуру диагностических умений учителя-воспитателя;

- установить место диагностического компонента в структуре педагогической деятельности;

- определить и экспериментально обосновать педагогические' условия формирования диагностических умений будувдх учителей;

- разработать научно-практические рекомендации по формированию диагностических умении студентов в процессе педагогической практики.

В сонозу исследования положена гипотеза о том, что формирование диагностических умений у будущих учителей будет осуществляться успеаио, если:

- содержание ■ и структура педагогического процесса в вузе строится в соответствии с логикой раввииш педагогической деятельности в целом и диагностирования, как ее структурного компонента, в частности;

- у субъекта педагогической деятельности складывается представление о структуре и динамика формирования диагностических умений;

... - диагностические умения формируются в условиях актуализации их в педагогическом процессе в ходе решения опэщ;альио.разработанных, поэтапно усложняющихся воспитательных еадач;

Методологическую основу нашего исследования составляют ваг,-нейаш положения философии; социологии, психологии о деятельной и творческой сущности человека и социальной детерминированности

формирования его развития» а также диалектический метод познания.

Разрабатывал конкретную методологию исследования, мы опирались на фундаментальные работы, раскривгщие теорию формирования личности учителя, личностно-деятельностный подход к изучении педагогической деятельности и (формированию личности учителя, теорию педагогической и психологической диагностики, теории формирования педагогических умений.

Для проверю! гппотет и решения поставленных задач были использованы комплекс» методов исследования, взаимопроверяющих и дополпяюцнх друг друга; монографический (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы); диагностические (анкетирование, интервьюирование, метод задач и заданий); прогностические (экспертные оценки, самооценка, моделирование, шкалирование, ранкпрозаннэ); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты); обсервационные (прямое н косвенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение работа педагогов, изучение и анализ вузовской документации, анализ'воспитательной деятельности студентов-практикантов и начинаясь« учителей); методы математической статистики.

Исследование проводилось позтазт с 1989 по 1995 годы. Основной спитно-эксперименташюй ба&ой исследования являлся Башкирский государственной педагогический, институт, а такие Бирский и■ стерлигамашшй педагогические.институты.

На первой этапе исследования (1589-1991 .г.г.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, изучалась практика учебно-воспитательной работы общеобразовательных вкол, опыт-.вузов. На данном этапе определялись проблема, цель, задачи и гипотеза исследования. Составлялась программа опытно-зтешериментальной работы, определялась база для проведения эксперимента.

■ На втором этапе (1991-1993 г.г.) продолжалось изучение состояния проблемы. Опытно-экспериментальным путем была проверена правильность выдвинутого предположения об условиях эффективности формирования диагностических умений будущих учителей. Опытная работа сопровождалась проведением контрольных и экспериментальных срезов, сравнительным анализом полученного материала.

Па третьем этапе (1963-1995 г.г.) была завершена опытно-экспериментальная работа, проведены статистический анализ и

- а -

обобщение подученных результата.. Бшш сформулированы основные выводы и практические рекомендации, оформлен текст диссертации.

Научная новизна, и теоретически значимость исследования заключается в том, что в не:,: уточнено понятие диагностическая деятельность педагога, на основе деятель¡¡естного подхода определена сущность, разработана структура диагностических умений учителя-воспитателя, выявлены педагогические условия -формирования диагностических умений будущих учителей в-процессе.вувовской подготовки, предложена методика формирования диагностических умений ' студентов. - ■

Практическая значимость исследования состоит, в онисшши • практического опыта формирования диагностических умений будуда учителей, в разработка спецкурса к -методических рекомендаций для студентов и учителей ио развитию-педагогической деятельности на диагностической основа. Материалы исследования могут быть нстюль-еованы_прэподавателя№1 в процессе вузовской подготовки будущих учителей-воспитателей» екемчэиы в программы курсов и семинаров в институтах повишшя квалификации работников образования, внедре-лы в практику рабсуы паеан..

Достоверность исследования.определяется тем, что.оно шгал-иеио в соответствии с концепцией ■ деятежыюотяого подхода, с использованием систеш методов, 'адекзатнцх предмету, цыш, еада-чам исследования» репрезентативность«? , огйгепо-зкепергдштальных дашш, дичины участием автора в зкеперммепташюй работе. Покжавия, выносимый »а аасмту. >

1.. ДиагноотическЕ« дзятбвыюмь. представляет собой теоретика- практическую деятельность, которая.позволяет педагогу на содово объективней оценки ;ссстоян»м педагогической 'действительности распознавать соответствие результата-целям деятельности и определять условия н средства, адекватные особенностям развития объекта педагогического воздействия. - ; .' \ :

Е. Диагностическую основу педагогической деятельности составляет умения анализа, диагноза, «''прогноза воспитательного явления, обеспечивающие эффективное целеполагание, оценку и кор-'рекцш ьоср.пттвжыюто процесса..

3. Структурная модель диагностических умений учителя-воспитателя разработанная на основе теории ' деятельности.

4.' Педагогические условия формирований диагностических уме-•• шй Судтсих учителей в процессе вувовской подготовки, включающие

п себя :

- осознание будупи/и учителями-воспитателями значимости диагностических действий и структуре педагогической деятельности;

- освоение студентами кашлекса еканий, позволяющих использовать диагностирование как метод познания и преобразования педагогических явлении, сосгаалякщч ориентировочную основу формирования диагностических уыэний;

- овладение студентами диагностической деятельностью посредством решения усгокнгаэдкся педагогических задач на основе эвристика-алгоритмического предписания, включенных в различные формы учебной работы и педагогической практики;

оценку опыта диагностирования-и формирование представлений о динамике развития диагностической деятельности.

Апробация-и виедрвнио результатов исследования в практику Материалы и основное паучко-практическне выводы, полученные в ' исследовании, прошли апробацию на кафедрах КОУЗЗ и педагогики ЕГПИ, па Межвузовской научно-практической конференции "Актуальные проблемы активизации подготовки студентов к летней' педагогической практике в загородных детских лагерях: опыт, проблеш, перспектива" (1930 г., Москва), в. выступлениях на екегодннх конференциях прсфссорско-преподавательсюто состава ВГШ, на Межвузовских на-учно-ярш-гтаческих, конференциях в г. Бирске (1992, 1993, 1094 г.г.}, на республягезшш семинарах по методологии и методам педагогических исследований (1991 - 1994 г., г. Уфа). Разработанные положения легли в основу программы 1Ш, методически рекомендаций по педагогической практике, программы.спецкурса "Педагогическая диагностика", внедренных в ЕГЛй.

Структура дисеерташи.. Диссертация состоит из введения, двух . глаз, заключения, спис<са литературы и при.»:»кений; содержит 14 таблиц, 4 диаграммы и 1 рисунок.

Во введении обосновывается актуальность теш,, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза-и методы исследования; характеризуются его научная новизна и практическая значимость.

В первой главе "Теоретические основи формирования диагностических умений в педагогическом процессе высшей, школы" предстаьлен анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме, -раскрывается сущность понятия диагностическая деятельность педагога, определяется содержание и структура диагностических умений учителя-воспитателя и особенности их формирования.

Во второй главе "Формирование диагностических умений .будущих учителей-воспитателей в процессе вузовской подготовки" анализируете» подготовленность студентов и учителей к решшзащщ диагностической функции в процессе профессиональной деятельности, теоретически я экспершэнт&тьно обосновываются пути и педагогические условия эффективности формировачия диагностических умений у будущих учителей-воспитателей.

В заключении формулируется общие выводи исследования, намечаются перспективы дальнейшего научного изучения проблемы.

0С1ЮВНЫЕ ИДЕИ !! КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Решение поставленных в диссертации проблем потребовало изучения судностных характеристик педагогической диагностики как метода познания, педагогической деятельности и логики ее развития в учебном процессе югееой школы, определения структуры педагогической деятельности я выявления места диагностического компонента в пей.

В нашем исследовании диагкостичеа?ая деятельность учите- • ля-воспитателя рассматривается как одна из профессиональных функций, неотъемлемая часть педагогической деятельности. Диагностический компонент мы рассматриваем в тесной связи и взаимном опосредовании с другими компонентами педагогической деятельности.

В подходах к определению попятил диагностических умений ми основывались на концепции общего строения деятельности, а к наиболее существенным свойствам умений отнесли осознанность и обобщенность, позволяющие реаатъ задачи, стоавдас перед педагогом в изменяющихся условиях. В нгшем исследовании умение . как система действий выступает де актуализацией прошлого опыта, а перенос действий в нзнеиэнные условия.

Учитывая, что диагностические умения учителя-воспитателя в пенходого- педагогической хихературе однозначно не определены, ма провели теоретический обзор литературы, который позволил уточнить • сущность диагностической деятельности и диагностических умений 'учителя. Изучение фундаментальных работ Б.П.Битинаса, Л. с.Вы-, готского, Е.К.Тарасова, М. И.Шиловой, Д.Б.Эльконина и др., раскрывающих природу, сущность, структуру диагностирования, позволило выделить сушдосише призпеши процесса диагностирования , на. которые мы опирались, определяя характерные особенности' педагоги-

ческого диагностирования.

Диагностирование представляет собой особый вид познания, направленной на раа;ршш сущности явлении путем его многостороннего обследования, проходящего в овсе» развитии ряд взаимосвязан-ни" этапов: узнавание, распознавание, опознавание. Наивнсинм этапе» диагностирования является прогнозирование развитая явления. Диагностирование, устанавливая сущность явления, не открывает его заново, а использует утвердившиеся в научном знании представления об эталонной состоянии данного явления. Полученные в результате диагностирования знания используются для обеспечения гармоничного развития объекта диагноза или его преобразования.

Было определено, ч?о диагностирование как познавательный прогосс включает следующие элемента: объект диагностики; набор дка1 ностичесиих признаков; теория объекта; диагностическая задача. Подобное строение iujoct, на нал взгляд, любой вид диагностического распознавания. Однако в зависимости от объекта процесс диагностирования получает свор специфическое содержание.

В кон?««с?е нгзпего исследования целесообразно разграничить пснят1«з педагогической и психологической диагностики. Педагогию рассматривает человека кате целое, в единстве его психической, физиологической л социальной сторон для того, чтобы, раскрыв закономерности его развития, определить педагогические условия и средства, способствующие. этому развития. Признавая огромнуя роль психологии, исследующей природу психической деятельности человека, законы ее становления и развития, опираю. на них, педагогика предлагает "¡шсэдмэпт" и условия перевода человека из одного состояния в.другое. Это сходство и различие сохраняется и на уровне диагностирования.

Целью педагогической диагностики является определение средств, выявлений' педагогических условии, тогорые приведут к целенаправленному изменению личности, fia уровнях узнавания объекта И распознавания его сусщости эедагопгаестсая диагностика при определенных условиях сближается .с психологической диагностикой, используя общую ' псикологичеосую теорга и методики исследования. Особенностью педагогического диагностирования является исследование объекта с повидай его преобразования.

. Педагогическое диагностирование, являясь составной частью целостной структуры деятельности учителя-воспитателя, служит определению педагогических средств и условий, преобразующих педаго-

гическое явление, В сфере педагогической деятельности педагогическая диагностика занимает промежуточное интеграционное полоке-ние между системой методов педагогического воздействия и системой методов педагогического исследовании, выступая одновременно в качестве средства позначна объекта и средства его преобразования, коррекции.

Анализ диагностической деятельности учителя-воспитателя с позиций системного подхода требует рассмотрения ее как' элемента более обоих систем - структура педагогической деятельности и диагностики как специфического вида познаакя. Диагностика как вид познания опирается на обгдое принципы познания действительности, а диагностическому процессу присущ: сбвде закономерности процесса позиаиия. Такие важно подчеркнуть, что диагноз модет быть поставлен с разной степенью глубины и обобщения.

Диагностическая деятельность представляет собой теоретико-практическую деятельность, позволяющую педагогу на основе объективной оценки состояния педагогической действительности распознавать соответствие результата целям деятельности .и определять. условия и средства, адекватные особенностям развития объекта пе-' дагогического воздействия..

Структура диагностической деятельности педагога включает в себя: первичное накопление информации;..,получение исчерпывающей диагностической информации; анализ, переработку информации,, интерпретацию полученных данных; формулировку вывода (диагноз); прогноз развития объекта; принятие педагогического решения на диагностической основе,

Конечным результатом педагогической, диагностики является принятие педагогического решения по прогнозировании педагоги-, ческого процесса, адекватного логике развития объекта.

Опираясь на разработанную В.А. Сластенинш структуру педагогической деятельности мы выявил!, что диагностирование выступает начальным этапом прогнозирования педагогом деятельности по формированию личности ребенка и руководству его деятельностью в , процессе педагогического взаимодействия, а также является заБершаю-'щим этапом технологической цепочки по решению педагогической га-дачи, направленным на выявление результативности педагогического взаимодействия л оценку эффективности использованных педагогических средств. Диагностика является начальным я завершающим этапом педагогической деятельности в силу того., что педагогическая

деятельность имеет циклический характер и но исчерпывается решением одной педагогической задачи. Иначе, некое состояние объекта педагогического воздействия, принимаемое га исходное при реиенин определенной педагогической задачи, ула является результатом предшествующего воздействия. Это принципиальное положение легло в основу дальнейиего исследования и позволило сформулировать понятие диагностической основы педагогической деятельности.

Диагностическую основу педагогической деятельности составляют укения анализа, диагноза j¡ прогноза воспитательного явления, сбеспечиваташо эффективное целеполагапие, оценку и коррекцию воспитательного процесса.

Диагностические действия педагога на этапе целеполагания позволяют конкретизировать педагогическую цель с учетом изучения .основных объектов воспитания, выделить в ней показатели, прогно-зируетнз ¡оеккретный конечный результат, то есть задать диаг-ностичнуа цель. Вместе с тем, как было показало, диагностирование аходи? составной часто и в оценку результата воспитательной деятельности через соотношение результата с цельв для внесения определенных корректив и соверпекствованпя деятельности.

Следовательно, дпагностичио заданная цель, позволяющая соотнести ее параметры с результатом, характеризующая зтал целепола-, ганна, с одной стороны, и результат педагогической деятельности, выявленный и зафиксированный как приращение качества объекта педагогического воздействия, с другой стороны, свидетельствует о наличии з педагогической деятельности диагностической основы.

В подходе к определению сущности и структуры диагностических умений'кы основывались на концепции общего строения деятельности А.Н.Леонтьева. К наиболее'.существенным свойствам умений мм относим сознательность и обобщенность действий, позволяющих использовать их в изменяющихся условиях деятельности. Особенно важной в этом плане мы находим шель ученого о том, что умение представляет собой единство практических, перцептивных, мыслительных действий нестереотипяого, гибкого, обобщенного применения знаний. '

Псд 'диагностическими -умениями мы понимаем впадение умственными и практическими действиями, позволяющими учителю обгективно оценивать актуальное - состояние педагогической действительности, распознавать соответствие воспитательнего результата целям деятельности педзгога и иапра'влгвкмг* на-определение педагогических

средств, адекватных особенностям объекта педагогического вое-действии и условиям организации педагогического взаимодействия.

Теоретический анализ, а также практическая исследовательская работа, связанная с падением деягельиоси: огш-пт учителей, позволили нал выделять систему диагно^пьесгш умений учителя-воспитателя, объединенных в труппы, соответствующие этапам делтель-, нос-ти: анализ - диагноз - ¿прогноз - цезепалагаше - планирование - реализация - оценка и корректировка.

Этап анализа предполагает наличие следукдш умений: вычло-, пять существенные педагогические факты, явления на общей картинг воспитательного процесса; давать оценку педагогическим условиям функционирования педагогического процесса; выделять объекты диагностики; выявлять существенные признаки объектов, их внешние к внутренние связи; определять закономерности б огношеиияк цель .т средство - результат педагогической деятельности.

Этап диагноза включает следукицио умения: определять рассог-. ласование (соответствие) цели, средств и результата воспитательного взаимодействия; давать заключений о соответствии педагоги* адского средства целям и условиям педагогическом деятельности.

&тап прогнозирования характеризуется наличием умений: устанавливать "вону ближайшего развития" диагностируемых явлений; определять комплекс мер по развитию педагогического явления; прогнозировать развитие педагогического процесса при условии использования того или иного педагогического средства.

Этап целеполагания включает умения выдвигать и .формулировать", ■ гипотезу; списывать воспитательную цель в измеряемых понятиях и критериях.

Этан планирования включает умения: разрабатывать комплекс педагогических средств по реализации цели; выделять показатели и критерии эффективности использования средств; выбирать и разрабатывать методики исследования, адекватные целям и условиям реализации воспитательного процесса.

Этап реализации содержит умения: создавать диагностические ситуации в естественных условиях учебно-воспитательного процесса; применять методики диагностического исследовании; фиксировать полученную информация; адаптировать имеющиеся методики w создавать новые, соответствующие педагогическим задачам; наблюдать педагогические факты и явления; изучать результаты деятельности воспитанников.

Этап опенки я корректировки включает умения: определять эффективность применяемого педагогичеасого средства; анализировать и измерять результаты в соответствии с выбранной целью и на основе определенных критериев; соотносить результат с исходной гипотезой; оценивать результативность вех этапов деятельности; корректировать диагностическое исследование, вносить изменения в гипотезу.

В разработке критериев и уровней сформированное?!! диагностических умений ми опирались на материалы лаборатории педагогического образования КПГУ им. В.И.Ленина,, модифицированные налод в контексте нашего исследования. В качестве показателей овладения умениями были использованы критерии сознательности, обобщенности, характера выполнения и самостоятельности в осуществлении диагностических действии, что позволило выделить интуитивный, репродуктивный, репролуктивно-творческий и творческий уровни сфсрмированности умений.

■Зормировачие диагностически умений будущих учителей должно подчиняться логике развития диагностической деятельности. Разви-тиэ диагностирования глк познавательного процесса начинается с наблюдения - целенаправленного восприятия обтйста диагноза на уровне явления; затем переходит к узнаванию - отражению внешнего образа объекта, выявлению в нем отдельных признаков в соответствии с диагностической задачей и распознаванию - отражению гпутроиних связен, , выявлению функций; далее восходит к уровни опознавания - отнесения объекта в соответствии с его сущностными признаками и свойства?,«! к определенному классу, виду, ряд-у. В дальнейшем происходит переход диагностирования к прогнозированию.

Соотнесение описанной логики развитая процесса диагностирования с разработанной нами структурой диагностических умений, дает еозколиость проследить следующую закономерность: развитие диагностической деятельности начинается с освоения действий эталон анализа и реализации, поскольку именно эти действия обеспечивают процессы восприятия, узнавания объема диагностирования. Далее формируются умения этапов постановки диагноза, оценки и корректировки диагностического исследования. Эти сложные обобщенные действия позволяют педагогу спознать, распознать сущность педагогических объектов. Однако лишь умения этапов целеполаганиа, прогнозирования и планирования в структуре педагогической деятельности свидетельствуют о полноте диагностической деятельности

педагога. Эти выводы об эгапности формирования диагностических умений мы подтвердили с помощью экспериментальных данных, полученных в формирующей части эксперимента.

В структурном плане диагностические умения вкл&чают в себя прежде всего комплекс знаний, обеспечивающих осознанное выполнение диагностических действий на высоком уровне обобщенности. Знания о способах выполнения диагностических действий позволяют сформировать ориентировочную основу действия. Между тем, анализ теории и. практики преподавания привел нас к выводу, что содержательному компоненту диагностических умений не уделяется должного внимания в процессе преподавания психояого-гпедагогических ■ дисциплин, поэтому необходим спецкурс "Педагогическая диагностика", где были бы в полной мере представлены знания, как основа формирования диагностических умений будущих учителей.

В концепции педагогического образования, предложенной . В.А.Сластениным в качестве основного направления, способствующэ-, го становлению субъектной позиции педагога, выделяется решение педагогических з&дач, детерминирующих формирование основных коц-понзнтов деятельности педагога.

Изучение структуры решения педагогических.задач с диагностический содержанием, выполняемых студентами и опытными учителями, позволило нам определить модель процесса осуществления педагогической деятельности на диагностической основе', ' представленной в виде эвристике- алгоритмического предписания. Включение студентах; в решение системы усложнявшихся педагогических еадач позволило в процессе профессиональной подготовки реализовать логику'- развития студента как самостоятельного субъекта диагностической деятельности. ' ■ ,'

Модель имеет широкие границы применения и позволяет отрабатывать последовательность действий при решении различных типов задач - учебида, квазипрофессиональных, профессиональных,' формируя при этом единство подходов и способствуя сгановлешда диагностического типа мышления.. . ' ..

Все вышеизложенное определило подходы к организации опытно-экспериментальной работы. . ,

Основными задачами констатирующего этапа эксперимента явились определение уровня сформированное™ диагностических умений у студеитоЕ и педагогов-практиков, оценка воематлостьй обеспечения формирования диагностической деятельности учителя на основе

действующих учебных программ, методик организации профессионально-педагогичестой подготовки и выявление недостатков в организа-цтг учебно-воспитательной работы в виской пголе.

В этих целях ягли бил применен комплекс методик, взаимно дополняющих и проверяющих друг друга. Качественно-количественная обработка результатов выявила в целом низкий уровень представлений будупзк Жителей и учителей-практиков о сущности педагогического диагностирования, место диагностического компонента л ■структуре педагогической деятельности, содержании^диагностических умений учителя-воспитателя.

Лишь А - Я% учителей (по данным различных методик) обладают репродуктивноетворческим уровнем сформирошнгосги диагностических умений. 34-91% учителей демонстрирует интуитивный уровень рассматриваемых умений.

Информация, полученная с помощью комплексного применения диагностических методов, позволила сделать следующие выводи: •

- диагностические действия и диагностический тип кьшлекия но формируется в процессе непосредственной педагогической деятельности, а требуют специальной, целенаправленной работи но их формирован® в процессе подготовки будущего учителя в вузе;

- существующая система подготовки учителей I? воспитательной работе не позволяет продуктивно формировать диагностические умений з воспитательной работе, поскольку этот процесс не обеспечивается ни содержательно, пи технологически;

- ссиовииэ затруднения студентов и учителей йрн реализация диагностаЧ'эского компонента. связаны о отсутствием у них установки на проведение.'-'воспитательной деятельности на диагностической основе, несформированностыо . знаний п умений анализировать и оценивать свои деятельность и видеть причинно-следственные' связи между целями, . задачами, способами, средствами, условиями и результатами деятельности.

Основой формирующего эксперимента стало положение об организации мотивационно-ориентирующего, исполнительского и оценочно-рефлексивного обеспечения формирования диагностических умений в ходе пзучэний педагогических дисциплин и педагогический практики в блоках общей,, специальной и индивидуальной подготовки, источающих теоретическую и 'профессионально-практическую работу, .

Эксперимент проводился на базе БГШ в форме разработку и апробации трех блоков подготовки.

Программа формирования диагностических умений в блоке общей подготовки предусматривала помт,ю включения в общую программу педагогики школы интегрирующих знаний с диагностическим содержанием, особув фэрму исследовательской работы в процессе решения педагогических задач в ходе ШШ с последующим анализом результатов этой работы. Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы в экспериментально^ и контрольной группах студентов 3 курса, проведенный в начале и в конце работы, показал достоверное снижение числа студентов с интуитивным уровнем диагностически; умений (Р-С0.001) с 57,1% (58,9%)*** до 25,0% (48,2%). Достоверно возросла доля студентов экспериментальной группы, освоивших творческий уровень владения диагностическими умениями от 02 до 82. Изменения репродуктивного и репродуктивпо-творческого уровней сформированное?« умений в экспериментальной и контрольной группе были нестабильны.

Специальная подготовка студентов к диагностической деятельности осуществлялась на 4 курсе и включала в себя спецкурс "Педагогическая диагностика", направленный на формирование теоретических знаний как ориентировочной основы диагностической деятельности, и 6-ти недельную педагогическую практику. Особенность педагогической практики состояла в том, .что студентам предлагалось выполнить систему усложняющихся задач на основе эвристи-ко-алгоритмического предписания. Педагогической, практике предшествовала специальная инструктивная работа экспериментатора в рамках спецкурса, в которой показывались образцы разработки диагностических программ, карг, "йетодик. В ходе практики обращалось внимание на отработку тренировочного и оценочно-рефлексивного этапов диагностической деятельности. Выполненная работа пг«азала высокое влияние комплекса предложенных условий на развитие', диагностических умений будущие учителей. Результаты срезов представлены в таблице.

Индивидуальная подготовка студентов к диагностической деятельности происходила нутом вшночения будущих учителей в исследовательскую, крукковую работу, выполнение творческих заданий с диагностическим содержанием, курсовых и дипломных работ.

*** В скобках приводятся результаты . контрольных групп.

Таблица 1

Сравнительные показатели результатов экспериментальной работа по формированию диагностических умений студентов з блоке специальной подготовки (в % ± т, прп^Ш)

Уровни сформиро- Этапы экспериментальной работы ванности умений _______

констатнрующ. обучйщий практический

этел. контр. эксп. контр. эксп. контр.

Интуитивный 64,0 56,0 18,0 48,0*л 6,0** 34,0*

±7,0 +7,0 ±6,4 ±7,0 +3,3 ±6,6

Репродук- 22,0 20,0 28,0 22,0 16,0 30,0

тивный ±5,8 ±5,6 ±6.3 ±5,8 ±5,1 +6,5

Релродуктивпо- 16,0 18,0 38,0* 22,0 Ю,0** 26,0*

творческкй ±5,1 ±5,4 ±0,8 ±5,8 ±7,0 ±6,2

Творческий 8,0 8,0 24,0* 8,0 36,0** 10,0

+3,8 ±3,8 ±6,0 ±3,8 ±6,7 +4,2

Примечание; а - статистически достоверно при Р £ 0,05

** - статистически достоверно при'Р ^0,01 В целом результат!! проведенных измерений свидетельствуют о том, что качество усвоения нормативного !«урса и спецкурса, осознание значимости формируемых диагностических умений, активное отношение к процессу овладения ими определяют дикамнсу формировании данных умений у будуплх учителей. Экспериментально установлено, что профессионально-ледагоготеская подготовь осуществляемая с учетом содержания н специфики развития диагностической деятельности учителя, структуры днагпостичеамх умений через систему специально разработанных задач, позволила сформировать у абсолютного большинства студентов диагностические умения на более высоком уровне по сравнению с исходным. Это позволяет заключить, что проведенное исследование. подтвердило в основном первоначально выдвинутую гипотезу.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

В работе выявлена сущность, . содержание, и структура диагностических умений учителя-воспитателя, определено место диагностического компонента в структуре педагогической деятельности, получила теоретическое обоснование разработанная нами модель диагностических умений педагога, доказано свою эффективность приме-, нение эвристико-алгоритыического предписания к решении педагогических задач с диагностическим содержанием.

Разработаны уровни и критерии сформированное™ диагностических умений учителя-воспитателя., ,

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены пути и условия формирования диагностических умений студентов в воспитатель-, ной работе. К основным условиям успешного формирования диагностических умений в процессе изучения.педагогических дисциплин и педагогической практики относятся:

- содержание и логика педагогических дисциплин, построенная _ с 1 учетом развития педагогической деятельности студентов в целом,

и диагностирования как ее структурного компонента, в частности;

- принятие студентами задачи 'и условий формирования диагностических умений в учебном процессе высшей школы;

' - привлечение студентов'к решению и рефлексии педагогических задач с диагностическим содержанием на основе звристпко-алгорит-мического предписания. .

Вместе с тем, проблема формирования диагностических умений учителей не представляется нам исчерпанной. Требует дальнейшего рассмотрения ряд вопросов в системе вузовской подготовки и школьной практики, связанных с применением диагностирования в учебном процессе как средства, обеспечивающего стандартизацию образования. Представляет интерес- исследование развития у педагогов позиций диагноста и самодиагноста в .процессе профессиональной .деятельности. ..." ...

Основное содержание диссертации отражено б-следующих публикациях: - : '.'

1. Теоретический аспект подготовки студентов к лет?,ей - педа- , гогической практике- // Проблемы летней педагогической практики: творчество, поиск,, опыт. - М., 1591. - С.19-22, 94-98, (в. соавторстве;. ' *::

2. Взаимодействие учителя и учащихся как мотивационвьш фак-■ тор в процессе политехнической подготовки // Проблемы обучения и воспитания молодежи. Выл.2; - Уфа, 1992. - С.7-9 (в соавторстве).

3. Формирование диагностических умений будущих учителей в . процессе педагогической деятельности // Проблемы обучения и

воспитания молодежи. Вып.3. - Уфа, 1992.- С.28-29.

4. Технология формирования диагностических умений будущих учителей в процессе вузовской подготовки // Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения "РИТЫ". - Бирск, 1992.

6. Подготовь будущих учителей иностранных языков к роботе в средних учебных заведениях альтернативного типа // Теория и практика разработки и внедрения перспективных технологий в педагогический процесс. - Бирск, 1993. - С.134 (в соавторстве).

5. Развитие диагностической деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования // Проблемы обучения и воспитания молодежи. Вып. 4.. - Уфа, 1993. г С.22-24.

7. Формирование диагностических умений будущих учителей при изучении ¡sypca'"Теории п методика воспитательной работы" // Место и роль учителя в инновационных педагогических технологиях. -Бирск, 1991. - С. 124-125.

8. Технология формирования диагностических умений будувшх учителей // Проблемы обучения и воспитания молодели. Внп.5. -Уфа, 1994. - С. 33-34.

Объем 1 п.л. Печать оперативная. Тираж 100 экз.

450000, г.Уфа-центр, ул. Октябрьской революции, За. МП Баягоспедниститута "Триада"