Структурная организация слушания музыки в работе с младшими школьниками

Архипова, Мария Владиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Структурная организация слушания музыки в работе с младшими школьниками

Автореферат

Автор научной работы: Архипова, Мария Владиславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Структурная организация слушания музыки в работе с младшими школьниками"

005006693

Архипова Мария Владиславовна

Структурная организация слушания музыки в работе с младшими школьниками (к проблеме оптимизации урока музыки в начальной школе)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 8 ДЕК 2011

Москва 2011 г.

005006693

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Бодина Елена Андреевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Конышева Наталья Михайловна кандидат педагогических наук Кичак Татьяна Николаевна Ведущая организация: Государственное учреждение Институт

художественного образования РАО

Защита состоится «21» декабря 2011 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 850.007.04 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д.4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Автореферат разослан «18» ноября 2011 года Автореферат размещен на сайте http://vak.ed.gov.ru

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат искусствоведения, доцент

Г.В. Заднепровская

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время урок музыки в школе нуждается в такой организации, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося. Слушание музыки - самый распространенный и демократичный вид учебной деятельности. Слушать можно публичные концерты с участием профессионалов, аудиозаписи, разнообразные радио- и телепередачи, посвященные музыке или включающие ее в свой контекст. При этом каждый слушатель, в том числе и ребенок, руководствуется своими потребностями и интересами, опирается на собственный жизненный опыт и опыт общения с искусством.

Современная жизнь и развитие средств массовой информации сделали слушание музыки общедоступным для всех. Однако параллельно происходит обесценивание содержания музыкального искусства. Оно превращается в нейтральный, практически не дифференцируемый фон, а иногда и навязчивый «шум». Дети постепенно отвыкают слушать серьезную музыку, перестают ею интересоваться. Сейчас учащиеся почти не слушают настоящей, художественно полноценной серьезной музыки, которая трогала бы их сердца и души. Их привлекает в основном лишь поп- и рок - музыка, рассчитанная на человека с низкой культурой и ограниченными потребностями. И такая музыка звучит постоянно и практически везде, формируя невзыскательного слушателя с неразвитыми вкусами и сомнительными предпочтениями.

Любовь к музыке, интерес и потребность в ней формируются у ребенка прежде всего в процессе слушания, благодаря которому у детей развивается музыкальное восприятие, закладываются основы музыкальной культуры. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что если в раннем детстве донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребенок почувствует

многогранные оттенки человеческих чувств, он поднимется на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами.

Сегодня для развития у учащихся музыкальной отзывчивости и культуры восприятия необходимо целенаправленное и последовательное руководство процессом слушания. При этом для эстетического восприятия музыки важно не только переживать, понимать содержание, следить за его развитием, но и различать форму, важнейшие средства музыкальной выразительности. Д.Б. Кабалевский обращал внимание педагогов на то, что музыка только тогда будет выполнять свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети по-настоящему научатся вслушиваться в нее и размышлять о ней.

Многообразные проблемы восприятия музыки, ее направленности на слушателя и реализации уникального педагогического потенциала стали объектом пристального внимания педагогов, психологов, искусствоведов, эстетиков, социологов, а также самих творцов - композиторов и исполнителей. Так, в XX веке большинство крупных музыкантов (Б.А. Асафьев, Э. Жак-Далькроз, 3. Кодаи, К. Орф, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский и др.) уделяло этим проблемам большое внимание.

Вопросами отбора музыкального материала для слушания и методики обучения школьников занимались: Т.С. Бабаджан, Т.А. Вилькорейская, Е.А. Димогло, Е.М. Дубянская, Л.А. Ежова, H.A. Метлов, Л.Н. Михайлова. В своих работах они убедительно показали, что для понимания детьми музыкального содержания немалое значение имеет сочетание собственно музыкального ряда с поэтическим словом, программой инструментальной пьесы, с действием в игре или танце. В дальнейшем вопросы восприятия музыки рассматривали искусствоведы и психологи: Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин; педагоги-исследователи: С.И. Бекина, H.A. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, Е.М. Дубянская, О.П. Радынова; выдающиеся ученые и авторы программ по музыке: В.В. Алеев, Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, Т.Н. Кичак, Е.Д. Критская, Т.И. Науменко, Г.П. Сергеева, В.О.

Усачёва, Л.В. Школяр, В.А. Школяр; учителя-практики: Т.И. Ломова, Е.Н. Соковнина, Т.С. Шмагина, и многие другие.

В их работах слушание музыки рассматривается как сложный, многофункциональный вид деятельности, обеспечивающий в единстве с решением задач музыкально-эстетического воспитания осуществление задач всестороннего развития личности ребенка, совершенствования его нравственного облика. В процессе слушания музыки формируются умственные способности, укрепляется физическое и психологическое здоровье. Музыка помогает ребенку не только понимать прекрасное, но и создавать его.

При всех неоспоримых достоинствах музыки, очевидности ее педагогического потенциала, его полноценная реализация остается проблематичной. Сказываются противоречия между:

• слушанием музыки как необходимой и наиболее демократичной формой общения с искусством и недооценкой его теоретико-методического сопровождения;

• необходимостью оптимизации слушания музыки как одного из основных направлений оптимизации урока музыки в целом и его недостаточной разработанностью в структурном отношении;

• декларированием важности личностного развития младшего школьника и недостаточно обоснованным применением для этого разнообразных форм и структур слушания музыки.

Необходимость разрешения данных противоречий обусловила актуальность исследования и определила его тему: «Структурная организация слушания музыки в работе с младшими школьниками (к проблеме оптимизации урока музыки в начальной школе)».

Проблема исследования заключается в разработке и систематизации структурных моделей слушания музыки, направленных на многоаспектное освоение ее художественно-образной природы и развитие личности младшего школьника.

Объект исследования - оптимизация урока музыки в начальной школе.

Предмет - структурная организация слушания музыки как фактор личностного развития младшего школьника, оптимизации его деятельности на уроке музыки.

Цель - теоретически обосновать и разработать разнообразные структурные модели слушания, способствующие оптимизации урока музыки в начальной школе.

Гипотеза исследования: процесс слушания музыки как фактор оптимизации урока музыки в начальной школе будет эффективен при следующих условиях:

• если будет определено значение и специфика процесса слушания музыки как фактора личностного развития младшего школьника, важнейшим показателем которого является творческая направленность;

• если организация музыкальной деятельности детей на уроке будет построена как полифонический процесс;

• если будут разработаны и апробированы различные логически выстроенные структурные модели процесса слушания музыки, способствующие оптимизации личностного развития и деятельности младшего школьника на уроке музыки.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать научно-теоретическую и методическую литературу по теме исследования.

2. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности восприятия музыки младшими школьниками.

3. Раскрыть компоненты творческой направленности личности младшего школьника в процессе слушания музыки.

4. Разработать и апробировать структурные модели организации слушания музыки в начальной школе; сформулировать соответствующие методические рекомендации.

Теоретико-методологической основой исследования стали: взгляды педагогов-гуманистов на всестороннее развитие личности обучающихся (Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.); теория комплексного подхода к эстетическому воспитанию (A.B. Бакушинский, П.П. Блонский, М.С. Каган, Г.В. Лабунская, Б.Т. Лихачев, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий); положения о развитии творческих способностей в музыкальном образовании (H.A. Ветлугина, 3. Кодай, Г.П. Сергеева, Г.М. Цыпин и др.); принципы развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); положения психологии и педагогики детского творчества (Б.В. Асафьев, Д.Б Богоявленская, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, A.A. Мелик-Пашаев, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Е.Л. Яковлева и др.); концепции музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, Л.В. Школяр, Б.Л. Яворский и др.); идеи педагогов-музыкантов, касающиеся слушания музыки (Т.С. Бабаджан, Т.А. Вилькорейская, Н.Л. Гродзенская, И.Л. Дзержинская, Е.А. Димогло, Е.М. Дубянская, H.A. Метлов, Л.Н. Михайлова, О.П. Радынова и др.)

Методы исследования. Теоретические: изучение и анализ литературы по теме исследования, в том числе междисциплинарных диссертационных исследований; моделирование; анализ и обобщение передового педагогического опыта, собственного опыта работы учителем музыки; эмпирические: наблюдение и самонаблюдение, беседа, анкетирование; опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий, формирующий и контрольный этапы, статистическая обработка данных.

Научная новизна исследования.

• Введено в научный оборот понятие дифференцированных структурных моделей слушания музыки как фактора оптимизации урока музыки, динамичного развития личности младшего школьника, более глубокого постижения им художественно-образной природы музыки.

Разработаны принципы структурирования процесса слушания музыки: расширение художественно-педагогического контекста в связи с постепенным включением в модели новых элементов и изменением их последовательности; расширение образовательного пространства для более глубокого восприятия разных видов искусства и различной учебной информации на уроке музыки; активизация творческого соучастия слушателей; постоянный «выход за пределы» личностного развития в процессе обучения и воспитания учащихся.

Предложена типология структурных моделей слушания музыки, дифференцирующие типы по составу частей; степени завершенности; уровню унификации; принципу моно- и полихудожественности творческих заданий, а также по уровню сложности с учетом возраста учащихся, места урока в расписании, четверти, году, его тематического контекста. Уточнены компоненты творческой направленности как важнейшего показателя личностного развития младшего школьника: эвристический, поисково-исследовательский, деятельностный, оценочно-регулятивный.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем. Внесен определенный вклад в теорию и методику обучения и воспитания: уточнены основные характеристики процесса слушания музыки, предложен педагогически целесообразный подход к его структурированию, учитывающий специфику урока музыки как урока искусства и возможности его оптимизации.

Обосновано и апробировано влияние педагогически целесообразного руководства и вариативного применения различных моделей слушания музыки на динамику личностного развития младшего школьника. Описана технология дифференцированного применения структурных моделей слушания музыки; определен ведущий логический принцип наращивания содержательных звеньев в структуре моделей слушания музыки, обеспечивающий её развивающее воздействие на личность ребёнка.

• Разработаны критерии личностного развития младшего школьника в процессе слушания музыки: потребность в слушании музыки (первичном и повторном); проявление заинтересованного субъективно-личностного понимания и отношения к услышанному; стремление воплотить свои впечатления в слове, визуальных образах, движении, рисунке, обменяться ими с учителем и учащимися; потребность и участие в музыкально-творческой деятельности.

Практическая значимость заключается в разработке: методики слушания музыки на уроке в общеобразовательной школе, основанной на применении дифференцированных структурных моделей; методических рекомендаций для учителей музыки, способствующих стимулированию и развитию творческих способностей детей в процессе слушания музыки, динамичному развитию их личности в целом.

Материалы исследования могут быть применены в системе среднего специального и высшего музыкально-педагогического образования в курсах: «Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования», «Методика музыкального воспитания», «Музыкально-педагогические практикумы» и др., а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей музыки.

Достоверность исследования обусловлена его методологической базой; системностью рассмотрения проблемы и сопоставлением данных, полученных различными методами; достаточным опытом работы (7 лет) автора в качестве учителя музыки общеобразовательной школы; внедрением разработанной методики и структурных моделей слушания музыки в преподавание музыки и других школьных предметов эстетического цикла.

Этапы исследования. На первом этапе исследования (2005 - 2006гг.)

определялись исходные позиции исследования: в процессе изучения научно-

теоретических и методических источников была выявлена проблема и

сформулирована тема, гипотеза и задачи исследования, проведен анализ теории

педагогики и психологии и обобщен передовой опыт работы учителей музыки

общеобразовательных школ. На втором этапе (2007- 2009 гг.) разрабатывались и апробировались структурные модели слушания музыки, намечались пути взаимодействия с учителями музыки других школ. На третьем этапе (2010 -2011 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы по апробации структурных моделей слушания музыки как важного резерва оптимизации урока музыки. Проверялись возможности влияния различных структурных моделей слушания музыки на формирование творческих способностей и личностное развитие младших школьников. Проводились мастер-классы и коллективные обсуждения данной проблемы; разрабатывались варианты проведения музыкальных конкурсов и викторин. Осуществлялась литературная обработка материалов исследования, формулировались его выводы.

База исследования. Основная работа по апробации результатов исследования проходила в государственном образовательном учреждении средней образовательной школе № 276, а также ГОУ СОИ! № 274 и ГОУ СОШ №297 с кинематографическим уклоном. В эксперименте с 2007 по 2011 годы приняли участие более 30 учителей общеобразовательных школ, входящих в методические объединения, 320 учащихся 1-4 кл.

Апробация результатов исследования нашла отражение в публикациях автора в научных сборниках, материалах конференций, в журнале «Научные проблемы гуманитарных исследований». Основные положения и выводы диссертации отражены в выступлениях: на методических объединениях, мастер-классах и семинарах преподавателей Северо-Восточного округа г. Москвы; на профессиональном конкурсе «Учитель года 2009»; в процессе обсуждения на кафедре истории и теории музыки и музыкального образования ГОУ ВПО МГПУ; на сетевых семинарах и заседаниях лаборатории эстетического цикла-СВАО г. Москвы. Практические разработки исследования систематически используются в педагогической деятельности диссертанта в качестве учителя музыки в ГОУ СОШ № 276, а также в деятельности коллег по округу и методическому объединению.

Положения, выносимые на защиту:

1. Оптимизация урока музыки зависит от эффективности непосредственного музыкального восприятия (слушания), его содержания и структуры, стимулирующих учащихся к адекватному отклик}' и сопереживанию, а также активному самопознанию и самореализации. Рефлексивное познание учащимися своего внутреннего мира сквозь призму музыкального искусства способствует проецированию художественно-образного содержания музыки на свой образ «Я», что в итоге обеспечивает личностное развитие младшего школьника.

2. Вариативность структурных моделей слушания музыки способствует постепенному наращиванию художественно-образных впечатлений, опыта осмысления содержания искусства и направлена на творческое развитие личности. Творческая направленность является важным показателем личностного развития младшего школьника и реализуется в следующих компонентах: эвристический, поисково-исследовательский, деятельностный, оценочно-регулятивный. Они отражают накопление слухового опыта, его осмысление, оценку и претворение в продуктах творческой деятельности на уроках музыки.

3. Ведущими принципами структуризации процесса слушания музыки являются: расширение художественно-педагогического контекста в связи с постепенным включением в модели новых элементов и изменением их последовательности; расширение образовательного пространства для углубленного и интегрированного восприятия разных видов искусства и различной учебной информации; активизация творческого соучастия слушателей за счет смены и разнообразия видов деятельности; постоянный «выход за пределы» личностного развития в процессе обучения и воспитания младших школьников на уроке музыки.

4. Разнообразие структурных моделей позволяет разработать их типологию (по составу частей, степени завершенности, уровню унификации, по

принципу moho- и полихудожественности творческих заданий), а также

технологию дифференцированного применения различных моделей для

повышения эффективности педагогической деятельности и оптимизации

урока музыки в начальной школе.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав,

заключения, списка литературы (195 наименований) и приложений. Объем

текста составляет 168 страницы.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования,

определены объект и предмет, цель и задачи, методологическая основа и

методы исследования, сформулирована гипотеза; раскрыты научная новизна,

теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения,

выносимые на защиту.

В первой главе «Личностное развитие младшего школьника как

результат оптимизации урока музыки» данная проблема рассматривается

сквозь призму психофизиологических особенностей младшего школьника,

специфики его психических процессов (мышления, памяти, восприятия,

внимания), а также двигательных и познавательных функций.

Общетеоретические положения исследования опирались на идеи Д.Б

Богоявленской, Л.С. Выготского, Н.И. Гуткиной, Л.Ф. Обуховой, Д.Б.

Эльконина, Ж. Пиаже и др., а также концепции личностного развития младшего

школьника, раскрытые в исследованиях А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, H.A.

Горловой, А.Г. Ковалева, А.Х. Пашина, Э. Эриксона, К. Роджерса и др.

Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него,

ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, новую мотивацию.

Учебная деятельность становится для него ведущей, и от ее результативности

непосредственно зависит развитие личности ребенка. В младшем школьном

возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития детей.

На протяжении этого периода у них развивается теоретическое мышление,

связанное с освоением языка и синтезирующее восприятие, укрепляется

произвольная память, но все еще преобладает непроизвольное внимание, которое непосредственно связано с воображением. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Учение, общение, игра и труд формируют характер ребенка и определяют его личностное развитие. Важную роль в этом контексте играет музыкальная деятельность, направленная на постижение и осмысление художественно-образной природы музыкального искусства.

Говоря о личностном развитии ребенка, мы имеем ввиду, прежде всего, его творческое развитие, в данном случае - средствами искусства, которое приобретает определяющее значение и обеспечивается применением комплексных средств. Это: накопление слухового опыта, выполнение различных творческих заданий развивающего характера; обогащение музыки словом и пластическим жестом; освоение проблемных методов обучения, активизирующих самопознание и творческое общение учащихся в связи с прослушанной на уроке музыкой; разнообразные формы практического музицирования.

Творческое развитие младшего школьника требует соответствующего дифференцированного применения разнообразных музыкально-образовательных средств и способов творческой деятельности. Это относится, в первую очередь, к слушанию музыки - основополагающему виду музыкальной деятельности учащихся, способствующей формированию творческой направленности их личности. Важнейшими особенностями педагогической организации слушания музыки являются: обращение к жизненным аналогам музыки, ее идейному содержанию и средствам художественной выразительности, способам и стилю исполнения.

Проведенный теоретический анализ привел к заключению, что творческая

направленность личности реализуется в ряде компонентов (эвристический,

поисково-исследовательский, деятельностиый, оценочно-регулятивный). Эти компоненты характеризуют логику и последовательность личностного развития учащегося в процессе художественно-эстетической деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по апробации структурных моделей слушания музыки в начальной школе» рассматриваются особенности и педагогические условия организации процесса слушания музыки на уроке.

Известно, что слушание является одной из наиболее демократичных и эффективных форм развития способности активно воспринимать • музыку, внимательно вслушиваться в музыкальную ткань, осмыслять ее художественно-образные особенности. Анализируя слушание музыки как последовательный и поэтапный процесс, мы установили, что эмоциональный отклик у младшего школьника, как правило, сопровождается возникновением художественного образа. Его адекватность и характер во многом определяется готовностью учащегося к восприятию (слушанию), структура которого содержит пять основных компонентов: вступительное слово учителя; собственно слушание произведения; его обсуждение; выполнение творческого задания; повторное слушание. При такой организации у младших школьников появляется потребность и желание слушать музыку, любовь к ней; кроме того, они получают полезные знания и навыки, которые помогают им успешно осваивать не только музыку, но и другие учебные предметы.

В главе обоснованы, описаны и апробированы различные структурные модели слушания музыки, направленные на личностное развитие младшего школьника, постепенное накопление его художественно-образных впечатлений, опыта осмысления искусства, что способствует самопознанию и самореализации личности, ее творческому развитию. Разработка моделей стр>тстуры слушания музыки основана на следующих принципах:

• расширение художественно-педагогического контекста в связи с постепенным включением в модели новых элементов и изменением их последовательности;

• расширение образовательного пространства для углубленного и интегрированного восприятия разных видов искусства и различной учебной информации;

• активизация творческого соучастия слушателей за счет смены и разнообразия видов деятельности;

• постоянный «выход за пределы» (термин Л. С. Выготского) личностного развития в процессе обучения и воспитания учащихся на уроке музыки.

Опора на эти принципы позволила составить логический ряд, состоящий из различных моделей слушания музыки, расположенных в соответствии с принципами расширения художественно-педагогического контекста и «выхода за пределы» в процессе обучения и воспитания учащихся.

Дадим определение модели слушания музыки. Это - содержательно-структурное образование, отличающееся последовательностью, логикой и направленное на углубленное постижение музыкального искусства, его художественно-образной природы, развитие творческого мышления учащегося как универсального качества личности.

Модели слушания музыки различаются по характеру и последовательности составляющих частей, определяющих как сам процесс слушания, так и последующую творческую переработку полученных впечатлений.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три основные этапа. На

констатирующем этапе определялись исходное умение слушать музыку и

уровень творческой направленности личности младшего школьника. Для

реализации этих задач констатирующего эксперимента были подобраны

следующие методики: 1)«Открой себя через музыку» - с целью определить, как

впервые услышанное произведение влияет на ребенка, какие вызывает у него

чувства, эмоции, переживания; 2)«В гостях у сказки» - для выявления уровня

восприятия музыки через сочинение учащимися сказки по прослушанному произведению; 3)«Море волнуется - раз...» - с целью определить у учащихся способность «вживаться» в предложенный образ, осмысливать собственные эмоциональные впечатления; 4)«Хочу дослушать», чтобы выявить мотивационную направленность на музыкальную деятельность; 5) «Музыкальная палитра» - с целью определить уровень образного мышления и эмоциональной отзывчивости на музыку через различные виды художественно-творческой деятельности.

Были разработаны следующие критерии личностного развития, определяющие эффективность процесса слушания музыки: потребность в слушании музыки (первичном и повторном); проявление заинтересованного субъективно-личностного понимания и отношения к услышанному; стремление воплотить свои впечатления в слове, визуальных образах, движении, рисунке, обменяться ими с учителем и учащимися; потребность и участие в музыкально-творческой деятельности. Каждый из названных критериев проявлялся на трех уровнях - высоком, среднем и низком.

- Потребность в слушании музыки (первичном и повторном). Данные по этому критерию получены с помощью метода наблюдения за детьми на экспериментальных уроках (поведение, эмоциональные реакции, ответы, высказывания и т.п.)

- Проявление заинтересованного субъективно-личностного понимания и отношения к услышанному. Информация по данному критерию была получена в процессе наблюдения за учащимися (частота и эмоциональная глубина высказываний учащихся), анализа их восприятия (точность и полнота восприятия, степень эмоциональной погруженности в музыкальное настроение, образ, возможность личного отклика), анкетирования.

- Стремление воплотить свои впечатления в слове, визуальных образах, движении, рисунке, обменяться ими с учителем и учащимися. Сведения по данному критерию были получены в процессе наблюдения за учащимися (заинтересованность в творческой деятельности), их сочинением

(сопереживание или отвлеченное описание внешних событий), исполнением (участие и степень выполнения творческих заданий).

- Потребность и участие в музыкально-творческой деятельности. Информация по данному критерию была получена в процессе сочинения и исполнения музыки.

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы позволили зафиксировать доминирующую пассивность учащихся в процессе слушания музыки. У большинства наблюдалось неадекватное восприятие и понимание музыкальных образов, непонимание назначения музыки в целом и конкретно для себя, неполноценность анализа ее образного содержания и средств выразительности, отсутствие интереса, а иногда и дисциплины в процессе слушания, нежелание участвовать в обсуждении и выполнять творческие задания.

Рассмотренные в первой главе теоретические положения о своеобразии слушания и возможностях творческого восприятия музыкального произведения у младших школьников, а также анализ результатов констатирующего эксперимента позволили на формирующем этапе исследования разработать технологию дифференцированного применения различных структурных моделей слушания музыки и выявить динамику личностного развития младших школьников. В структуре моделей базовыми звеньями являются слушание музыки и ее обсуждение. Остальные элементы структуры являются незаменимым дополнением, которое придает уроку неповторимость, оригинальность и помогает детям погрузиться в мир музыки, одновременно раскрывая свой творческий потенциал.

Приведем схему структурных моделей слушания музыки, разработанных с учетом постепенного включения в модели новых элементов и изменения их последовательности:

Модель 1

-слушание музыки; -обсуждение

Модель 2

-вступительное слово; -слушание музыки;

Модель 3 Модель 4

-вступительное слово -вступительное слово

-слушание музыки -слушание музыки

-выполнение творческого -обсуждение

задания -выполнение творческого

-обсуждение задания

Модель 6

-вступительное слово -слушание музыки -выполнение творческого задания -обсуждение -повторное слушание -повторное творческое задание

Модель 5

-вступительное слово -слушание музыки -выполнение творческого задания -обсуждение -повторное слушание

Модель 8

-вступительное слово -слушание музыки -выполнение творческого задания -обсуждение -пластическое интонирование -повторное слушание с использованием видеоряда

Модель 7

-вступительное слово -слушание музыки -выполнение творческого задания -обсуждение, -повторное слушание с использованием видеоряда -повторное творческое задание

Модель 9

-вступительное слово -слушание музыки -обсуждение -выполнение творческого задания (письменное впечатление) -повторное слушание -повторное творческое задание

Модель 10 Модель 11

-вступительное слово -вступительное слово

-слушание музыки -слушание музыки

-обсуждение -обсуждение

-выполнение творческого задания -повторное слушание

(представление образа) -выполнение творческого задания

-повторное творческое задание (письменное впечатление)

(изобразительное) -повторное обсуждение

-повторное обсуждение -инструментальное музицирование

-резюме учащихся -резюме учителя

Дифференцируя структурные модели, мы разработали их типологию, которая представлена ниже. В соответствии с ней модели слушания музыки различаются:

- по составу частей

- по степени завершенности

- по уровню унификации

- по принципу моно- и полихудожественности творческих заданий

Опишем названные типы подробнее.

I. По составу частей:

• инвариантная

• вариативная

Инвариантную (неизменную) часть составляет первая модель, состоящая из двух элементов: слушание музыки и обсуждение. Данная часть является базовой составляющей для всех моделей.

Вариативная часть представляет собой различные дополнительные элементы в последующих моделях.

II. По степени завершенности:

• завершенная

• незавершенная

Завершенными являются первые пять моделей, которые можно использовать в течение одного урока. Незавершенные модели (с 6 по 11) могут применяться на протяжении 2-х-З-х уроков, в зависимости от целей и задач уроков.

III. По уровню унификации:

• универсальные

• специализированные

Универсальные модели (с 1 по 4) предназначены для всей начальной школы. Специализированные модели (с 5 по 11) составлены в соответствие с возрастной спецификой и возможностями учащихся. Пропорции частей -

гибкие. Строятся модели с учетом задач, возраста, состава и уровня подготовки класса, периода учебного года и четверти.

IV. По принципу моно- и полихудожественности творческих заданий. Данный тип характеризуют:

• монохудожественные творческие задания, предполагающие использование одного вида искусства;

• полихудожественные творческие задания, предполагающие использование разных видов искусства.

Монохудожественные творческие задания, применяемые в первых пяти моделях, основаны на преимущественном изучении одного вида искусства -музыки.

Полихудожественные творческие задания (с 6 по 11) основаны на одновременном восприятии нескольких видов искусства, которые вызывают у учащихся яркие эмоционально-эстетические переживания и способствуют формированию целостного художественного образа. Основные задачи параллельного изучения различных видов искусства - научить наблюдать, сравнивать, сопоставлять, видеть большое в малом, находить приметы одного явления в другом и тем самым подтверждать их глубинную взаимосвязь.

Типология и характер моделей позволяет обосновать с учетом сложности и многосоставности следующую логику их применения:

1 класс - 1-2 модели; 2 класс - 3-4 модели; 3 класс - 5-7 модели; 4 класс -8-11 модели.

Дифференцированное применение данных моделей позволит педагогам правильно выбрать и включить их в урок в соответствие со временем, частью урока и периодом четверти, особенностями конкретного класса. Так, модели начального уровня (1,2) следует применять следующим образом: 1 модель - в конце урока, т.к. она предназначена для быстрого ознакомления с музыкальным произведением и предполагает продолжение знакомства на следующем уроке; 2 модель - в начале или в конце урока (в зависимости от цели и задач) для более углубленного изучения музыкального материала.

Данные модели можно использовать в любое время четверти и независимо от места урока в расписании, т.к. они не представляют особой сложности в организации и подготовке и не влияют на утомляемость детей. Модели среднего уровня (3,4) можно применять как в начале, так и в конце урока, но следует отметить, что 4 модель заканчивается творческим заданием, вследствие чего ее целесообразно применять в завершении урока. Из-за некоторой сложности данных моделей, необходимо учитывать расписание уроков в каждой четверти (лучше не применять на 6,7 уроках).

Применение усложненных моделей среднего уровня (5,6,7) предполагает четкую организацию и тщательную подготовку, поэтому следует учитывать местоположение урока в расписании и четверти (лучше не использовать на последних уроках и в конце четверти). Важно отметить также, что 6 и 7 модели занимают весь урок, а 5 модель может использоваться в начале и в конце урока. Модели высокого уровня сложности (8-11) применяются в 4-х классах, рассчитаны на 2 урока и требуют серьезной подготовки учителя. Такие уроки следует проводить в середине учебного дня и середине четверти, т.к. они требуют от учащихся творческой активности, интеллектуальных сил, эмоциональной отдачи.

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы выявил эффективность применения разработанных структурных моделей слушания музыки для творческого развития личности младшего школьника. На основе повторного применения методик, заявленных на первом этапе («Открой себя через музыку», «В гостях у сказки», «Море волнуется - раз...», «Хочу дослушать», «Музыкальная палитра»), зафиксирована динамика личностного развития младшего школьника как результат целенаправленного слушания музыки на уроке.

Сравнительная характеристика результатов констатирующего и контрольного экспериментов представлена в таблице и диаграммах.

Таблица 1

Динамика развития младших школьников (%)

Критерии эффективности слушания Констатирующий экс-т Контрольный эксп-т

музыки Выс. Сред. Низк. Выс. Сред. Низ.

Потребность в слушании музыки (первичном и повторном) 15 20 65 35 40 25

(+20) (+20) (-40)

Проявление заинтересованного субъективно-личностного понимания и отношения к услышанному 13,5 19 67,5 36,5 39 24,5

(+23) (+20) (-43)

Стремление воплотить свои впечатления в слове, визуальных образах, движении, обменяться ими с учителем и учащимися. 12 18,5 69,5 33 38,5 28,5

(+21) (+20) (-41)

Потребность и участие в музыкально-творческой деятельности 16 21 63 37 41 22

(+21) (+20) (-41)

Средний показатель динамики развития (%)

14,1 19,6 66,3 35,3 39,6 25

(+21,2) (+20) (-41,3)

Диаграммы результатов опытно-экспериментальной работы на констатирующем и контрольном этапах

1 70

1 10

^Потребнот»« . ; < ; сл ущанм му зыкд. . * (первнчнЗзд и : пбетериом; • •-.. .,:

с Проявление м -.»интерес овянногв

<Л &т>е*гп«но- -. 'личностного •> л 4,-ЛОКИМЛНН* и- - V •

. ¡.отнсшаеничк ... / у ^ышлниому . - - - ,

* Стремление

ВОПДйТМТЬ свои -• V - »печатл-««» г . -визуальных образах, «движении.. , \ ' <У6М«иятыл г учителки >

4 \'Ч44ДИ?АНСЯ.. ,

1-ОПйтре6но<тьи." -.••*•* ■учаггиев

. музыкально* - .4

т&орчеаон *

1 д«*тел*шкти • • *•

1 2 • - 'Уровни оценки -

■ ^25 ■ £

е: •• о

ю --г-!*.

"1С

® ; Ь*

Б'.?

"Й

■я* Потребность в

слушании »Л'/ *ЫКИ .,. ,, цпервичмом м ■ понтоном;

. с Проч&Ж'Ине • ■ - ■ • • заинтересованного

ЛИЧНОСТНОГО . ПОИИМ.АЖ1Я И ■

отношения к услышанному

■* Стремление ■•■■>■•; еоплоткть саон -впечатления в ■•■<- (.чо«1>.аи)у«лъиму . оирдъдх. дысдеенни. : о*(>«л<?няп>«» ими с учителем и .

.. ху^ЛЩИМИ^Й;1-

□ Потрс-ЬЬость М^ • I учлсшев : . мччыкальмо-189(>ЧКК1)|"|

■ д^1теи«»10гти ' •

I ,2 3

Уровни оценки

Как видно из таблицы и диаграмм, после проведения контрольного эксперимента процентный показатель высокого уровня увеличился на 21,2%, среднего - на 20%, а низкий уменьшился на 41,3%. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы доказал, что дифференцированное применения структурных моделей слушания музыки приводит к существенным изменениям в личностном развитии младших школьников.

Таким образом, дифференцированное применение структурных моделей слушания музыки способствовало эстетически-активному, заинтересованному и адекватному се восприятию; в содержательном смысле более точными стали высказывания школьников об образном характере музыки; у них развилось умение анализировать, сравнивать музыкальные образы, оценивать сам процесс и результат восприятия; заметно развилось воображение, способность отождествлять себя с музыкальным образом через жесты, изобразительное искусство; усилилось стремление учащихся воспринимать мир музыкальных образов через взаимосвязь с собственным миром, осознавать роль музыки в жизни человека.

Положительные результаты эксперимента подтвердили эффективность применения дифференцированных моделей слушания музыки, что в итоге способствовало оптимизации урока музыки и развитию творческой направленности как важнейшего показателя личностного развития младших школьников.

В заключении сформулированы основные выводы исследования. 1. Модели слушания музыки представляют собой содержательно-структурное образование, направленное на углубленное постижение музыкального искусства, его художественно-образной природы, развитие творческого мышления учащегося как универсального качества его личности и основаны на количественно-качественных показателях, обеспечивающих динамику восприятия как фактора личностно-развивающего воздействия музыки на ребенка. Вариативность моделей слушания музыки способствует разнообразию мыслительной и практической деятельности учащихся (от восприятия до

исполнения музыки и выполнения различных творческих заданий), а наращивание структурных звеньев - развитию их творческого потенциала.

2. Основными принципами структуризации процесса слушания музыки являются: расширение художественно-педагогического контекста в связи с постепенным включением в модели новых элементов и изменения их последовательности; расширение образовательного пространства для углубленного и интегрированного восприятия разных видов искусства и различной учебной информации; активизация творческого соучастия слушателей за счет смены и разнообразия видов деятельности; постоянный «выход за пределы» личностного развития в процессе обучения и воспитания учащихся на уроке музыки.

3. Важным показателем личностного развития младшего школьника является творческая направленность, которая реализуется в следующих компонентах: эвристический, поисково-исследовательский, деятельностный, оценочно-регулятивный. Они отражают накопление слухового опыта, его осмысление, оценку и претворение в продуктах творческой деятельности на уроках музыки. Основными критериями личностного развития, определяющими эффективность процесса слушания музыки являются: потребность в слушании музыки (первичном и повторном); проявление заинтересованного субъективно-личностного понимания и отношения к услышанному; стремление воплотить свои впечатления в слове, визуальных образах, движении, рисунке, обменяться ими с учителем и учащимися; потребность и участие в музыкально-творческой деятельности.

4. Разработанная в исследовании типология структурных моделей слушания музыки дифференцирует их по составу частей, степени завершенности, уровню унификации, принципу моно- и полихудожественности творческих заданий. Практическое применение разработанных моделей предполагает также их дифференциацию в соответствии с уровнем сложности и возрастом учащихся, а также местом урока в расписании, четверти, году, его тематическим контекстом.

5. Дифференциация разработанных моделей и технология их практического применения могут способствовать большей целенаправленности слушания как наиболее универсального и демократичного способа общения с музыкой и другими видами искусства, обеспечить эффективность педагогической деятельности и оптимизацию урока музыки в целом, усилить потребность учащихся в практической деятельности, что в итоге обеспечивает формирующее воздействие на личность, ее творческое развитие.

Для дальнейшего исследования актуальны следующие направления: продолжить логический ряд за счет более сложных моделей слушания музыки, применимых в работе с подростками и старшеклассниками; разработать новые логические последовательности структурных рядов, проанализировать «промежуточные» этапы перехода от одной модели к другой и др.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях, в том числе изданиях, рекомендованных списком ВАК:

1. Архипова М.В. (Новикова М.В.). Вариативные модели восприятия музыки как условие творческого развития учащихся//Научные проблемы гуманитарных исследований.-Выл.1.-2011.-С. 98-102 (0,5 п.л.).

2. Архипова М.В. (Новикова М.В.). Критерии и уровни творческого развития младших школьников в процессе слушания музыки//Теория и практика общественного развития.-Вып.6.-2011.-режим доступа: URL: http://teoria-practica.ru/-6-2011/pedagogics/arkhipova.pdf (0,3 п.л.).

3. Архипова, М.В. (Новикова М.В.). Об эффективности слушания музыки на уроке в общеобразовательной школе [Текст] / М.В. Архипова // Модернизация содержания, методов и форм музыкального образования в современных условиях.- М.: МГПУ,2009,- С. 224-229 (0,4 пл.).

4. Архипова М.В. (Новикова М.В.). Структурная организация процесса слушания музыки в общеобразовательной школе [Текст] / М.В. Архипова // Международная практическая конференция «Музыкально-исполнительское

искусство в системе профессионального образования»-М.:МГПУ, 2009,- С. 106-110(0,3 п.л.).

5. Архипова М.В. (Новикова М.В.). Педагогические условия активизации слушания музыки в школе [Текст] / М.В. Архипова // Развитие идей Д.Б. Кабалевского в современном музыкальном образовании: сб. материалов научно-практ. Конференции, посвященной 105-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского.-М.:МГПУ, 2010.- С. 151-156 (0,4 п.л.).

6. Архипова М.В. (Новикова М.В.). Педагогические основы организации процесса слушания музыки в общеобразовательной школе [Текст] / М.В. Архипова // Научно-практическая конференция «Модернизация музыкальной подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования»-М.:МГПУ, 2010,- С. 148-153 (0,4 п.л.).

7. Архипова М.В. (Новикова М.В.). Основные характеристики познавательных процессов младших школьников в контексте их творческого развития на уроке музыки [Текст] / М.В. Архипова // Международная научно-практическая конференция «Вокально-хоровое образование и исполнительство в XXI веке»-М.:МГПУ, 2011.- С. 13-21 (0,5 п.л.).

8. Архипова М.В. (Новикова М.В.). Восприятие музыки как процесс [Текст] / М.В. Архипова // Научно-практическая конференция «Музыкальное искусство и педагогика на современном этапе развития»-М.:МГПУ, 2011,- С. 41-48 (0,5 п.л.).

9. Архипова М.В. (Новикова М.В.). Технология дифференцированного применения структурных моделей слушания музыки на уроке в общеобразовательной школе [Текст] / М.В. Архипова // Международная научно-практическая конференция «Современные методы и технологии музыкального образования»-М.:МГПУ, 2011,- С.112-118 (0,5 пл.).

Заказ № 238. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш». Г.Москва, ул.Палиха 2а.тел.(499)250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Архипова, Мария Владиславовна, 2011 год

Введение. 3

Глава 1. Личностное развитие младшего школьника как результат оптимизации урока музыки

1.1 Проблема оптимизации урока музыки в начальной школе.12

1.2 Психофизиологические и личностные особенности развития младшего школьника.29

1.3 Слушание музыки как фактор развивающего воздействия на личность младшего школьника.48

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации структурных моделей слушания музыки в начальной школе

2.1 Организация процесса слушания музыки, его основные характеристики.73

2.2 Разработка и описание моделей организации процесса слушания музыки в начальной школе.96

2.3 Апробация педагогических моделей организации слушания музыки в процессе творческого развития личности младшего школьника.118

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования позволили сформулировать следующие наиболее общие выводы.

1. Модели слушания музыки представляют собой содержательно-структурное образование, направленное на углубленное постижение музыкального искусства, его художественно-образной природы, развитие творческого мышления учащегося

149 как универсального качества его личности и основаны на количественно-качественных показателях, обеспечивающих динамику восприятия как фактора личностно-развивающего воздействия музыки на ребенка. Вариативность моделей слушания музыки способствует разнообразию мыслительной и практической деятельности учащихся (от восприятия до исполнения музыки и выполнения различных творческих заданий), а наращивание структурных звеньев - развитию их творческого потенциала.

4. Разработанная в исследовании типология структурных моделей слушания музыки дифференцирует их по составу частей, степени завершенности, уровню унификации, принципу moho- и полихудожественности творческих заданий. Практическое применение разработанных моделей предполагает также их дифференциацию в соответствии с уровнем сложности и возрастом учащихся, а также местом урока в расписании, четверти, году, его тематическим контекстом. 5. Дифференциация разработанных моделей и технология их практического применения могут способствовать большей целенаправленности слушания как наиболее универсального и демократичного способа общения с музыкой и другими видами искусства, обеспечить эффективность педагогической деятельности и оптимизацию урока музыки в целом, усилить потребность учащихся в практической деятельности, что в итоге обеспечивает формирующее воздействие на личность, ее творческое развитие.

Проведенное исследование показало, что структурные модели слушания музыки должны применяться целенаправленно и дифференцированно. В этом плане обратим профессиональное внимание педагогов-музыкантов на следующие условия организации восприятия на уроках музыки.

Мы выявили, что при выборе произведения для слушания музыки необходимо четко представлять тему, цели и задачи урока. Методически грамотным является мотивированное слушание музыки, когда учащиеся не просто пассивно ее воспринимают, а пытаются в процессе слушания решить определенные задачи, поставленные перед ними учителем. В целях наиболее эффективного усвоения учащимися прослушиваемого произведения предлагаются следующие направления в анализе музыкального произведения:

• Выявление главного настроения, характера музыки.

• Определение наиболее значимых средств музыкальной выразительности.

• -Описание художественного образа, его одушевление в соответствии с представлениями детей.

• Постижение главной идеи произведения, умение выразить ее вербально и образно в соответствующих творческих работах.

• Понимание авторской идеи как замысла произведения, который ребенок должен постичь. Проявление личностного подхода к произведению, его пониманию, субъективно-личностной интерпретации.

Мы убедились, что в организации восприятия музыки детьми можно выделить несколько наиболее эффективных методов, способствующих активизации процесса слушания.

1. Вокализация доступных мелодий из инструментальных произведений и инструментализация вокальных тем (варьирование тембров).

2. Ритмопластика, пластическое интонирование для усиления эмоционально-выразительного воплощения содержания музыки в движениях.

3. Оркестровка музыкальных произведений с помощью элементарных музыкальных инструментов для посильного исполнительского освоения и понимания.

4. Сравнение разных исполнительских интерпретаций музыкальных образов с целью выявления созданных нюансов и возможных трактовок одного и того же произведения.

5. Игровой метод, позволяющий освоить содержание музыки в наиболее доступной детям форме, творчески воссоздающей оригинал.

Мы определили, что целесообразное применение структурных моделей в определенной части урока, четверти зависит от сложности и количества звеньев, от цели и задачи урока.

Исследование выбранной темы можно продолжить в следующих направлениях: продолжить логический ряд и разработать более сложные модели слушания музыки, применимые в работе с подростками и старшеклассниками; разработать новые логические последовательности структурных рядов, проанализировать «промежуточные» этапы перехода от одной модели к другой и др.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило гипотезу исследования, в частности, положение о том, что процесс слушания музыки как фактор оптимизации урока музыки в начальной школе эффективен при использовании различных структурных моделей слушания музыки на уроках.

Опытно-экспериментальная работа доказала, что модели, основанные на сформулированных в исследовании принципах, положительно влияют на развитие творческой направленности личности младшего школьника.

Исследование подтвердило роль музыки как важной основы личностного развития младших школьников, позволило оценить потенциальные педагогические возможности музыкального искусства как личностно-развивающего фактора.

Проведенное исследование показало также, что процесс слушания музыки зависит от ряда условий: от возраста и накопленного в процессе слушания музыки опыта распознавания разнообразных эмоциональных переживаний; от использования различных моделей слушания музыки, от сформированности у учащихся способностей к сопереживанию музыкальному образу; от уровня развития воображения, фантазии, мышления, а также от профессионализма учителя музыки. Последний проявляется в целенаправленном и дифференцированном применении на уроке структурных моделей слушания музыки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Архипова, Мария Владиславовна, Москва

1. Абдуллин, Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе Текст. / Э.Б.Абдуллин: пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

2. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта Текст. / Ю.Б. Алиев М.: Манускрипт, 2000.- 336 с.

3. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г.Ананьев. М.: Изд-во СПН РСФСР, 1960. - 486 с.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. СПб., 2002. - 288 с.

5. Андреева, И.Г. Развитие творческой активности у детей младшего школьного возраста / И.Г. Андреева. Дисс. докт. пед. наук. - Саратов. 2001.- 199 с.

6. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей текст. / В.П. Анисимов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 128 с.

7. Анчуков, C.B., Романцов М.Г. Художественное творчество и индивидуальность школьников / C.B. Анчуков, М.Г. Романцов. СПб., 1999

8. Апраксина, O.A. Методика музыкального воспитания в школе / O.A. Апраксина.- М.: «Просвещение», 1983. 222 с.

9. Аристотель. Поэтика. Пер., введ. и прим. Н.И. Новосадского, Л.: 1927.

10. Арсеньев, A.C., Бесчеревных Э.Б., Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования / A.C. Арсеньев, Э.Б. Бесчеревных, В.В. Давыдов,- М.: Педагогика, 1981. 176 с.

11. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании Текст. /Б.В. Асафьев. Л.: «Музыка», 1973.- 151 с.

12. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс / Б.В.Асафьев. М.: Музгиз, 1963. Кн. 1-2.-378 с.

13. Бабанскнй, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Банщиков, В.М. Эмоции и воображение: (Клинико психологические исследования) / В.М. Банщиков, В.Ю. Завьялов, Ц.П. Короленко. - М., 1975.- 194 с.

15. Барышева, Т.А. Эмпатия и восприятие музыки Текст. / Т.А. Барышева // Вз-е искусств в пед. процессе: Межвуз. Сб. науч. тр. JL: ЛГПИ, 1989. 156 с.

16. Белобородова, В. К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса) Текст. /

17. B. К. Белобородова // Музыкальное восприятие школьника / Под ред. М. А. Румер. М.: Педагогика, 1975.- С. 6-35.

18. Беляева-Экземплярская, С.Н. О психологии восприятия музыки Текст. /

19. C.Н. Беляева-Экземплярская. М.: «Музыка», 1923. - 125 с.

20. Березина, В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности Текст. / В.Г. Березина, И.Л. Викентьев, С.Ю. Модестов. СПб., 1994. - 60 с.

21. Берхин, Н.Б. Роль сопереживания в восприятии и создании художественных произведений / Н.Б. Берхин // Вопросы Психологии. 1988.- № 4.- С. 155-160

22. Бечак, Б.А. Воспитание искусством / Б.А. Бечак. М.: Просвещение, 1981. -280 с.

23. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б.Богоявленская. М.: Издатель-ский центр Академия, 2002. - 320 с.

24. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. Ростов-н/Д., 1983.- 321 с.

25. Бодина, Е.А. Вклад JI.B. Горюновой в развитие философии музыкального воспитания и образования Текст. / Е.А. Бодина // д.п.н., проф. М.:МГПУ, 2007.- 162 с.

26. Бодина, Е.А. Структура нравственно-воспитательного воздействия музыки Текст. / Е.А. Бодина // д.п.н., проф. М.: МГПУ, 2008, 170 с

27. Божович, Л.И. Этапы формирования личности Текст. / Л.И. Божович. М.; Воронеж, 1995.- 344 с.

28. Бочкарёв, Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л. Бочкарёв. -М., 1997, С.59

29. Брунер, Дж. Психология познания Текст. / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977.- 320 с.

30. Брушлинский, A.B. Воображение и творчество / A.B. Брушлинский // Научное творчество.- М.,1969. 345 с.

31. Бычков, Ю.Н. Проблемы детского музыкального воспитания / Ю.Н. Бычков // Вып. 131.-М.: РАМ им. Гнесиных, 1994, 120с.

32. Вахнянская, И.Л. Психологические условия формирования эмоционально -эстетического отношения к музыке у младших школьников: Дис. Канд. Пед. наук Текст. / И.Л. Вахнянская. М., 1970. - 149 с.

33. Веккер, Л.М. Восприятие и основы его моделирования Текст. / Л.М. Веккер. Л.: Изд-во ЛГУ, 1964. - 194 с.

34. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Л.М. Веккер. М.: Смысл, 1998. - СМ.

35. Вендрова, Т.Е., Писарева И.В. Воспитание музыкой / Т.Е. Вендрова, И.В. Писарева. М.: Просвещение, 1991. - 50 с.

36. Веракса, Н.Е. Диалектическое мышление и творчество / Н.Е. Веракса // Вопросы психологии. 1990 №4. - С.5-9.

37. Веретенникова, Л.К. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников Дисс. Док. Пед. наук Текст. / Л.К. Веретенникова. Казань 1997.

38. Ветлугина, H.A. Музыкальное развитие ребенка Текст. / H.A. Ветлугина. М.: Просвещение, 1967. - 415 с.

39. Вишнякова, Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования / Н.Ф. Вишнякова. Минск.: 1996. - 300 с.

40. Волков П., Казанцев JI. Уроки музыки уроки творчества Текст. / П. Волков, JI. Казанцев // Проблемы детского музыкального воспитания. Сб. трудов РАМ им. Гнесиных. Вып. 131. М., 1994.- С. 31-47.

41. Воробьев, Т.В. Художественное восприятие как форма общения Дис. Канд. Псих. Наук / Т.В. Воробьев. Л.: 1983.

42. Восприятие музыки: Сб. статей / Под ред. В.Н. Максимова. М.: Музыка, 1980.-256 с.

43. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте Текст. / Л.С. Выготский. С.-П.: 1997. - 92 с.

44. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии Текст. / Л.С. Выготский. -М.: 2006. 224 с.

45. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. Изд. 2 -е. - М.: Искусство, 1968. - 576 с.

46. Гаспаров, Б.М. О некоторых принципах структурного анализа музыки / Б.М. Гаспаров // Проблемы музыкального мышления: Сб. статей.-М., 1974.-С. 129-152.

47. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта Текст. / Дж. Гилфорд // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - С.98

48. Горлова, H.A. Педагогика личности. Концепция личностного подхода в дошкольном и начальном школьном образовании Текст. / H.A. Горлова. -М.: МГПУ, 2004. 240 с.

49. Горюнова, Л. В. Развитие ребенка как его жизнетворчество Текст. / Л.В. Горюнова // Иск-во в школе. 1993. №1.-125 с.

50. Горюнова, Л. В. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки Текст. / Л.В. Горюнова // Музыка в школе. 1991. №1.

51. Горюхина, Н. В. Обобщение как элемент художественного мышления / Н.В. Горюхина // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Сост. Л.И. Дыс. Киев: Музычна Украина, 1989.- С.47-54.

52. Готсдинер, А. Л. Музыкальная психологогия / А.Л. Готсдинер. М.: Просвещение, 1993. - 194с.

53. Гофман, Э.Т.А. Мысли о высоком значении музыки / Э.Т.А. Гофман // Иск-во в школе. 1992,- №2.- С.51-54.

54. Гродзенская, Н. Л. Слушание музыки в начальной школе Текст. / Н.Л. Гродзенская. М.: Изд-во Академии Педагогических Наук РСФСР, 1962. -87 с.

55. Громов, Е.С. Природа художественного творчества: Книга для учителя / Е.С. Громов. М. Просвещение. 1986.- 238 с.

56. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе Текст. / Н.И. Гуткина. -СПб.: Питер, 2004.- 208 с.

57. Давыдов, В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии Текст. / В.В. Давыдов. М.: Просвещение, 1991. - С.160-169.

58. Давыдов, В.В. Кудрявцев В.Т. Развивающее образование (теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней) Текст. / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии №1. 1997. -С.3-18

59. Джидарьян, И. А. О содержании и психологической структуре эстетических чувств Текст. / И.А. Джидарьян // Эстетика и жизнь: Сб.статей. Вып. 2. - М.: Искусство, 1973.- С. 108-137.

60. Дмитриева, Л.Г. К вопросу об активизации мышления младших школьников в процессе восприятия музыки Текст. / Л.Г. Дмитриева // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете. М.: МГПИ, 1985.

61. Дмитриева, Л.Г. Творческое развитие школьников на уроках музыки Текст. / Л.Г. Дмитриева // Муз. воспитание в школе. М., 1981.

62. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе / Л.Г. Дмитриева, Н.М Черноиваненко. М.: Просвещение, 1989. -206 с.

63. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность Текст. / Б. Додонов.- Ростов н/Д.: Феникс, 2002. 79 с.

64. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве Текст. / Л.Я, Дорфман, Г.В. Ковалева // Вопросы психологии. 1999. №2 - С.62-67.

65. Дубровина, И.В. Психология Текст. / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожин. М.: Академия, 2000 - С.56.

66. Духовная культура школы. Составители: Щуркова Н.Е., Мукамбаева М.М., Петрозаводск, 1992. 90 с.

67. Ежова Л.А. Слушание музыки в школе: вопросы психологии в музыкально-слушательской деятельности учащихся текст. / Л.А. Ежова: Учеб. пособие. -Кострома: КГУ, 2004.-253 с.

68. Зимина, А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста / А.Н. Зимина // Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

69. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся / В.П, Зинченко, Е.Б. Моргунов-М., 1994. -274 с.

70. Злотников, В. М. Природа эмоциональности искусства Текст. / В.М. Злотников // Автореф. дисс. канд. филос. наук. Ленинград, 1966. - 27 с.

71. Игнатьев, Е.И. Воображение как средство познания творческой деятельности Текст. / Е.И. Игнатьев // Вопросы психологии труда. -Ярославль, 1966. С.34-42.

72. Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. СПб.: Питер, 2003. - 384 с.

73. Ильина, Г.А. К вопросу о механизме музыкального переживания / Г.А. Ильина, С.Д. Руднева // Вопросы психологии. -1971 № 5. - С.66-74.

74. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2006. - 528 с.

75. Искусство и школа. Книга для учителя Текст. / сост. Василевский А.К. -М.: Просвещение, 1981. 288 с.

76. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца / Д.Б. Кабалевский // 2-е изд. Н.: Просвещение. 1984. 204 с.

77. Кабалевский, Д.Б. Как рассказывать детям о музыке Текст. / Д.Б. Кабалевский. М.: Просвещение, 1989. - 191с.

78. Кабалевский, Д.Б. Сила искусства / Д.Б. Кабалевский. М.: Молодая гвардия, 1984. - 142с.

79. Кадцин, Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя Текст. / Л.М. Кадцин. М.: Высш. Шк., 1990. - 303 с.

80. Казанджиева Велинова, З.Г. Мнения и оценки слушателите за различните жанрова музикални предавания на програма «Орфей» Текст. / З.Г. Казанджиева - Велинова. - София, 1976. - С.32-40.

81. Калвейт, В. Резерв успеха творчество Текст. / В. Калвейт. - М.: Педагогика, 1989. - 152с.

82. Келдышевские чтения 2006. Сост. Н. Г. Шахназарова; Ред. С. К. Лащенко. - М.: ЛЕНАНД, 2008. - 256 с.

83. Книга о музыке. / Сост. Г. Головинский, М. Ройтерштейн. М.: «Сов. композитор», 1975. 340 с.

84. Каган, М.С. Музыка в мире искусств Текст. / М.С. Каган // Сов. музыка, 1987.- №3.- 70 с.

85. Ковалёв, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Ковалёв. М.: Просвещение, 1970. - Изд. 3-е. - 391 с.

86. Колесов, Д.В. О психологии творчества / Д.В. Колесов // Психологический журнал. 1992. №6. С. 12.

87. Коломиец, Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание (аксиологический подход) / Г.Г. Коломиец: монография. — Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2001.-240 с.

88. Комарова Т.С, Зырянова О.Ю. Преемственность в формировании художественного творчества детей / Т.С. Комарова, О.Ю. Зырянова. М. ПОР. 2002. - 160 с.

89. Комплексное использование искусств в эстетическом воспитании. Обзорная информация. Вып.2. - М.: Педагогика. 1984. - 98 с.

90. Критская, Е.Д. Интонационный анализ творчество учителя и ученика Текст. / Е.Д. Критская // Искусство в школе. 1993. № 1. - 146 с.

91. Кудрявцев, В.Т. Творческая природа психики человека / В.Т. Кудрявцев. -М.: Вопросы психологии № 3. 1990. С.113-120.

92. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей / В. Кудрявцев, В. Синельников. -1995 № 10. - С.62-69.

93. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) Текст. / И.Ю. Кулагина // Учебное пособие. 5-е изд. М.: Издательство УРАО, 1999. - 176 с.

94. Кулаковский, JI.O. Восприятие музыки / JI.O. Кулаковский // Сов. музыка, 1956,-№5.-90 с.

95. Кулюткин Ю.Н, Сухобская Г.Н. Развитие творческого мышления школьников / Ю.Н. Кулюткин, Г.Н. Сухобская. JI-д.: 1967. - С.113-125.

96. Ладыгина А.Б, Гринин В.В. Искусство в системе духовных ценностей общества Текст. / А.Б. Ладыгина, В.В. Гринин. М.: Педагогика. 1986. -158 с.

97. Левашова, Г.Я. Музыка и музыканты / Г.Я. Левашова. Л.: Детская литература, 1969. - 150 с.

98. Левин, В.А. Воспитание творчества Текст. / В.А. Левин. Томск, 1993. -56 с.

99. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Тексты под редакцией Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. / А.Н. Леонтьев. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003. - 278 с.

100. Липкина, А.Г. Самооценка школьника Текст. / А.Г. Липкина. М., 1976.-С.10

101. Лосев, А.Ф. Музыка как предмет логики Текст. / А.Ф. Лосев. М.: Изд-во автора, 1927.- С.72

102. Лук, А.Н. Мышление и творчество / А.Н. Лук. М.: Политиздат, 1976. -144 с.

103. Лук, А.Н. Психология творчества Текст. / А.Н. Лук. М, 1978. - 127 с.

104. Мазель, Л.А. О системе музыкальных средств и некоторых принципах художественного воздействия музыки / Л.А. Мазель // Интонация и музыкальный образ. М.: Музыка, 1965. - С. 225-262.

105. Мазель, Л.А. О природе и средствах музыки: Теоретический очерк / Л.А. Мазель. М.: Музыка, 1983. - 77 с.

106. Маслоу, А. Психология бытия. Пиковые переживания Текст. / А. Маслоу // Пер. с англ. О.О. Чистякова. 1997. 304 с.

107. Медушевский, В.В. Музыка в семье искусств / В.В. Медушевский // Муз. воспит. в школе. 1984.- № 1. С.31-35.

108. Медушевский, В.В. Таинственные энергии музыки / В.В. Медушевский // Музыкальная академия. 1992.- № 3. С.54-57.

109. Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки Текст. / В.В. Медушевский. М., 1994. - 214 с.

110. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. М., 1976. - 254 с.

111. Мейлах, Б.С, Высочина E.H. Новое в изучении художественного творчества. Проблемы комплексного подхода / Б.С. Мейлах, E.H. Высочина. М. Знание. 1983. - 64 с.

112. Мелик-Пашаев A.A, Новлянская З.Н. Трансформация детской игры в художественное творчество Текст. / A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская // Искусство в школе № 2. М. 1994. - С.9-18.

113. Михайлова, М.А. Развитие музыкальных способностей детей / М.А. Михайлова. Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

114. Мой мир в диалоге искусств. Ставрополь: ИРО, 1996. - 208 с.

115. Моль, А. Теория информации и эстетическое восприятие Текст. / А. Моль. М.: Мир, 1966.-351с.

116. Морозов, В.П. Эмоциональный слух человека / В.П. Морозов // Эволюционная биохимия и физиология. 1985. - № 6. - Т. 21. - С. 568-577.

117. Морозов, A.B. Креативная педагогика и психология / A.B. Морозов. М., 2002. - 144 с.

118. Музыка детям. Вопросы музыкально-эстетического воспитания / Сост. JI. Михеева. Л.:. Музыка, 1970. 340 с.

119. Музыка и этика: сборник материалов научно-практической конференции / Ред. коллегия: Е.А. Бодина, Г.С. Алфеевская, H.H. Телышева Текст. М.: МГПУ, 2008,- 170 с.

120. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования Текст. / Сб. ст. // Сост. А.Г. Костюк. Киев: Музична Украина, 1986. 126 с.

121. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие / Л.В.Школяр, В.А.Школяр, Е.Д. Критская и др., под ред. Л.В.Школяр. М.: Академия, 2001.-232 с.

122. Надырова, Д.С. Совершенствование методов развития эмоциональной отзывчивости на музыку; автореферат дисс. / Д.С. Надырова. М., 1987.190 с.

123. Назайкинский, Е.В. Звуковой мир музыки / Е.В. Назайкинский. М.: Музыка, 1988. - 254 с.

124. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия Текст. / Е.В. Назайкинский. М.: Музыка, 1972. - 383 с.

125. Назайкинский, E.B. Логика музыкальной композиции / Е.В. Назайкинский. -М.: Музыка. 1982. - 319 с.

126. Неменский, Б.М. Изобразительное искусство и художественный труд. Книга для учителя Текст. / Б.М. Неменский. М.: Просвещение, 1991. - 192с.

127. Нестьев, И. В. Как понимать музыку Текст. / И.В. Нестьев. М.: Музыка, 1965.

128. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология Текст. / Л.Ф. Обухова. М., 1999. -442 с.

129. Обухова Л.Ф., Бурменская Г.В. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии / Л.Ф. Обухова, Г.В. Бурменская. 2001. - 624 с.

130. Остроменский, В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема Текст. / В.Д. Остроменский. Киев: Музична Украина, 1975. - 286 с.

131. Пасынкова, Н.Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности Текст. / Н.Б. Пасынкова // Психологический журнал. 1995. № 4. -С.142-146.

132. Пашина, А.Х. Художественный и мыслительный типы личности: особенности эмоциональной сферы / А.Х. Пашина // Психологический журнал. 1994. - №3. - С.88-89.

133. Петровский, A.B. Роль фантазии в развитии личности / A.B. Петровский. — М.: Знание, 1961.-47 с.

134. Петрушин, В.И. Моделирование эмоций средствами музыки / В.И. Петрушин //Вопр. психологии, 1988. № 5. С.141-144.

135. Петрушин, В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника Текст. //Вопросы. Психологии. 1986.- № 1. С.157-164.

136. Пиаже Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже. М. 1969. -С.214.

137. Пиличаускас, А. А. Познание музыки как психологическая проблема / A.A. Пиличаускас. М., 1991. - 137 с.

138. Полунина, В.Н. Искусство и дети / В.Н. Полунина. М.: Просвещение, 1982.- 191 с.

139. Полунина, В.Н. Катарсис в музыке Текст. / В.Н. Полунина // Сов. Музыка. 1991.-№ 11. С.95-98.

140. Пономарёв, Я.А. Психология творчества: перспективы развития / Я.А.Пономарёв // Психологиче-ский журнал. 1994 - № 6. - С.38-50.

141. Практикум по возрастной и педагогической психологии: для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений Текст. / Авт.-сост. Е.Е. Данилова; Под. Ред. И.В. Дубровиной.- 2-е изд., стереотип,- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 160 с.

142. Прохорова, JI. Н. Подготовка учителя к работе по развитию креативности младших школьников Текст. / JI.H. Прохорова // Начальная школа. 2003. -№2. - С.38-42.

143. Рагимханова, Н.С. Музыкально-интонационные обобщения как средство развития музыкального мышления младших школьников: дисс.канд.пед наук / Н.С. Рагимханова. М., 1997. - 157 с.

144. Радынова, О.П. Слушаем музыку / О.П. Радынова. М.: Просвещение, 1990.- 158 с.

145. Ражников, В.Г. Резервы музыкальной педагогики / В.Г. Ражников. М.: Знание, 1980. № 7. - 96 с.

146. Ражников, В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В.Г. Ражников. М.: ЦАПИ, 1994. - 141 с.

147. Раппопорт, С.Х. Искусство и эмоции: 2-е изд. Текст. / С.Х. Раппопорт. -М.: Музыка, 1972. 168 с.

148. Роджерс, K.P. Творчество как усиление себя / K.P. Роджерс // Вопросы психологии. 1990. №1. С. 164-168.

149. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / K.P. Роджерс . М.: Прогресс, 1994.- С.47.

150. Романов, В.Т. Педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости школьников средствами народной музыки: дис. канд. пед. Наук Текст. /В.Т. Романов. Хабаровск, 2002. - 204 с.

151. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. -4-е издание. Издательство МГУ, 1998. - 582 с.

152. Силютина, Э. Развитие творческого воображения младших школьников в процессе музыкально-игровой деятельности / Э. Силютина // Иск-во в школе. 2007.-№2. С. 15

153. Смирнов, М.А. Эмоциональный мир музыки: Исследование Текст. / М.А. Смирнов. М.: Музыка, 1990. - 320 с.

154. Сохор, А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия Текст. / А.Н. Сохор // Проблемы музыкального мышления. -М., 1974.- 111 с.

155. Сластенин, В.А., Каширин, В.П. Психология и педагогика: Уч. пособие для студ. Вузов Текст. / В.А.Сластенин, В.П.Каширин. М.: Академия, 2001. -480 с.

156. Столович, JI.H. Жизнь творчество - человек: функции художественной деятельности / JI.H. Столович. - М. Политиздат.1985. - 415 с.

157. Столяр, 3. Выразительные средства музыки / 3. Столяр. Кишенев.: Киртя Молдованска, 1990.

158. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат. 1985.-270 с.

159. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. Киев: Радянська школа, 1973. - 288 с.

160. Тагильцева, Н.Г. Учимся слушать музыку в школе развития Текст. / Н.Г. Тагильцева // Иск-во в школе. 2007,- №5. С.24-26

161. Тараканов, М. Восприятие музыкального образа и его внутренней структуры Текст. / М. Тараканов // Развитие музыкального восприятия школьников /

162. Холопова, В.Н. О музыкально-исторических парадигмах Текст. / В.Н. Холопова (Рукопись — работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект HP 000400284).

163. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства / В.Н. Холопова: учеб. пособие. -СПб.: Изд-во «Лань», 2000. 320 с.

164. Цагарелли, Ю.А. Объективные методы измерения уровня эмоциональности Текст. / Ю.А. Цагарелли // Теоретические и прикладные исследования по психологии. — Казань: Изд-во Казанского ун-тета, 1977. -С.156-163.

165. Цыпин, Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества / Г.М. Цыпин. М.: Сов. композитор, 1988. - 384 с.

166. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности Текст. / Г.М. Цыпин. -М., 1994.-311 с.

167. Чернов, A.A. Как слушать музыку Текст. / A.A. Чернов. М.-Л.: 1964. - 60 с.

168. Чухман, Е.К. Роль искусства в развитии способностей школьников Текст. / Е.К. Чухман. М.: Педагогика, 1985, - 144с.

169. Шатковский, Г.И. Развитие музыкального слуха Текст. / Г.И. Шатковский. * " М.: Музыка, 1996. - 184 с.

170. Школяр, Л.В. Ребенок в музыке и музыка в ребенке Текст. / Л.В. Школяр // Дошк. восп. 1992. №9-10

171. Школяр, Л.В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальнойtшколе (в системе развивающего обучения) Дисс. Док. Пед. наук / Л.В. Школяр. М. 1999.

172. Эльконин, Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников Текст. / Д.Б. Эльконин. М. Просвещение. 1966.

173. Эриксон, Э. Детство и общество Текст. / Э. Эриксон // Пер. с англ. СПб.: "ЛЕНАТО", "ACT", Фонд "Университетская книга", 1996. - 592 с.

174. Юдина, Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству / Е.И. Юдина // Азбука музыкально-творческого саморазвития. М.: Аквариум, 1997, - 272с.

175. Юнг, К. Г. Конфликты детской души / К.Г. Юнг. М., 1995. - 336 с.

176. Юнг, К. Г. Аналитическая психология Текст. / К.Г. Юнг. СПб., 1994.

177. Якобсон, П.М. Психология художественного творчества / П.М. Якобсон. М.: Знание, 1971.-48 с.

178. Якобсон, П.М. Психология чувств / П.М. Якобсон. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 . - 239 с.

179. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника Текст. / П.М. Якобсон. -М.: Просвещение, 1966. 291 с.

180. Backer N.K. and Scruton R. Expression // The New Grove Dictionary of Music and Musicians. 6th ed. Vol 6. - L.,1980. - P. 324-332.

181. Cooke, Deryck. The language of music. -L., 1959.

182. Kivy, P. The Corded Shell: Reflections on Musical Expression. — Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1980.

183. Langer, S. Prjoblems of Arts. -N.Y., 1957.

184. Skinner B. Educational Psychology. -N.Y., 1972.

185. VetluginaN. A Comprehensive Approach to Child's Musical Education and Development // Bulletin of the Council for Research in Music