Структурно-семантический аспект работы над сочинениями в старших классах

Иванова, Марина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Структурно-семантический аспект работы над сочинениями в старших классах

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Марина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елец
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Структурно-семантический аспект работы над сочинениями в старших классах"

На правах рукописи

610391

ИВАНОВА МАРИНА ЮРЬЕВНА

СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАБОТЫ НАД СОЧИНЕНИЯМИ В СТАРШИХ КЛАССАХ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 ОКТ 2010

Елец-2010

004610391

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет имени И. А. Бунина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Бирюкова Татьяна Геннадьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ларских Зинаида Петровна,

кандидат педагогических наук, доцент Алексеева Ольга Владимировна

Ведущая организация: Вятский государственный гуманитарный университет

Защита диссертации состоится 26 октября 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете им. И. А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. 300.

Автореферат разослан « ЛЗ » сентября 2010 г.

Ученый секретарь п Л /7___ А. А. Дякина

диссертационного совета (</7) (¿¿лЛ^К^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Достижения гуманитарных наук конца XX начала XXI в.в. связываются с личностным развитием человека, при этом немалая роль отводится проблемам сознания и понимания. В лингвистике ведущим стало когнитивное направление, исследующее смысловое восприятие текста, приемы познания. В современной школе в соответствии с концепцией личностно ориентированного обучения создаются условия для раскрытия личности, принципиально важным становится развитие творческого потенциала учащихся. В обучении русскому языку приоритетным направлением является работа по развитию речи учеников, совершенствованию их коммуникативной деятельности. Эта проблема наиболее актуальна в условиях окончания школы, поскольку новый жизненный этап требует от выпускников активного участия в разных сферах и ситуациях общения, творческих способностей в коммуникации.

Наше исследование обращено к старшему школьному возрасту. Коммуникативные потребности старших школьников и их возможности объективно связаны со сложной речевой деятельностью. Это подтверждается психолого-педагогическими исследованиями этапа ранней юности (Е.Д. Божович, И.С. Кон, А.К. Маркова, Д.И. Фельдщтейн), позволяющими судить о высоких речевых способностях старшеклассников.

Изучение основного курса русского языка заканчивается в 9 классе. В 10-11 классах знания систематизируются, обучение приобретает обоб-щающе-углубляющий характер. Углубление может идти разными путями, в частности, за счет нового аспекта представления материала. Одним из таких аспектов является структурно-семантический анализ текста, который связан с умением вычленять смысл текста на основе его формально-прагматического анализа, что предполагает знакомство с типизированными признаками, способными передать общий смысл текста, умение выделять ключевые знаки, устанавливать семантические отношения между ними в рамках словесного и ситуативного контекста.

В методике преподавания русского языка семантический анализ занимает важное место. Он рассматривается как средство мотивации, прием развития навыков самостоятельности, развития чувства языка. Выделение семантики текста в качестве самостоятельного компонента анализа отвечает таким задачам обучения, как формирование сознательного отношения к речи, развитие абстрактного мышления, творческих способностей, поскольку данный анализ связан с понятиями интерпретация и индивидуальный стиль речи.

В реферируемой работе проведение семантического анализа текста связано с совершенствованием подготовки к написанию сочинений по русскому языку в старших классах. Это обусловлено тем, что с введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому языку в школе в качестве творческого задания (часть С) учащимся предлагается написать

сочинение-рассуждение по прочитанному тексту. Невысокие результаты выполнения этого задания свидетельствуют о необходимости новых научных изысканий, направленных на подготовку к данной письменной работе.

Актуальность исследования определяется социальной значимостью развития коммуникативной компетенции выпускников школ и недостаточной разработанностью структурно-семантического подхода к анализу текста, призванного усилить лингвистическую базу подготовки учащихся к написанию сочинений в старших классах, обеспечить их общее и речевое развитие.

Объект исследования — процесс развития связной письменной речи учащихся старших классов.

Предмет исследования — методика формирования умений проведения структурно-семантического анализа текста при подготовке к сочинению-рассуждению в старших классах.

Цель — разработать и экспериментально проверить методику проведения структурно-семантического анализа текста, обеспечивающую подготовку учащихся старших классов к написанию сочинения по исходному тексту.

Гипотезу исследования составляет следующее положение: обучение написанию сочинений по русскому языку в старших классах будет более эффективным, если:

- познакомить учащихся с жанровыми, композиционными, структурными особенностями сочинения-рассуждения по исходному тексту;

- сообщить сведения о смысловых отношениях, возникающих между частями текста-рассуждения и внутри его частей; о лексико-грамматических средствах их оформления в тексте;

- сформировать умения моделировать и конструировать инвариантную структуру текста, выявлять способы развертывания основной темы.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

- определить уровень разработанности проблемы развития письменной речи учащихся старших классов в психолого-педагогической и методической литературе;

- выявить лингвистические характеристики содержания структурно-семантического анализа текста-рассуждения, отражающие смысловые и синтаксические особенности данного типа текста;

- установить исходный уровень умений учащихся анализировать текст с точки зрения его жанровой принадлежности, структурно-смысловых особенностей;

- определить направления структурно-семантической подготовки учащихся старших классов к написанию сочинений по русскому языку; конкретизировать содержание структурно-семантического анализа текста в перечне теоретических сведений и формируемых умений;

- разработать методику проведения структурно-семантического анализа текста как средства подготовки к написанию сочинения в старших классах и экспериментально проверить ее эффективность.

Теоретико-методологической основой исследования послужили психологические положения о соотношении обучения и развития (Г.Н. Богин, Л.С. Выготский, В.П. Глухов, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, A.A. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская и др.); о взаимосвязи языка и мышления (A.A. Брудный, Л.С. Выготский, В.П. Глухов, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.); лингвистические труды по теории текста (Е.И. Богомолова, М.В. Всеволодова, И.Р. Гальперин, Н.Д. Зарубина, O.A. Лаптева, Л.М. Лосева, А.Н. Мосейко, О.И. Москальская, O.A. Нечаева, В.В. Одинцов, А.И. Островская, Н.С. Поспелов, Г.Я. Солганик, И. А. Фигуровский и др.); литература по методике преподавания русского языка (С.А. Арефьева, Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Т.Г. Бирюкова, Л.И. Величко, А.И. Власенков, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, H.A. Иппо-литова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Н. Мещеряков, Е.А. Охомуш, Т.М. Пахнова, Г.Н. Приступа, Л.П. Сычугова и др.).

В процессе работы над темой были использованы следующие методы исследования:

1) методы теоретического исследования — изучение и анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы, школьных программ, учебных и методических пособий;

2) методы эмпирического исследования — наблюдение учебного процесса, беседа с учителями, обобщение педагогического опыта, проведение констатирующего и обучающего эксперимента, анализ письменных работ учащихся;

3) методы статистической обработки результатов.

Исследование проводилось в течение 2005-2010 гг. в три этапа:

- первый этап (2005-2007 гг.) - изучение специальной литературы по теме исследования, формирование концептуальных основ, апробация отдельных положений исследования в школьной практике;

- второй этап (2008-2009 гг.) - отбор и анализ дидактического материала, подготовка и проведение констатирующего эксперимента, формирование методической концепции проведения структурно-семантического анализа текста на уроках русского языка;

- третий этап (2009-2010 гг.) - организация и проведение обучающего эксперимента, подведение итогов исследования, систематизация и оформление его результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены психолингвистические и методические условия реализации структурно-семантического направления в развитии речи учащихся старших классов;

- выявлены возможности структурно-семантического анализа текста в подготовке к написанию сочинений по русскому языку в старших классах;

- разработана методика подготовки к сочинениям по исходному тексту, центральным звеном которой является анализ синтаксических и смысловых отношений в тексте в их взаимосвязи с жанровыми особенностями текста;

- впервые разработан алгоритм действий учащихся по проведению структурно-семантического анализа текста при подготовке к сочинению-рассуждению по исходному тексту.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

- обобщены лингвометодические и психологические основы проведения структурно-семантического анализа текста в старших классах;

- определены жанровые и структурные особенности итогового сочинения по русскому языку в 11 классе;

- разработана модель семантического анализа текста, в основе которой лежит выделение ключевых знаков и установление смысловых отношений между ними с последующей реализацией их в смысловых парадигмах, составляющих вертикальную структуру текста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: составлена программа обучения приемам структурно-семантического анализа текста в старших классах;

- разработаны анкета и система заданий для диагностики умений учащихся понимать и интерпретировать тексты различной семантической сложности;

- предложена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная система обучения написанию сочинения-рассуждения в старших классах, которая может быть использована в практике работы современной школы в целях подготовки учащихся к творческому заданию ЕГЭ по русскому языку.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечиваются методологическими позициями; использованием совокупности методов, адекватных предмету, гипотезе, задачам исследования; рациональным сочетанием теоретической и экспериментальной частей исследования; данными, полученными в ходе констатирующего и обучающего экспериментов; школьным и вузовским педагогическим опытом автора диссертационной работы.

Апробация материалов исследования осуществлялась в проведении факультативного курса «Лингвистический анализ текста» в МОУ «Гимназия № 97» г. Ельца ; в ходе констатирующего эксперимента в МОУ СОШ № 22, МОУ «Лицей № 24», МОУ «Гимназия № 97» г. Ельца и обучающего эксперимента в МОУ СОШ №3, МОУ «Гимназия №11» г. Ельца, МОУ СОШ № 38 г. Липецка, на первом курсе факультетов педагогики и методики начального образования и педагогики и психологии (дошколь-

ной) ЕГУ им. И.А.Бунина; в выступлениях на конференциях различного уровня: II Межрегиональной конференции Российского союза молодых ученых (Липецк, 2007); Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию со дня рождения H.H. Алгазиной (Елец, 2007); ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, докторантов и аспирантов ЕГУ им. И.А. Бунина (Елец, 2006-2009). Основные теоретические положения и практические результаты исследования изложены в 10 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

- структурно-семантический анализ текста, состоящий в выявлении смыслового инварианта текста и вариативности способов языкового оформления, развивает речь и мышление учащихся за счет совершенствования индивидуального стиля речи учащихся и их способности интерпретировать текст;

- знакомство с правилами семантического и синтаксического строения текста в их обусловленности жанровыми особенностями усилит лингвистическую базу подготовки учащихся к написанию сочинений в старших классах;

- эффективность проведения структурно-семантического анализа текста определяется привлечением текстов различной семантической сложности, организацией занятий, обеспечивающих исследовательскую работу учащихся, системой упражнений, формирующих учебно-языковые и коммуникативные умения.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность, определяются предмет и объект научного поиска, теоретическая и практическая значимость работы, раскрывается ее научная новизна, представляется база и этапы исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки структурно-семантического направления работы над сочинениями в старших классах» отражены особенности психического и речевого развития старшеклассников; рассмотрены наиболее значимые для нашей работы труды психологов, посвященные возрастным особенностям восприятия, понимания и порождения текста; дана характеристика ведущих направлений работы и форм обучения русскому языку в 10-11 классах.

Становлению личности в период ранней юности посвящены работы Л.И. Божович, В.В. Давыдова, И.С Кона, Ж. Пиаже, Д.И. Фельдштейна, Е.А. Шумилина. Обобщив имеющиеся психологические исследования, мы выделили особенности психического развития старшеклассников, обосновывающие возможность проведения структурно-семантического анализа

текста на этом этапе. Учащиеся 10-1] классов начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Они способны абстрагировать понятия, формулировать гипотезы, у них увеличивается концентрация внимания, объем памяти, развивается теоретическое мышление. Таким образом, в ранней юности высокого уровня достигают способности, необходимые для эффективного общения, в том числе в письменной речи.

Особенности психического развития старшеклассников определяют социально-педагогические задачи, стоящие перед старшей школой, которые в соотнесенности со спецификой предмета обусловливают следующее содержание обучения русскому языку на данном этапе: развитие уст/ ной и письменной речи учащихся с учетом требований реальной коммуникации, развитие эмоционально-ценностного отношения к речи, формирование языковой картины мира, формирование индивидуального стиля общения.

Психологическая наука в объяснении психических процессов исходит из того, что сознание ребенка развивается в результате практической деятельности. Это нашло отражение в теории деятельности, основоположниками которой являются Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев.

Особым видом деятельности является речевая деятельность. Теория речевой деятельности получила широкое распространение в методике обучения языкам. Изначально она активно использовалась в методике обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.), затем в методике преподавания русского языка как родного (Т.А. Ладыженская, H.A. Ипполитова, В.И. Капинос, М.Р. Львов и др.). Речевая деятельность характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, состоит из нескольких последовательных фаз — ориентировки, планирования, реализации речевого плана, контроля.

Речевая деятельность представлена в таких видах, как чтение, говорение, аудирование, письмо. В русле нашей концепции мы рассмотрели те виды, которые принципиально важны для развития письменной речи школьников, а именно: чтение и письмо.

Чтение как вид речевой деятельности представляет собой процесс восприятия и понимания текста. Вопросам понимания текста посвящены труды A.A. Брудного, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, В.В. Красных, И.Н. Горелова, В.П. Глухова, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия, К.Ф. Седова и др. Понимание целого текста обусловлено механизмом его восприятия. Основные модели восприятия текста опираются на модель смысловой предикации (Н.И. Жинкин и его последователи: Т. М. Дридзе, И.А. Зимняя, В.Д. Тункель), которая позволяет выявить главную мысль и периферийные смысловые компоненты текста. Существуют модели, в которых восприятие целого текста связывают со смысловой компрессией и определяют его как «набор ключевых слов» (Л.Н. Мурзин, Л.В. Сахарный, A.C. Штерн,). Сущность механизма заключается в том, что реципиент вы-

бирает из текста такие элементы, которые при их синтезе дадут достаточную информацию о содержании текста, то есть ключевые слова. Это и есть опоры, восстанавливающие смысловую предикацию текста.

Процессу понимания высказывания противостоит процесс его порождения. В отечественной психолингвистике исследование этого процесса проводилось такими учеными, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, и их последователями — Т.М. Дридзе, И.А. Зимней, A.A. Леонтьевым, Т.В, Рябовой-Ахутиной, В.Д. Тункель и др. Порождение текста соотносится с понятиями замысла текста и развертывания этого замысла до перехода его в стадию синтаксического целого. Общий замысел является тем текстовым инвариантом, который прослеживается в дальнейшем высказывании, вариативная часть высказывания связана с реализующим уровнем, т.е. с лексико-грамматической организацией текста.

Закономерности восприятия и порождения речи, позволяющие выделить приоритет семантического инварианта и вторичность лексико-грамматического оформления, обосновывают ведущее направление развития речи старших школьников — структурно-семантическое, предполагающее выявление смысла текста на основе выделения ключевых знаков и установление смысловых отношений между ними, а также развертывание замысла в процессе решения коммуникативной задачи.

В качестве методических основ развития речи в старших классах мы рассмотрели содержание курса русского языка, ведущие направления работы и формы обучения на данном этапе.

Содержание курса русского языка в старших классах определяют такие черты, как обобщенность, систематизация, углубление речеведче-ских знаний, интегративность, проявляющаяся в интеграции русского языка с литературной теорией и теорией общения. Для уточнения содержания обучения русскому языку в старших классах был проведен анализ действующих учебных программ и учебно-методической литературы. За основополагающие документы были приняты «Программно-методические материалы: Русский язык. 10-11 классы» (2004) и «Русский язык: Программы для углубленного изучения предмета. 10-11 классы» (2000). Наряду с данными сборниками, рекомендованными Министерством образования Российской Федерации, нами изучались программы, опубликованные в периодической печати, реализуемые в авторских концепциях обучения.

Содержание существующих программ и учебных курсов разрабатывается в нескольких направлениях, из которых наиболее распространенными являются углубление знаний по русскому языку, работа по развитию речи, интегративные курсы. К углубленному курсу русского языка предлагаются два подхода. Один ориентирован на повторение и систематизацию сведений о языке и речи, изложенных в общеобразовательном курсе русского языка, и реализован в программах М.Т. Баранова, авторского коллектива: Г.К. Лидман-Орлова, Т.М. Пахнова, Ю.С. Пичугов, в программах и учебных пособиях А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченковой;

B.B. Бабайцевой; А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой; Н.Г. Гольцовой, И.В. Шамшина, М.А. Мищериной. Другой подход основывается на повторении и систематизации сведений по орфографии и пунктуации, он представлен в учебном пособии Д.Э. Розенталя. Работа по речевому развитию учащихся отражена в программах по стилистике (С.С. Вартапетова, Т.А. Костяева, Т.М. Пахнова, Ю.С. Пичугов, Г.Я. Солганик), по углубленному изучению лингвистических дисциплин, предметом которых является речь: функциональная стилистика, лингвистика текста, культура речи (В.И. Капинос); в пособии по культуре письменной речи (Б.С. Мучник). Интегративный подход отражен в программах курсов «Риторика» и «Русская словесность». Курс риторики рассматривается отдельными авторами по-разному. Существует широкое понимание, при котором риторика определяется как самостоятельный предмет, представляющий собой курс лингвистики речи, основанный на интеграции достижений лингвистики текста, психолингвистики, теории общения (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.К. Михальская). В узком понимании риторика — это обучение устной публичной речи (H.H. Кохтев, Ю.С. Пичугов). В курсе русской словесности интегрируются лингвистическая и литературоведческая теория.

Проведенный анализ показывает, что содержание обучения русскому языку в старших классах еще не определилось окончательно. Оно мыслится как надстройка над основным курсом русского языка и разрабатывается в разных направлениях.

Один из главных аспектов обучения русскому языку в старших классах — совершенствование коммуникативной компетенции учащихся, то есть умения создавать, воспринимать и интерпретировать тексты разных стилей и жанров. В методике выделяют следующие направления работы с текстом: лингвистический анализ текста, речеведческий анализ и творческие упражнения. В 10-11 классах преимущественно занимаются комплексным анализом текста (Т.Г. Бирюкова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, Л.С. Степанова и др.), основная цель которого заключается в обучении школьников правилам, технологии построения текста.

Работа с текстом как основное направление обучения русскому языку в старших классах реализуется в организационных формах, отвечающих специфике этого этапа. Задачам старшей школы, направленным на усиление самостоятельной работы, активизации исследовательской деятельности, отвечают особые типы уроков. В 10-11 классах происходит повторение ранее полученных сведений о русском языке, которое носит обобщающе-углубляющий характер и реализуется в таких формах, как урок-семинар, урок-практикум, лабораторные работы, урок-диспут. Особенности данных типов уроков применительно к старшим классам рассматривали следующие исследователи: М.Т. Баранов, Н.И. Бураева, Е.Ю. Климкина, Б.Т. Панов, Л.С. Степанова. В рамках семинарского занятия, урока-диспута могут быть рассмотрены теоретические основы анализа

текста. Для совершенствования имеющихся умений лингвистического анализа текста и формирования новых эффективны урок-практикум и лабораторное занятие. Общим для всех типов уроков является то, что ведущей деятельностью учащихся выступает самостоятельная, исследовательская работа.

Перечисленные компоненты методической организации обучения русскому языку в старших классах направлены на решение поставленной в настоящем исследовании цели - разработать методику овладения приемами структурно-семантического анализа текста, которая напрямую соотносится с главной задачей языкового образования — формированием коммуникативной компетенции как умения порождать тексты, адекватные намерению, сфере и ситуации общения, и лингвистически адекватно воспринимать и интерпретировать тексты разных стилей и жанров

Во второй главе «Структурно-семантическне особенности сочинений по русскому языку в старших классах» дана характеристика жанра выпускного сочинения по русскому языку в 11 классе; рассмотрены типологические особенности текста-рассуждения; охарактеризована семантическая и синтаксическая структура сочинения-рассуждения.

В соответствии с требованиями ЕГЭ по русскому языку учащиеся 11-х классов пишут сочинение-рассуждение по исходному тексту, жанр которого можно определить как рецензию-эссе. Критерии оценки данного сочинения предполагают в нем элементы рецензии: анализ темы и идеи; анализ средств выражения темы, идеи, системы образов; элементы эссе: личностный характер восприятия и освещения предмета речи, позволяющий увидеть новое в знакомом; возможность выхода в общекультурный контекст фоновых знаний адресата; повышенная модальность текста как отражение субъективности тех или иных авторских характеристик. Диагностический срез, проведенный в 10-11 классах, показал неудовлетворительное владение учащимися жанровыми понятиями.

Помимо учета жанровых особенностей, к творческой письменной работе предъявляются требования структурно-содержательного характера, связанные как с анализом исходного текста, так и с умением интерпретировать данный текст в собственном сочинении. Для этого учащимся необходимо знание основ структурно-семантического анализа текста.

Семантика текста рассматривается в русле лингвистики текста и связана с изучением процессов порождения смыслов высказываний из языковых и неязыковых значений. Проблема соотношения языковых значений и смысла решается в рамках коммуникативной и когнитивной деятельности, разработки механизмов соотнесения речевых сообщений с реальными ситуациями, событиями.

Проблема смысла тесно связана с проблемой понимания и предполагает наряду с семантическим анализом текста его стилистический анализ. Связь семантики и стилистики рассматривается в работах М.Н. Кожиной, А.Н. Кожина, В.В. Одинцова, Г.Я. Солганика. С этой точки зрения

предметом исследования стилистики является проявление типизированных языковых признаков темы как на лексическом уровне, так и в способах развертывания текста, способных передать общий смысл текста. Подобные ключевые знаки, свертывая информацию, обеспечивают переход от формы текста к его содержанию.

Данные положения определяют содержание семантического анализа текста в школе. Он связан с умением вычленять смысл текста на основе его структурно-прагматического анализа, что предполагает знакомство с типизированными признаками, способными передать общий смысл текста, умение выделять ключевые знаки, устанавливать семантические отношения между ними в рамках словесного и ситуативного контекста.

В школьной практике семантический анализ непосредственно соотносится с основными категориями текста — цельностью и связностью, отражающими смысловое и структурное единство текста. Внутренняя целостность обеспечивается смысловыми связями между частями текста, внешняя проявляется в формальных связях. Единство этих отношений, создающих коммуникативную целостность текста, определяет направления семантического анализа: 1) анализ общего смысла текста; 2) анализ смысловых отношений между компонентами текста; 3) анализ смысловых отношений внутри компонентов текста. В задачи первого направления входит формирование умений определять тему и идею текста, второго и третьего - определять смысловые отношения между частями текста и внутри частей. В старших классах такой анализ может осуществляться в рамках конкретной речевой формы, например, текста-рассуждения, обладающего ярко выраженными смысловыми и структурными особенностями.

Для того чтобы определить смысловую структуру рассуждения, рассмотрим его строение с точки зрения логики и лингвистики.

В логике рассуждение определяется как цепь умозаключений на какую-либо тему, изложенных в логически последовательной форме. В основе рассуждения лежит логическое развертывание мысли, которое состоит в раскрытии понятия и установлении причинно-следственных отношений между суждениями. Этим логическим операциям соответствуют логические единства определение и умозаключение, объединенные по признаку установления логических отношений между понятиями.

В лингвистике рассуждение рассматривается в рамках типологии речи. Традиционно выделяют три типа речи: описание, повествование, рассуждение (Н.Д. Зарубина, А.И. Кожин, O.A. Крылова, В.Н. Мещеряков, O.A. Нечаева, В. В. Одинцов). Каждый из этих типов речи передает разные отношения. В рассуждении даются сведения абстрактного характера: оценка события, выводы на основе имеющихся фактов и т.п. Здесь происходит осмысление предметов и явлений действительности в соответствии с логическими законами, такими, как анализ, синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей.

По коммуникативной направленности выделяют три вида рассуждения: определение, доказательство, опровержение. Определение — выведение нового знания или оценка содержания сообщения на основе определения родовой принадлежности понятия и выделения его видовой специфики; доказательство — выведение нового знания или оценка содержания сообщения на основе доказательства суждения, представленного говорящим в качестве тезиса; опровержение — выведение нового знания или оценка содержания сообщения на основе полного или частичного опровержения существующего мнения и доказательства точки зрения говорящего.

Принимая во внимание специфику школьного обучения, определим рассуждение следующим образом. Рассуждение - тип речи, представляющий размышление о каком-либо понятии. При этом развитие мысли идет по пути установления логических отношений между понятиями: указание на существенное и выявление причинно-следственной обусловленности. Для написания выпускного сочинения актуальны такие виды рассуждения, как доказательство и опровержение.

Смысловую структуру рассуждения как типа речи составляют тезис, аргументы, вывод. Все три части обусловлены смысловой целостностью и связностью, логико-содержательное единство которых обеспечивается общим предметным планом. Между частями рассуждения и внутри частей существуют особые смысловые отношения: отношения причины между тезисом и доказательствами, следствия между доказательствами и выводом, тождества внутри тезиса, сопоставления и противопоставления внутри системы аргументов.

Текст-рассуждение обладает особой предикативностью, которая зависит от значения выводного суждения. Рассуждения бывают оценочными именными или наречными; глагольными с обоснованием действия; модальными с доказательством возможности, долженствования или необходимости; обусловленными и с категорическим утверждением или отрицанием в форме риторического вопроса.

Специфика смысловых отношений в тексте-рассуждении позволяет выделить смысловые парадигмы, составляющие вертикальные структуры данных текстов и имеющие большое значение для моделирования и конструирования высказывания. Выделение смысловых парадигм исходного текста способствует верной формулировке тезиса в рассуждении по данному тексту.

Рассуждение как тип речи строится по законам связного текста. В основе его синтаксической структуры лежит сложное синтаксическое целое (ССЦ), которое характеризуется смысловой общностью входящих в него частей и синтаксической межфразовой связью.

Изучение синтаксических единиц, выходящих за рамки предложения, началось в 50-е годы XX века и связано в отечественном языкознании с именами И.А. Фигуровского и Н.С. Поспелова. Ранее к пониманию

сложного синтаксического целого как реальной синтаксической единицы связной речи подходили М.В. Ломоносов, А.Х. Востоков, A.A. Потебня, A.M. Пешковский и другие русские синтаксисты. Выделение ССЦ имеет существенное значение для методики обучения учащихся языку. Эта единица является промежуточным звеном, помогающим школьникам снять трудности при переходе от навыков и умений в конструировании предложений к изложению текстов, строящихся по определенным внутренним законам.

Сложное синтаксическое целое как коммуникативная единица более высокого уровня, чем предложение, характеризуется смысловой общностью входящих в нее частей, структурной замкнутостью, достаточной протяженностью и интонационной завершенностью. Отличительной чертой ССЦ является связность - структурное свойство, проявляющееся в смысловой целостности текста и имеющее языковые способы выражения. Внешняя связность реализуется в видах синтаксической межфразовой связи: цепной, параллельной и присоединительной (О.И. Москальская, Г.Я. Солганик, И.А. Фигуровский). В рассуждении представлена преимущественно цепная связь, параллельная связь используется как средство речевой выразительности.

Анализ текстов-рассуждений, выступающих исходными для написания выпускного сочинения по русскому языку в 11 классе, позволил выделить особые показатели смысловых отношений рассуждения. Отношения причины и следствия передаются грамматическими средствами, маркирующими либо причинный, либо следственный компонент, выделяя его в смысловом отношении (союзы и союзные слова, именные словоформы), и лексическими средствами, указывающими на смысловые отношения (причинная глагольная связка; слова причина, вывод). Данные средства участвуют в реализации межфразовой связи в тексте-рассуждении, внося в нее специфические черты.

Отношения сопоставления и противопоставления наиболее ярко передаются с помощью параллельного вида связи, который основывается на соотношениях одинакового или сходного синтаксического строения предложения, единой видо-временной формы глаголов-сказуемых. Возможно и цепное соединение, главным образом, при реализации противительных отношений.

Знания о смысловой структуре текста-рассуждения, о приемах его моделирования и конструирования составляют основу семантического анализа текста. Такой анализ поможет понять чужой текст и написать свое сочинение. Особенно актуален данный анализ для текстов с непрозрачной семантикой, имеющих скрытый смысл. Уровень общего и речевого развития старшеклассников позволяет включить подобные тексты в экзаменационные материалы по русскому языку в 11 классе. Однако опыт показывает, что их понимание вызывает затруднения у учащихся.

Анализ смысловых отношений между частями рассуждения и внутри его частей поможет старшеклассникам определить проблему текста и позицию автора, а также сконструировать собственное рассуждение. Определенная лексика и строение предложений, характерные для рассуждения, могут стать его формальными показателями на уровне рецептивного восприятия и опорами при построении собственного высказывания. Такими средствами являются вопросительные и восклицательные предложения, лексика с семантикой оценки {хорошо, жаль а т.п.), слова, обозначающие субъективную модальность (по-моему, уверен, возможно и т.д.), причинные и следственные союзы (потому что, так как, поэтому, следовательно др.).

В третьей главе «Структурно-семантический анализ текста как средство подготовки к написанию сочинения в старших классах» приводится методика структурно-семантического анализа текста как средства подготовки к написанию сочинения в старших классах, представлены результаты констатирующего и обучающего эксперимента.

Констатирующий эксперимент проводился на базе 10-11 классов МОУ СОШ №3, МОУ «Гимназия №97», МОУ СОШ №22, МОУ «Лицей №24», а также на первом курсе физико-математического факультета и факультета педагогики и методики начального образования ЕГУ им. И.А. Бунина. Всего испытуемых 125 человек.

Целью проведения констатирующего эксперимента была проверка уровня сформированности умений выявлять смысловые отношения и структурные средства связи в тексте. Для этого были выделены основные понятия, на основе которых строилась система заданий. К ним относятся: рассуждение как тип речи, смысловые отношения как показатель семантической структуры текста, межфразовая связь как показатель синтаксической структуры текста. В соответствии с этими понятиями проводилось несколько срезов: по определению типов речи, смысловой структуры рассуждения, способов и средств межфразовой организации этой структуры.

Эксперимент включал в себя несколько этапов. Вначале проводилось анкетирование студентов 1-х курсов, цель которого заключалась в том, чтобы выяснить у «вчерашних школьников», какие трудности возникли при написании сочинения-рассуждения. Результаты опроса показали, что наибольшие затруднения были связаны с определением проблемы исходного текста и позиции автора.

Следующий этап предполагал выявление уровня сформированности умения определять структурные элементы рассуждения. Для этого учащимся предлагались аналитические задания, направленные на выявление структурных частей текста-рассуждения. Анализ результатов свидетельствует о том, что старшеклассники не могут четко (в 1-2 предложениях) сформулировать тезис предложенного текста; в нескольких фразах (3-4 предложения) его аргументировать и в 1-2 предложениях сделать вывод.

Цель третьего этапа заключалась в том, чтобы проверить умения устанавливать смысловые отношения между частями текста-рассуждения и внутри его частей. Из анализа результатов среза видно, что учащиеся затрудняются в определении причинно-следственных отношений, установлении смысловых отношений между аргументами.

Четвертый этап предусматривал выявление уровня сформированно-сти умения определять средства межфразовой связи между частями текста-рассуждения и внутри текста. В ходе этого среза мы пришли к выводу, что учащимся в целом видят средства межфразовой связи, но затрудняются в определении их связующей роли между частями рассуждения.

Проведенные срезы показали недостаточный уровень сформированное™ умений учащихся определять смысловую и синтаксическую структуру текста-рассуждения. Для создания более полного представления об уровне подготовки учащихся старших классов к написанию итогового сочинения по русскому языку мы сопоставили полученные нами данные с общероссийскими результатами ЕГЭ за 2008 год.

Итоги Единого государственного экзамена по русскому языку за май - июнь 2008 года по РФ следующие: по сравнению с 2007 годом результаты выполнения задания, проверяющего уровень сформированности коммуникативной компетенции, значительно выросли. Так, в 2008 году 91% экзаменуемых демонстрируют умение интерпретировать и анализировать текст и создавать собственное высказывание, а в 2007 году - 83%. Следует заметить, что часть С (сочинение) выполняли почти все выпускники — 98% экзаменуемых. В большей степени учащиеся овладели способностью формулировать проблему, поставленную автором текста (критерий оценки К1), и определять позицию автора по отношению к этой проблеме (КЗ) (средний процент выполнения - 72 и 66 соответственно), чем умением прокомментировать поставленную проблему (К2) и аргументированно выразить свою точку зрения (К4) (соответственно 47% и 44%). Таким образом, экзамен выявил достаточно высокий уровень готовности учеников к смысловому анализу текста и одновременно обнаружил недостаточную сформированность умения создавать содержательное письменное высказывание заданного типа речи по определённой теме (ЬйрУ/ (Ьтс1е^о1^едгй008Леги11а1/е^008ге2иЙа1ф].

Сравнив результаты, полученные нами в ходе констатирующего эксперимента, с результатами ЕГЭ по РФ, приходим к выводу, что уровень готовности учащихся к написанию итогового сочинения по русскому языку невысок. Школьники недостаточно владеют умениями и навыками, необходимыми для построения сочинения-рассуждения: не могут точно сформулировать тезис, доказательства, вывод, установить между ними смысловые отношения, затрудняются в определении средств межфразовой связи, слабо разбираются в их текстообразующей роли, не соотносят актуальное членение предложения и текста с его межфразовой организацией.

Результаты проведения смыслового анализа текста, полученные нами, несколько ниже общероссийских. Это можно объяснить тем, что в материалах ЕГЭ тексты, предлагаемые для анализа, семантически неравнозначны. Так, в отрывке из художественного произведения выделить проблему и позицию автора труднее, чем в публицистическом тексте, раскрывающем очевидную и злободневную тему. Мы предлагали учащимся тексты с под-текстовой информацией, чтобы выявить наиболее уязвимые места семантического анализа. В целом сопоставление результатов полученных данных с общероссийскими показало, что трудности смыслового анализа текста являются типичными для учащихся.

Итоги констатирующих срезов привели к выводу о необходимости системы подготовки старшеклассников к написанию сочинения-рассуждения, в основу которой будет положен структурно-семантический анализ текста.

Анализ текста — это один из аспектов работы по развитию речи учащихся. Для методического обоснования системы обучения этому виду работы мы определили принципы, методы и виды упражнений.

При разработке содержания обучающего курса был изучен широкий круг общедидактических, общеметодических, частноме'тодических принципов организации учебного процесса и выявлены возможности их реализации. Анализ дидактических принципов позволяет выделить в качестве основополагающих следующие: принцип целенаправленности, систематичности и последовательности, принцип сознательности, активности, принцип воспитывающего обучения, принцип преемственности, прочности знаний. Опора на данные принципы дала возможность привести разработанную нами систему в соответствие с задачами старшей школы: организовать углубление и обобщение знаний с опорой на изученный материал, установить единую систему обучения, основанную на преемственных и межпредметных связях, разработать приемы, активизирующие мыслительную и речевую деятельность учащихся.

Концептуальным основам разработанной методики соответствует общеметодический принцип — структурно-семантический, рассматривающий языковое явление с двух точек зрения: структуры (строения) и значения, которым обладает данная языковая структура; и частнометоди-ческий — принцип градуальности, нашедший отражение в системе упражнений, располагающихся по степени сложности.

Обучение структурно-семантическому анализу текста представлено в виде системы, включающей уровни содержания и организации обучения. Содержание отражает теоретические сведения, связанные с жанровыми и структурными особенностями текста-рассуждения, смысловыми отношениями, возникающими между частями текста-рассуждения и внутри его частей, структурными средствами связи в тексте, а также перечень уме-

ний, направленных на определение типа речи и выявление характерных его признаков, установление смысловых отношений между частями текста-рассуждения и внутри его частей, определение языковых средств оформления этих отношений.

Основными методами, отвечающими поставленным в исследовании задачам, являются теоретико-практические и практические методы. Многие сведения уже знакомы учащимся, введение нового материала тесно переплетается с ранее изученным, что позволяет использовать проблемные задания, подводить учащихся к самостоятельным выводам. На основе названных методов были выделены приемы, направленные на реализацию разработанной методики: семантический, синтаксический и лексико-грамматический анализ текста. Данные приемы реализуются в различных видах упражнений: аналитических, конструктивных, речевых, коммуникативных.

Теоретические методические положения и требования к школьному выпускному сочинению нашли отражение в разработанном нами алгоритме действий учащихся при подготовке к сочинению-рассуждению по исходному тексту.

Разработанная методическая система легла в основу обучающего эксперимента, цель которого заключалась в проверке эффективности методики обучения написанию сочинения-рассуждения в старших классах. В соответствии с данной системой была разработана программа эксперимента.

Обучающий эксперимент проводился в МОУ СОШ №3, МОУ «Гимназия №11» г. Ельца, МОУ СОШ № 38 г. Липецка, на первом курсе факультетов педагогики и методики начального образования и педагогики и психологии (дошкольной) ЕГУ им. И.А. Бунина. Для создания условий максимальной объективности проверки результатов обучения были сформированы две группы: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ). Общее количество участников эксперимента составило 137 человек.

Констатирующий этап эксперимента проводился в 2007 году, в 2009 году мы провели дополнительную диагностику в начале учебного года в экспериментальной и контрольной группах. Цель предэкспериментально-го среза — проверить исходный уровень умений старшеклассников в определении проблемы текста и выявлении авторской позиции. Учащимся предлагался незнакомый текст, в котором необходимо было сформулировать проблему и определить авторскую позицию. Текст представлял собой рассуждение-опровержение, т.е. содержал тезис и антитезис, что усложняло задачу учащихся.

Результаты среза представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Проблема текста Позиция автора

Верно сформулирована Неверно сформулирована Верно определена Неверно определена

11% 89% 7% 93%

Низкие результаты свидетельствуют о том, что школьники не смогли понять глубинный смысл текста. Они отметили информацию, «лежащую на поверхности», не увидели в тексте контрастные смысловые отношения. Аналогичный срез и его анализ был проведен нами и в контрольной группе. Результаты проверки отражены в таблице 2.

Таблица 2.

Проблема текста Позиция автора

Верно сформулирована Неверно сформулирована Верно определена Неверно определена

13% 87% 11% 89%

Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп показало примерно одинаковый, достаточно низкий уровень знаний учащихся обеих групп.

Для проведения обучающего эксперимента была разработана программа, включающая два этапа, подготовлен дидактический материал.

I этап. Усваиваются знания, формируются умения и навыки, связанные с композицией текста-рассуждения, с выделением смысловых отношений; с выявлением основной мысли текста, определением авторской позиции.

Формируемые умения и навыки:

- различать структурные элементы рассуждения;

- определять смысловые отношения между частями текста-рассуждения и внутри его частей;

- определять основную мысль высказывания;

- четко формулировать позицию автора;

- выражать свое согласие и несогласие с данным высказыванием.

На данном этапе в основном используется метод теоретико-практического изучения языка, так как часть рассматриваемого материала уже известна учащимся, поэтому следует обобщить полученные ранее знания и сообщить новые сведения. Основным приемом выступает логико-композиционный анализ текста, включающий в себя работу по выделению структурных частей текста-рассуждения, установлению смысловых отношений как между частями, так и внутри них.

II этап. На данном этапе усваиваются знания, формируются умения, связанные с языковым оформлением структурных частей текста-рассуждения.

Формируемые умения и навыки:

- оформлять структурные части рассуждения соответствующими языковыми средствами;

- устанавливать отношения тождества в тезисе рассуждения и оформлять их различными синтаксическими конструкциями;

- оформлять вывод соответствующими словами и конструкциями;

- оформлять аргументы с помощью различных способов и средств межфразовой связи.

Работа на втором этапе также носит теоретико-практический характер, введение нового материала опирается на ранее изученный, используются проблемные задания, подводящие учащихся к самостоятельным выводам.

По окончании обучающего эксперимента учащимся предлагалось написать сочинение по предложенному тексту, с которым они уже были знакомы ранее, во время проведения предэкспериментального среза, показавшего низкие результаты в умении определять проблему текста и позицию автора. Повторное предъявление текста призвано выявить изменения в способности учеников понимать содержание текста после овладения специальными приемами структурно-семантического анализа.

Изменение результатов предэкспериментального среза показано на диаграммах. В диаграммах 1, 2 представлены сравнительные результаты контрольной и экспериментальной групп.

Диаграмма 1.

Определение проблемы текста

#9 -—______ _______

■ контрольная группа

определена верно

определена несер! ю

Определение позиции автора

Диаграмма 2.

определена верно

я контрольная группа

экспериментальная группа

контрольная группа

определена неверно

Сопоставление результатов показывает, что уровень знаний в ЭГ значительно выше, чем в КГ.

Мы отмечали, что существуют тексты с разными уровнями сложности: с поверхностным значением (чаще это тексты публицистического стиля, научно-популярного подстиля) и со скрытым смыслом, подтекстом (тексты художественного стиля, художественно-публицистического подстиля). Тексты второго типа сложнее для семантического анализа, поскольку определение их смысла требует специальных умений. Учитывая это, мы предложили учащимся для анализа два текста разных уровней сложности, в которых необходимо определить проблему текста и позицию автора. Первый текст не содержит второго семантического плана, поэтому он значительно проще второго, который имеет более сложную содержательную структуру.

Результаты анализа текстов в экспериментальной группе представлены в диаграммах 3 и 4, в контрольной группе — в диаграммах 5, б.

Диаграмма 3.

Определение проблемы текста

определена верно

определена неверно

в текст №1 и текст №2

Диаграмма 4.

Определение позиции автора

определена неверно

Результаты анализа в контрольной группе представлены в диаграммах 5 и 6.

Диаграмма 5.

Определение проблемы текста

Диаграмма 6.

Определение позиции автора

определена верно определена неверно

Сравнивая результаты анализа текстов, мы видим, что текст со скрытым смыслом вызвал у учеников больше затруднений, чем тот, в котором основная мысль лежит на поверхности. Со сложным текстом мно-

гие учащиеся справились благодаря тому, что смогли воспользоваться алгоритмом написания сочинения по исходному тексту.

Проведение обучающего эксперимента и его результаты позволяют сделать вывод, что разработанная методика проведения структурно-семантического анализа текста может быть использована на уроках русского языка в старших классах как эффективный вид работы при подготовке к написанию сочинения-рассуждения по предложенному тексту.

1 В заключении подводятся итоги исследования и излагаются общие выводы.

Анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы:

- по своим возможностям старший школьный возраст является наиболее эффективным периодом для формирования умений проведения структурно-семантического анализа текста;

- отбор учебного материала, направленного на овладение учащимися приемами структурно-семантического анализа текста как средства подготовки к написанию сочинения в старших классах, связан с особенностями структуры текста-рассуждения: жанровыми компонентами, смысловыми отношениями между частями текста-рассуждения и внутри его частей, а также средствами выражения этих отношений.

Теоретическое обоснование и констатирующий эксперимент, показавший недостаточный уровень владения требуемыми умениями, определили создание системы обучения, обеспечивающую формирование у старшеклассников умений проведения структурно-семантического текста. Разработанная методика прошла проверку в ходе обучающего эксперимента, который подтвердил ее эффективность и возможность использования в практике современной школы.

Таким образом, в ходе исследования была проверена и подтверждена выдвинутая ранее гипотеза: эффективность обучения написанию сочинений по русскому языку в старших классах определяется знакомством учащихся с жанровыми, композиционными, структурными особенностями сочинения-рассуждения по исходному тексту; смысловыми отношениями, возникающими между частями текста-рассуждения и внутри его частей, и языковыми средствами их оформления в тексте, а также умением моделировать и конструировать инвариантную структуру текста, выявлять способы развертывания основной темы.

Целесообразность разработки структурно-семантического направления в обучении русскому языку в старших классах очевидна. Настоящее исследование — одна из попыток внести вклад как в теорию, так и в практику методики развитии речи учащихся. Перспективной задачей исследования является разработка методики анализа текстов, содержащих подтекст и относящихся к различным стилям речи.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора.

Публикации в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Иванова, М.Ю. Семантический анализ текста на уроках русского языка в старших классах [Текст] / М.Ю. Иванова // Сибирский педагогический журнал. —2010. — №4. — С. 119-126.

Публикации в других изданиях:

2. Иванова, М.Ю. Уровень владения жанровыми понятиями у учащихся старших классов [Текст] / М.Ю. Иванова // Проблемы русского и общего языкознания: межвузовский сборник научных трудов. — Выпуск

3.—Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005.—С. 175-180.

3. Иванова, М.Ю. Обобщающие уроки при подготовке к сочинению-рассуждению в старших классах [Текст] / М.Ю. Иванова // Проблемы русского и общего языкознания: межвузовский сборник научных трудов, посвященный 70-летию со дня рождения проф. В.Г.Головина.— Выпуск

4,— Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2006,— С. 219-225.

4. Подрезова (Иванова), М.Ю. Приемы работы с текстом в старших классах [Текст] М.Ю. Подрезова (Иванова) // Студенческий филологический вестник. — Выпуск 2. — Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2006. — С. 1011.

5. Иванова, М.Ю. Углубление знаний по синтаксису текста при подготовке к ЕГЭ по русскому языку в старших классах [Текст] / М.Ю. Иванова // Студенческий филологический вестник. — Выпуск 2. — Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2006. — С. 94-99.

6. Иванова, М.Ю. Элементы рецензии и эссе в выпускных сочинениях по русскому языку [Текст] / М.Ю. Иванова Педагогика, лингвистика и информационные технологии: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию со дня рождения H.H. Алгазиной (20-23 сентября 2007 г.). — Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. — Том 1. —С. 167-171.

7. Иванова, М.Ю. Знания о смысловой структуре текста в системе развития речевой культуры учащихся [Текст] / М.Ю. Иванова // Молодежь в науке: проблемы и перспективы. Материалы II межрегиональной конференции Российского союза молодых ученых. — Тамбов, 2007. — С.147-151.

8. Иванова, М.Ю. Реализация отношений сопоставления и противопоставления в текстах-рассуждениях, предназначенных для анализа в старших классах [Текст] / М.Ю. Иванова // Проблемы русского и общего языкознания: межвузовский сборник научных трудов. — Выпуск 5.— Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007,—С. 215-219.

9. Иванова, М.Ю. Реализация причинно-следственных отношений в тексте- рассуждении [Текст] / М.Ю. Иванова // Альманах современной науки и образования. — Тамбов: «Грамота», 2007. — №3. — Ч. 2. — С.89-90.

10. Иванова, М.Ю. Система упражнений при изучении межфразовой связи в старших классах [Текст] / М.Ю. Иванова // Студенческий филологический вестник. - Вып.З. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. — С. 8487.

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06146. Дата выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ.л. 1,0 Уч.-изд.л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ 110

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Марина Юрьевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.'.

Глава I. Теоретические предпосылки структурно-семантического направления работы над сочинениями в старших классах.

§ 1. Психологические характеристики возраста ранней юности.

§ 2. Речевая деятельность на уроках русского языка в старших классах.

§ 3. Методические основы обучения русскому языку.

Глава П.Структурно-семантические особенности сочинения-рассуждения по русскому языку в старших классах.

§ 1. Жанры выпускного сочинения по русскому языку в 11 классе.

§ 2. Семантические отношения, реализуемые в текстах-рассуждениях.

§ 3. Синтаксическая структура текста-рассуждения.

Глава III. Структурно-семантический анализ текста как средство подготовки к написанию сочинения в старших классах.

§ 1.Уровень подготовки учащихся старших классов к написанию итогового сочинения по русскому языку.

§ 2. Методика структурно-семантического анализа текста как средство подготовки к написанию сочинения в старших классах.

§ 3.Экспериментальная проверка методики подготовки к программным сочинениям в старших классах.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Структурно-семантический аспект работы над сочинениями в старших классах"

Достижения гуманитарных наук конца XX начала ХХГв.в. связываютсяс личностным развитием человека, при этом немалая,роль отводится проблемам сознания и понимания. В- лингвистике ведущим стало когнитивное направление, исследующее смысловое восприятие текста, приемы познания. В современной школе в соответствии с концепцией личностно ориентированного обучения создаются условия для раскрытия личности, принципиально важным становится развитие творческого потенциала учащихся. В обучении русскому языку приоритетным направлением является работа по развитию речи учеников, совершенствованию их коммуникативной деятельности. Эта проблема наиболее актуальна в условиях окончания школы, поскольку новый жизненный этап требует от выпускников активного участия в разных сферах и ситуациях общения, творческих способностей в коммуникации.

Наше исследование обращено к старшему школьному возрасту. Коммуникативные потребности старших школьников и их возможности объективно связаны со сложной речевой деятельностью. Это подтверждается психолого-педагогическими исследованиями этапа ранней юности (Е.Д. Божович, И.С. Кон, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн), позволяющими судить о высоких речевых способностях старшеклассников.

Изучение основного курса русского языка заканчивается в 9 классе. В 1011 классах знания систематизируются,- обучение приобретает обобщающе-углубляющий характер. Углубление может идти разными путями, в. частности, за счет нового аспекта представления материала. Одним из таких аспектов является структурно-семантический анализ текста, который связан с умением вычленять смысл текста на основе его формально-прагматического анализа, что4 предполагает знакомство с типизированными признаками, способными передать общий смысл текста, умение выделять ключевые знаки, устанавливать -семантические отношения между ними в рамках словесного и ситуативного контекста.

В методике преподавания русского языка семантический анализ занимает важное место. Он рассматривается как средство мотивации, прием развития навыков самостоятельности, развития чувства языка. Выделение семантики текста в качестве самостоятельного компонента анализа отвечает таким задачам обучения, как, формирование сознательного- отношения к речи, развитие абстрактного мышления, творческих способностей, поскольку данный анализ связан с понятиями интерпретация и индивидуальный стиль речи.

В нашей работе проведение семантического анализа текста связано с совершенствованием подготовки к написанию сочинений по русскому языку в старших классах. Это обусловлено тем, что с введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому языку в школе в качестве творческого задания (часть С) учащимся предлагается написать сочинение-рассуждение по прочитанному тексту. Невысокие результаты выполнения этого задания свидетельствуют о необходимости новых научных изысканий, направленных на подготовку к данной письменной работе.

Объект исследования — процесс развития связной письменной речи учащихся старших классов.

Предмет исследования — методика формирования умений* проведения структурно-семантического анализа текста при подготовке к сочинению-рассуждению в старших классах.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

- установить исходный уровень умений учащихся анализировать текст с точки зрения его жанровой принадлежности, структурно-смысловых У особенностей; определить направления структурно-семантической подготовки учащихся старших классов к написанию программных сочинений; конкретизировать содержание структурно-семантического анализа текста в перечне теоретических сведений и формируемых умений;

Теоретико-методологической основой исследования послужили психологические положения о соотношении обучения и развития (Т.Н. Богин, 5

JI.C. Выготский, В.П. Глухов, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, A.A. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Л,М. Фридман, И.С. Якиманская и др.); о взаимосвязи языка и мышления (A.A. Брудный, Л.С. Выготский, В.П. Глухов, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.); лингвистические труды по теории текста (Е.И. Богомолова, М.В. Всеволодова, И.Р. Гальперин, Н.Д. Зарубина, O.A. Лаптева, Л.М. Лосева, А.Н. Мосейко, О.И. Москальская, O.A. Нечаева, В.В. Одинцов, А.И. Островская, Н.С. Поспелов, Г.Я. Солганик, И.А. Фигуровский и др.); литература по методике преподавания русского языка (С.А. Арефьева, Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Т.Г. Бирюкова, Л.И. Величко, А.И. Власенков, Т.К. Донская,

A.П. Еремеева, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов,

B.Н. Мещеряков, Е.А. Охомуш, Т.М. Пахнова, Г.Н. Приступа, Л.П. Сычугова и др.).

В процессе работы над темой были использованы следующие методы исследования:

3) методы статистической обработки результатов. Исследование проводилось в течение 2005-2010 гг. в три этапа:

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

- определены жанровые и структурные особенности итогового сочинения по русскому языку в 11 классе;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- составлена программа овладения приемами структурно-семантического анализа текста в старших классах;

- разработаны анкета и система заданий для .диагностики; умений учащихся понимать, и интерпретировать тексты различной семантической сложности;

- предложена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная система обучения' написанию сочинения-рассуждения в • старших классах, которая: может быть использована в практике работы современной школы в целях подготовки учащихся к творческому заданию Единого государственного экзамена по русскому языку.

Апробация материалов исследования проводилась

- в ходе констатирующего эксперимента в МОУСОШ № 22, МОУ «Лицей № 24», МОУ «Гимназия № 97» г. Ельца;

- в проведении факультативного курса «Лингвистический анализ текста» в МОУ «Гимназия № 97»;

- в процессе обучающего эксперимента в МОУ СОШ №3, МОУ «Гимназия №11» г. Ельца, МОУ СОШ № 38 г. Липецка, на первом курсе факультетов педагогики и методики начального образования и педагогики и психологии* (дошкольной) ЕГУ им. И.А.Бунина с 2008 по 2009 год;

- в выступлениях' на конференциях различного уровня: II Межрегиональной конференции Российского союза молодых ученых (Липецк, 2007); Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию со дня рождения Н:Н. Алгазиной (Елец, 2007); ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, докторантов и аспирантов ЕГУ им. И.А. Бунина (Елец, 2006-2009).

Основные теоретические положения и практические результаты исследования изложены в 10 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные выводы по главе:

1. Экспериментальная работа исследования состояла из нескольких этапов: диагностического, формирующего, контрольного. На диагностическом этапе с помощью таких методов исследования, как наблюдение, беседа, анкетирование, констатирующий эксперимент, были выявлены объективные и субъективные трудности, мешающие эффективному усвоению знаний, необходимых при написании итогового сочинения по русскому языку.

Констатирующий срез был направлен на выявление уровня сформированности умений определять структурные элементы рассуждения; устанавливать смысловые отношения между частями текста-рассуждения и внутри его частей; выявлять средства межфразовой связи между частями текста-рассуждения и внутри текста. Результаты экспериментальной работы показали, что учащиеся недостаточно владеют умениями и навыками, необходимыми для построения сочинения-рассуждения: не могут точно сформулировать тезис, доказательства, вывод, установить . между ними смысловые отношения; затрудняются в выборе языковых средств, оформляющих эти отношения. Сопоставление результатов; срезов с общероссийскими результатами ЕГЭ по - русскому языку показало, что эти затруднения являются типичными для учащихся.

Полученные данные позволили определить направления дальнейшей исследовательской работы.

2. При разработке методической системы обучения структурно-семантическому анализу текста на уроках русского языка в старших классах был изучен широкий круг общедидактических и методических понятий, определяющих организацию обучения, и выявлены возможности их реализации.

Анализ принципов обучения позволил выделить в качестве основополагающих следующие общедидактические принципы: принцип г^еленаправленности, систематичности и последовательности, принцип сознательности, активности, принцип воспитывающего обучения, принцип преемственности, прочности знаний. Опора на данные принципы дала возможность привести разработанную нами методическую систему в соответствии с задачами старшей школы: организовать углубление и обобщение знаний с опорой на изученный материал, установить единую систему обучения, основанную на преемственных и межпредметных связях, разработать приемы, активизирующие мыслительную и речевую деятельность учащихся и способствующие переходу усвоения материала на когнитивный уровень.

Концептуальным основам разработанной методики соответствует общеметодический принцип — структурно-семантический, который рассматривает языковое явление с двух точек зрения: с точки зрения структуры (строения) и с точки зрения значения, которым обладает данная языковая структура, и частнометодический принцип — принцип градуальности, получивший отражение в системе упражнений.

Методическая система строится на основе теоретико-практических и практических методов, так как многие сведения уже знакомы учащимся, введение нового материала тесно переплетается с ранее изученным. Этап старшей школы и характер изучаемого материала предполагают активизацию познавательной деятельности учащихся за счет применения таких методов, как частично-поисковый, исследовательский, творческий. Такая организация занятий позволяет использовать проблемные задания, подводить учащихся к самостоятельным выводам.

3. Для проведения формирующего эксперимента была разработана обучающая программа, реализованная на двух этапах обучения. На I этапе усваиваются знания, формируются умения и навыки, связанные с композицией текста-рассуждения, с выделением смысловых отношений; с выявлением основной мысли текста, определением авторской позиции; на II этапе усваиваются знания, формируются умения, связанные с языковым оформлением структурных частей текста-рассуждения.

Эксперимент проводился в двух группах: экспериментальной и контрольной, что обеспечивало достоверность результатов. Анализ полученных данных показал значительное повышение знаний в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, что свидетельствует об эффективности предложенной методики обучения написанию сочинения-рассуждения в старших классах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе диссертационного исследования была: проанализирована лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования и выявлена степень изученности намеченной проблемы. Проведенный анализ, позволил отобрать учебный материал, направленный на овладение учащимися приемами структурно-семантического анализа текста как средства подготовки к написанию сочинения в старших классах: были рассмотрены особенности структуры текста-рассуждения, смысловые отношения между частями текста-рассуждения и внутри частей текста, а также средства выражения этих отношений.

Изучив возрастные особенности учащихся, мы пришли к выводу, что старший школьный возраст является наиболее эффективным периодом для формирования умения проводить структурно-семантический анализ текста. В этой связи определено одно из ведущих направлений обучения русскому языку в старших классах — совершенствование коммуникативной компетенции учащихся за счет углубления знаний о семантической и синтаксической структуре текста. Этой цели отвечает структурно-семантический анализ текста, позволяющий воспринимать и интерпретировать тексты различной семантической сложности, создавать собственные речевые произведения с опорой на исходный текст.

Данные умения необходимы учащимся для написания итогового сочинения по русскому языку, которое требует синтеза знаний по жанровой стилистике, структуре рассуждения как типа речи, строению текста как синтаксически целого. Для выявления уровня сформированное™ у старшеклассников. названных умений: был проведен констатирующий эксперимент, показавший, что учащиеся недостаточно владеют требуемыми умениями: не могут определить жанровые составляющие сочинения, сформулировать тезис, доказательства, вывод в рассуждении, установить смысловые отношения между ними и правильно оформить их.

160

Для разработки; системы обучения, направленной на формирование у старшеклассников умений структурно-семантического анализа текста, были определены содержание обучающей программы и направления ее организации; В качестве основных понятий, необходимых; учащимся для усвоения предлагаемого материала, мы выделили следующий: жанровые компоненты; сочинения-рассуждения, рассуждение как тип речи, смысловые отношения как показатель семантической структуры текста, межфразовая связь как показатель синтаксической структуры текста. В соответствии с этой теоретической основой был определен перечень формируемых умений.

Методической основой системы стало выявление принципов, методов и приемов, формирующих умения и навыки, необходимые для написания сочинения-рассуждения, а также создание системы заданий, в которых эти приемы реализуются. Разработанная система была проверена экспериментально.

Анализ результатов обучающего эксперимента показал значительное повышение знаний в экспериментальной группе по сравнению, с контрольной, что позволяет говорить об эффективности разработанной методики в обучении проведению структурно-семантического анализа текста при подготовке к написанию сочинения-рассуждения в старших классах.

Таким образом, в ходе эксперимента была проверена и подтверждена выдвинутая ранее гипотеза: эффективность обучения написанию сочинений по русскому языку в старших классах определяется знакомством учащихся с жанровыми, композиционными, структурными особенностями сочинения-рассуждения по исходному тексту; смысловыми отношениями, возникающими между частями текста-рассуждения и внутри его частей, и языковыми средствами их оформления в тексте, а также умением моделировать и конструировать инвариантную структуру текста, выявлять способы развертывания основной темы.

Целесообразность разработки структурно-семантического направления в обучении русскому языку в старших классах очевидна. Настоящее

161 исследование — одна из попыток внести вклад как в теорию, так и в практику данного аспекта методики развития речи учащихся. Перспективной задачей исследования является разработка методики анализа текстов, содержащих подтекст и относящихся к различным стилям речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Марина Юрьевна, Елец

1. Акишина, Т.Е., Хазов, П.В. Жанровый аспект анализа текста Текст. / Т.Е. Акишина, П.В. Хазов // Иностранные языки в школе. — 1982. — №4. — С. 84-89.

2. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку Текст. / Под ред. A.A. Леонтьева, Т.В. Рябовой. — М, 1970.

3. Алгазина, H.H., Фомичева, Г.А., Антонова, Е.С., Гац, И.Ю. Методика преподавания русского языка. Краткий конспект лекций Текст. / H.H. Алгазина, Г.А. Фомичева, Е.С. Антонова, И.Ю. Гац. — М.: МПУ, 1997. — 134 с.

4. Алдакаева, Н. Сочинение как основной вид творческой работы при обучении языку Текст. / Н. Алдакаева // Русский язык в школе. — 2001. —№6. —С. 10-16.

5. Алексеева, О.В. Использование изложения в процессе изучения морфологии в 5-7 классах: автореф. дис. .канд. пед. наук Текст. / О.В. Алексеева. — М., 2000. — 16 с.

6. Алексеева, О.В. Функциональный подход к изучению глагола в школе Текст. / О.В. Алексеева: учебно-методическое пособие. — Воронежский госпедуниверситет, 2004. — 126 с.

7. Антонова, Е. С. Тайна текста Текст. / Е.С. Антонова // Русский язык в школе. — 2000. — № 5. — С. 3-10. — №6. — С.3-12.

8. Антонова, Е.С. «Тайна текста» и секреты методики Текст. / Е.С. Антонова // Русский язык в школе. — 2002. — № 2. — С. 3-12.

9. Арефьева, С.А. Анализ исходного текста как подготовка «рабочих материалов» к сочинению-рецензии Текст. / С.А. Арефьева // Русский язык в школе и дома. — 2004. — № 6. — С. 22-25.

10. Арефьева, С.А. Как определить принадлежность текста кфункционально-смысловому типу речи Текст. / С.А. Арефьева // Русский язык в школе и дома. — 2004. — №2. — С. 22-24.

11. Арефьева, С.А. Синтактико-стилистическая подготовка учащихся к сочинениям разных типов Текст.: монография / С.А: Арефьева. — М.: Прометей, 1998. — 250 с.

12. Архипова, Е.В. Основы методики развития речи учащихся Текст.: учебное пособие для студ. пед. вузов / Е.В. Архипова. — М.: Вербум-М, 2004.—192 с.

13. Асмус, В.Ф. Логика Текст. / В.Ф. Асмус. — М.: ОГИЗ, 1947.— 385с.

14. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста Текст. — М., 1982.

15. Бакулина, Г.А. Средства субъективизации в работе с текстовыми упражнениями: Методика и опыт Текст. / Г.А. Бакулина // Русский язык в школе. — 2005. — № 3. — С. 3-10.

16. Баранов, М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка Текст. / М.Т. Баранов // Русский язык в школе. — 1979. — №4. —С. 10-19.

17. Белянин, В.П. Психолингвистика Текст.: учебник / В.П. Белянин. — М.: Флинта: МПСИ, 2004. — 226 с.

18. Бирюкова, Т.Г. Анализ и синтез текста Текст.: учебное пособие / Т.Г. Бирюкова. — Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. — 95 с.

19. Бирюкова, Т.Г. Речевое развитие старших школьников Текст. / Т.Г. Бирюкова. — Елец: ЕГПИ, 2000. — 169 с.

20. Бирюкова, Т.Г. Использование структурно-смысловой модели при обучении анализу и созданию текста-рассуждения в школе Текст. / Т.Г. Бирюкова // Вопросы филологии. — 2008. — № 4. — С. 112- 116.

21. Богин, Г.Н. Уровни и компоненты речевой способности человека Текст. / Г.Н. Богин. — Калинин: КГУ, 1975. — 106 с.

22. Богомолова, Е.И. Сочинение-рассуждение в системе школьных работ Текст. / Е.И. Богомолова. — Владимир, 1963. — Кн. I. — 56 с.

23. Бодал ев, A.A. Личность и общение Текст. / A.A. Бодалев. — М.: Педагогика, 1983. — 271 с.

24. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович // Вопросы психологии. — 1979. — №4. — С. 23-24.

25. Бочаров, В.А., Маркин, В.И. Основы логики Текст.: учебник по гуманитарным и естественно-научным специальностям / В.А. Бочаров, В.И. Маркин. — М.: ИНФРА-М, 1997. — 295 с.

26. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика Текст.: учебное пособие / A.A. Брудный. — М.: Лабиринт, 1998. — 336 с.

27. Брудный, A.A. Понимание как философская и психологическая проблема Текст. / A.A. Брудный // Вопросы философии. —1975. — № 10. —С. 109-118.

28. Брудный, A.A. Проблемы языка и мышления — это прежде всего проблема понимания Текст. / A.A. Брудный // Вопросы философии. — 1977. —№6.— С. 102.

29. Бураева, Н.И. Лабораторные работы на уроках русского языка в X классе Текст. / Н.И. Бураева // Русский язык в школе. — 2005. — № 1.

30. Буряк, В.К. Самостоятельная работа учащихся Текст.: книга для учителя / В.К. Буряк. — М.: Просвещение, 1984. — 64 с.

31. Бухбиндер, В.А., Розанов, Е.Д. О целостности и структуре текста Текст. / В.А. Бухбиндер, Е.Д. Розанов // Вопросы языкознания. — 1975. —№6. —С. 73-86.

32. Быстрова, Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках Текст. / Е.А. Быстрова // Русская словесность. — 2001. — № 8. — С. 66-74.

33. Васильев, С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста Текст. / С.А. Васильев /АН УССР, Ин-т философии. — Киев: Наук.думка, 1988. — 237 с.

34. Величко, JI. И. Работа над текстом на уроках русского языка Текст. / JT. И. Величко. —М.: Просвещение, 1983. — 128 с.

35. Витдорова, Е. И. Если вы пишите сочинение: Готовимся к экзаменам Текст. / Е.И. Витдорова // Русский язык / Приложение к «ПС». — 2003. — № 13 (апрель). — С. 2.

36. Власенков, А.И. Развивающее обучение русскому языку Текст. /А.И. Власенков. — М.: Просвещение, 1982. — 208 с.

37. Всеволодова, М., Виноградова, И. Средства связи, участвующие в выражении причинно-следственных отношений Текст. / М. Всеволодова, И. Виноградова / / Вестник МГУ. Сер. Филология. — 2001. —№6. —С. 69-100.

38. Всеволодова, М.В., Ященко, Т.А. Причинно-следственные отношения в русском языке Текст. / М.В. Всеволодова, Т.А. Ященко. — М.: Русский язык, 1988. — 207 с.

39. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования: Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. — М.: АПН РСФСР, 1956. —519 с.

40. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования Текст. / Л.С. Выготский. — М.: Лабиринт, 1996. — 416 с.

41. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И.Р.Гальперин. — М., 1981.

42. Гальперин, Т.Я. Кабыльницкая, С.Л. Экспериментальное формирование внимания Текст. / Т.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая. — М., 1974.

43. Гиндин, С.И. Связный текст: формальное определение и элементы типологии Текст. / С.И. Гиндин. — М., 1971. — 44 с.

44. Глухов, В.П. Основы психолингвистики Текст.: учебное пособие для студентов пед.вузов / В.П. Глухов. — М.: ACT: Астрель, 2008. -— 350с

45. Горелов, И.Н., Седов, К.Ф. Основы психолингвистики Текст.: учебное пособие / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. — М., 1997. — С. 139.

46. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. /В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1988. — 240с.

47. Давыдов, В.В. Лекции по общей психологии Текст.: учебное пособие для вузов / В.В. Давыдов. — М.: Академия, 2005. — 170 с.

48. Донская,Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку Текст. / Т.К. Донская. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. — 82 с.

49. Ерастов, Н.П. Методика самостоятельной работы Текст. / Н.П. Ерастов. — М.: Мысль, 1985. — 79 с.

50. Еремеева, А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка: автореф. дис. д-ра пед.наук Текст. / А.П. Еремеева. — М., 1991. — С.З.

51. Жанры русской литературной критики 70 80-х гг. XIX века Текст.1. Казань, 1991.

52. Жинкин, Н.И. Механизмы речи Текст. / Н.И. Жинкин. — М.: АПН РСФСР, 1958. —370 с.

53. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития мышления и речи Текст. / Н.И. Жинкин // Русский язык в школе. — 1985. — № 1. — С. 47-55.

54. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин.1. М., 1982.N

55. Жинкин, Н.И. Язык-речь-творчество: Исследование по семиотике, психолингвистике, поэтике Текст. / Н.И. Жинкин. — М.: Лабиринт, 1998. —368 с.

56. Залевская, A.A. Слово. Текст: психолингвистические исследования Текст. / A.A. Залевская. — М.: Гнозис, 2005. — 542 с.

57. Занков, Л.В. Обучение и развитие Текст. / JI.B. Занков. — М.:j

58. Педагогика, 1975. — 440 с.

59. Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи Текст. / Н.Д. Зарубина. — М.: Русский язык, 1977. — 48 с.

60. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты Текст. / Н.Д. Зарубина. — М., 1981. — 113 с.

61. Звегинцев, В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика Текст.: учебное пособие для филол.фак. пед.ин-тов / В.А. Звегинцев. — М.: Просвещение, 1968. — 336 с.

62. Зельманова, JI. Работа по развитию связной речи на основе стабильных учебников: Методика Текст. / Л.Зельманова // Русский язык в школе. — 1994. — №2. — С. 3-9.

63. Зимняя, И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка Текст. / И.А. Зимняя// Исследования речевого мышления в психолингвистике. — М., 1985.

64. Иванова, Н.Б. От анализа к сочинению (XI класс) Текст. / Н.Б. Иванова // Русский язык в школе. — 2008. — № 8.

65. Имедадзе, Н.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком Текст. / Н.В. Имедадзе. — Тбилиси, 1979.

66. Ипполитова, H.A. Совершенствование механизмов речи на уроках русского языка Текст. / H.A. Ипполитова // Русский язык в школе. — 1995. —№3. —С. 3-8.

67. Ипполитова, H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе Текст.: учебное пособие для студентов пед.вузов / H.A. Ипполитова.

68. М.: Флинта, Наука, 1998. — 176 с.

69. Исследования по структуре текста: Сборник статей Текст. / АН СССР, Ин-т славяновед, и балканистики. — М.: Наука, 1987. — 301 с.

70. Калмыкова, З.И. Психологические процессы развивающего обучения Текст. / З.И. Калмыкова. — М.: Знание, 1979. — 48 с.

71. Капинос, В.И. Активизация методов работы по развитию речи Текст.: пособие для учителей / В.И. Капинос // Совершенствование методов обучения русскому языку. — М., 1981. — С. 36.

72. Капинос, В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности Текст. / В.И. Капинос // Русский язык в школе. — 1978.4. —С. 58-66.

73. Касевич, В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология Текст. / В.Б.Касевич / ЛГУ им.А.А.Жданова, Вост.фак. — М.: Наука, 1990. — 165 с.

74. Климкина, Е.Ю. Уроки-семинары по русскому языку в старших классах Текст. / Е.Ю. Климкина // Русский язык в школе. — 2001. — №4.

75. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Психология индивидуальных различий Текст. / Е.А. Климов. — М.: МГУ, 1982.1. С.74-77.

76. Кодухов, В.И. Способы и средства выражения грамматических значений. Лекция Текст. / В.И. Кодухов. — Л., 1959. — 40 с.

77. Кожевникова, К. Об аспектах связности в тексте как целом Текст. / К. Кожевникова // Синтаксис текста. — М., 1979.

78. Кожин, А.И., Крылова, O.A., Одинцов, В.В. Функциональные типы русской речи Текст. / А.И. Кожин, O.A. Крылова, В.В. Одинцов. — М., 1982.

79. Колшанский, Г.В. О смысловой структуре текста Текст. / Г.В. Колшанский // Лингвистика текста: Материалы науч. конф. — М., 1995.

80. Кон, И.С. Психологи ранней юности Текст. / И.С. Кон. — М., 1989.1. С.96.

81. Кон, И.С. Психология старшеклассника Текст. / И.С. Кон. — М., 1982.

82. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник Текст. / Н.И. Кондаков. — М.: Наука, 1975. — 720 с.

83. Кравчук, И.А. Анализ текста в связи с порядком слов в русском языке Текст. / И.А. Кравчук // Русский язык за рубежом. — 1968. — № 2. — С. 3-9.

84. Краевская, H.A. Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания: дис. .канд. филол. наук Текст. / H.A. Краевская. — М., 1981.

85. Красных, В.В. От концепта к тексту и обратно (К вопросу о психолингвистике текста) Текст. / В.В. Красных // Вестник Московского ун-та. Сер. Филология. — 1998. — № 1. — С. 53-70.

86. Краткая литературная энциклопедия Текст. — М., 1962 1978.

87. Кудрявцева, Т.С. Современные подходы к обучению речи Текст. / Т.С. Кудрявцева // Русский язык в школе. — 1996. — №3. — С. 3-8.

88. Кудрявцева, Т.С., Ванникова, Ю.В. Тайны текста. Программа элективного курса для старших классов гуманитарного профиля Текст. / Т.С. Кудрявцева, Ю.В. Ванникова // Русский язык в школе.2005. — № 3. — С. 124-128.

89. Кузичева, Е.М. Смысловые связи текста и их лексическое выражение: автореф. дис. . канд. филол. наук Текст. / Е.М. Кузичева. — Саратов, 1988. — 17 с.

90. Куманяева, А.Е. Итоговая контрольная работа по комплексному анализу текста в 10-11 классах: Дидактический материал Текст. / А.Е. Куманяева // Русский язык в школе. — 2004: — № 2. — С. 29-32.

91. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся Текст. / Т.А. Ладыженская. — М.: Просвещение, 1975. — 256 с.

92. Лаптева, O.A. Нерешенные вопросы теории актуального членения Текст. / O.A. Лаптева // Вопросы языкознания. — 1972. — № 2. — С. 35-47.

93. Ларина, Э. К вопросу о различных видах связей слова, обуславливающих навык словоупотребления: Механизмы речи Текст. / Э.Ларина // Учитель. — 2004. — № 3. — С. 69-71.

94. Лейтес, Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека Текст. / Н.С. Лейтес // Принципы развития в психологии. — М., 1978.

95. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики Текст. / A.A. Леонтьев. — М., 1997. —С. 131.

96. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / A.A. Леонтьев. — М., 1961.

97. Леонтьев, A.A. Речевая деятельность Текст. / A.A. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.

98. Леонтьев, А.Н. Общее понятие о речевой деятельности Текст. / А.Н. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.

99. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И .Я. Лернер.—М., 1981. —С.185.

100. Лосева, Л.М. Как строится текст Текст. / Л.М.Лосева. — М., 1980. — 96 с.

101. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики Текст. / А.Р. Лурия. — М., 1975.

102. Львов, М.Р. Методы развития речи учащихся Текст. / М.Р. Львов // Русский язык в школе. — 1985. — № 4. — С. 42-47.

103. Львов, М.Р. Тенденции развития речи учащихся Текст. / М.Р. Львов.1. М., 1979. —79 с.

104. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка Текст.: учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности №2101 «Русский язык и литература» / М.Р. Львов. — М.: Просвещение, 1988. — 240 с.

105. Ляудис, В .Я. Методика преподавания психологии Текст.: учебное пособие / В.Я. Ляудис. — М.: УРАО, 2000.

106. Мандель, Б.Р. Загадочный текст: Разработка урока по развитию речи в 10 классе Текст. / Б.Р. Мандель // Русский язык / Приложение к «ПС».2004. — № 1 (январь). — С. 4-6.

107. Маркова, А.К. Периодизация речевого развития Текст. /

108. A.К. Маркова // Вопросы психологии. — 1973. — № 6. — С. 96-106.

109. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения Текст. / А.К.Маркова. — М.: Педагогика, 1974. — 239 с.

110. Методика преподавания русского языка Текст.: учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности №2101 «Русский язык и литература» / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др. — М.: Просвещение, 1990. — 368 с.

111. Методика развития речи на уроках русского языка Текст.: книга для учителя / Т.А. Ладыженская. — М.: Просвещение, 1991. — 240 с.

112. Мещеряков, В.Н. Учимся начинать и заканчивать текст Текст.: учебное пособие / В.Н. Мещеряков. — М.: Флинта: Наука, 2004. — 280 с.

113. Мещеряков, В.Н., Охомуш, Е.А. Типология учебных текстов Текст. /

114. B.Н. Мещеряков, Е.А. Охомуш. —Днепропетровск, 1980. — 69 с.

115. Мистратова, О.П. Развитие ССЦ в письменной речи школьников Текст. / О.П. Мистратова // Вопросы русского языка и методики его преподавания. — Елец, 1999. — С. 85-87.

116. Мордвинов, А.Б. Рассуждение как тип текста Текст. / А.Б. Мордвинов / / Вестн. Моск. ун-та. Сер. Филология. — 1978. — № 3. — С. 26-32.

117. Мосейко, А.Н. Способ выражения умозаключений в языке: автореф. дис. .канд. филос. наук Текст. / А.Н. Мосейко. —М., 1954. — 15 с.

118. Москальская, О.И. Семантика текста Текст. / О.И.Москальская // Вопросы языкознания. — 1980. — № 6. — С. 32-42.

119. Москальская, О.И. Текст два понимания и два подхода Текст. / О.И. Москальская // В кн.: Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст в контексте. — М., 1984. — С. 154162.

120. Нечаева, O.A. Лингвистические основы школьных сочинений типа повествования, описания и рассуждения Текст. / O.A. Нечаева // Русский язык в школе. — 1970. — №3. — С.37-41.

121. Нечаева, O.A. Типы речи (описание, повествование, рассуждение) как языковые единицы сверхфразового уровня Текст. / O.A. Нечаева / / Вопросы стилистики русского языка. — Иркутск, 1973. — С. 113-122.

122. Нечаева, O.A. Функционально-смысловые типы речи: Описание, повествование, рассуждение Текст. / О.А.Нечаева. — Улан-Удэ, 1974. — 260 с.

123. Никитина, Е.А. Раздумья по поводу комплексного анализа текста // Русский язык в школе. — 2001. — №4. — С. 19-27.

124. Новиков, А.И. Семантика текста и ее формализация Текст. / А.И. Новикова. — М.: Наука, 1983. — 215 с.

125. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе Текст. / A.M. Новиков // Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

126. Обучение русскому языку в школе Текст. / Под ред. Е.А. Быстровой, С.И. Львова, В.И. Капинос и др. — М., 2004.

127. Одинцов, В.В. Стилистика текста Текст. / В.В.Одинцов. — М., 1980.186 с.

128. Онищук, В.А. Урок в современной школе Текст. / В.А. Онищук. — М.,1986.

129. Островская, А.И. Сверхфразовые единства, выражающие доказательство и умозаключение, в научной и общественно-публицистической речи: автореф. дис. канд. филол. наук Текст. / А.И. Островская. — Л., 1981. — 19 С.

130. Панов, Б.Т. Типы и структура уроков русского языка Текст. / Б.Т. Панов. —М., 1986.

131. Пассов, Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи Текст.: учебное пособие / Е.И. Пассов. — Воронеж: ВГПИ, 1976. — Ч. II. — 163 с.

132. Пассов, Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образования Текст. / Е.И. Пассов. — Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. —Кн. 1.— 543 с.

133. Пахнова, Т.М. Комплексная работа с текстом (дидактический материал) Текст. / Т.М. Пахнова // Русский язык / Приложение к «ПС». — 1995. —№8.

134. Пахнова, Т.М. Комплексная работа с текстом: Готовимся к экзаменам Текст. / Т.М. Пахнова // Русский язык / Приложение к «ПС». — 2004.19 (май).

135. Пахнова, Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды Текст. / Т.М. Пахнова // Русский язык в школе. — 2000. — №4. — С. 3-11.

136. Пахнова, Т.М. Художественный текст на уроках русского языка: Методика и опыт Текст. / Т.М. Пахнова // Русский язык в школе. — 1993. —№3. —С. 3-10.

137. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник Текст. / Под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской. — М.: Флинта, Наука, 1998. — 310 с.

138. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка Текст. / Ж.Пиаже. — СПб.: Союз, 1997. —256 с.

139. Пидкасистый, П.И., Коротлев, В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении Текст. / П.И. Пидкасистый, В.И. Коротлев. — М., 1978.

140. Пленкин, H.A. Обучение школьников правилам построения текста Текст. / H.A. Пленкин // Русский язык в школе. — 1977. — №4. — С. 50-58.

141. Подоляко, О. Формирование лингвистической компетенции учащихся в рамках коммуникативного развития Текст. / О. Подоляко // Учитель. — 2004. — № 3. — С. 81-82.

142. Познавательные процессы и способности в обучении Текст. /

143. B.Д. Шадриков. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

144. Поспелов, Н.С. Проблемы сложного синтаксического целого в современном русском языке Текст. / Н.С.Поспелов // Ученые записки МГУ. Тр. кафедры русского языка.— Вып. 137. — Кн. 2. — 1948. —1. C. 31-41.

145. Предложение и текст в семантическом аспекте Текст. // Межвузов, тематич. сборник. — Калинин: КГУ, 1978. — С. 164.

146. Приступа, Г.Н. Краткий курс методики русского языка Текст. / Г.Н. Приступа. —Рязань, 1975.

147. Рогожина, JI.H. Психология восприятия литературного произведения школьниками Текст. / JI.H. Рогожин. —М.: Педагогика, 1977. — 127с

148. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2 Т. Текст.- / C.JI. Рубинштейн. — М., 1989. — 322 с.

149. Рябова (Ахутина) Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии Текст. /Т.В. Рябова (Ахутина) // Вопросы порождения речи обучения языку: Сб. статей. — М., 1967.

150. Сабынина, О. Лингвистический анализ текста в классе с углубленным изучением русского языка Текст. / О. Сабынина // Русский язык в школе. — 1991. — №3. —С.33-36.

151. Серкова, Н.И. О некоторых вопросах функциональной перспективы предложения в терминах «сверхфразовых единств» Текст. / Н.И. Серкова' // Вопросы языкознания. —1967. — № 3. — С. 92-100.

152. Сидоренков, В .А. Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроках русского языка Текст. / В.А. Сидоренков // Русский язык в школе. — 1997. — № 2. — С. 8-10.

153. Синтаксис предложения и текста: Сборник научных трудов Текст. — Воронеж: ВГПИ, 1985. — 148 с.

154. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике Текст. / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. — 1991. — №2. — С. 43.

155. Словообразование. Стилистика. Текст: Номинативные средства в текстах разных функциональных стилей Текст. — Казань, 1990. — 171 с.

156. Смелкова, З.С. Риторические основы журналистики. Работа* над жанрами газеты Текст. / З.С. Смелкова, Л.В. Ассуирова, М.Р. Саввова, О.А. Сальникова. —М., 2003. — 320 с.

157. Современный русский литературный язык Текст.: учебник для филол. спец. пед. ин-тов / Под ред. П.А. Леканта. — М.: Высш. шк., 1988. —416 с.

158. Содержательные аспекты предложения и текста Текст. // Межвузов, тематический сборник. —Калинин: КГУ, 1983. — 166 с.

159. Соколова, В. Советы учителя: как писать сочинение: Готовимся к экзаменам Текст. / В. Соколова // Русский язык / Приложение к «ПС». — 2002.— №20 (май).

160. Солганик, Г.Я. Синтаксическая стилистика Текст. / Г.Я. Солганик. — М., 1973.

161. Солганик, Г.Я. От слова к тексту Текст.: книга для учащихся ст. классов / Г.Я. Солганик. — М.: Просвещение, 1993. — 189 с.

162. Солганик, Г.Я. Стилистика текста Текст.: учебное пособие для студентов, абитуриентов, преподавателей-филологов и учащихся старших классов гуманитарного профиля / Г.Я. Солганик. — М.: Флинта: Наука, 1997. — 252 с.

163. Соловьева, Н. Н. Русский язык в старших классах Текст.: методические рекомендации для руководителей и кураторов курсов повышения квалификации и переподготовки учителей-словесников / H.H. Соловьева. — М.: АПК и ПРО, 2001. — 68 с.

164. Сорокин, Ю.А. Психологические аспекты изучения текста Текст. / Ю.А. Сорокин. — М.: Наука, 1985. — 168 с.

165. Степанова, Л.С. Научить пользоваться языком: (Некоторые методы и приемы работы с текстом) Текст. / Л.С. Степанова // Русский язык / Приложение к «ПС». — 2001. — № 17 (май).

166. Степанова, JI.С. Система работы с текстом на уроках русского языка и литературы Текст.: учебно-методическое пособие для учителей и студентов пед.вузов / Л.С. Степанова. — М.: Вербум-М, 2005. — 319 с.

167. Суворова, Е.П. Обучение восприятию и созданию текста единый творческий процесс Текст. / Е.П.Суворова // Русский язык в школе.2001.—№6. —С.3-8.

168. Сычугова, Л.П. Речь начинается с образов (Психолингвистические подсказки учителю) Текст. / Л.П. Сычугова // Русский язык в школе. —2004. —№4. —С. 3-6.

169. Сычугова, Л.П. «. и звезда с звездою говорит» (урок развития речи как творческая мастерская Текст. / Л.П. Сычугова // Русский язык в школе. —2005. — №6. — С. 29-31.

170. Текучев, A.B. Методика русского языка в средней школе Текст. / A.B. Текучев. —М.: Просвещение, 1970. — 606 с.

171. Теория и практика педагогического эксперимента Текст. / А.И. Пискунов, Г.В. Воробьев. — М., 1979.

172. Устинов, А.Ю. Методика преподавания русского языка. Общие вопросы. В схемах и таблицах Текст.: учебно-методическое пособие / А.Ю. Устинов. — М., РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2001. — 54 с.

173. Федоренко, Л.П. Опыт и теория обучения русскому языку Текст. / Л.П. Федоренко // Русский язык в школе. — 1977. — №6. — С. 75-83.

174. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. / Д.И. Фельдштейн. —М., 1995. — 366 с.

175. Фигуровский, И.А. Избранные труды Текст. / И.А. Фигуровский. — Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. — 483 с.

176. Фигуровский, И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы Текст. / И.А. Фигуровский. —М.: Учпедиз, 1961.171 с.

177. Фигуровский, И.А. Синтаксические особенности рассуждения Текст. / И.А. Фигуровский // Вопросы русского языка и методики его преподавания. Межвузов, сб. науч.трудов. — Елец: ЕГПИ, 1999. — С. 29-37.

178. Фридман, Л.Ф., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя Текст. / Л.Ф. Фридман. — М., 1998. — С. 112.

179. Халеева, И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста Текст. / И.И. Халеева // Язык система. Язык -текст. Язык - способность. — МД995.

180. Шахнарович, A.M., Юрьева, Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи Текст. / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. — М.: Наука, 1990. — 165 с.

181. Шведова, Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи Текст. / Н.Ю. Шведова. — М., 1960.

182. Шендельс, Е.И. Грамматика текста и грамматика предложения Текст. / Е.И. Шендельс // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 4. — С. 16-21.

183. Шумилин, Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника Текст. / Е.А. Шумилин. — М.: Педагогика, 1979. — 152 с.

184. Щепина, О.Б. Анализ текста в 10 классе как форма подготовки к сочинению Текст. / О.Б.Щепина // Русский язык в школе. — 2002. — № 2. — С. 30-36.

185. Юлдашева, Л. Как изучать стилистику в школе? Текст. / Л. Юлдашева // Русский язык в школе. — 1995. — № 3. — С. 29-36.

186. Якиманская, И.С. Развивающее обучение Текст. / И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1979. — 144 с.1. УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА

187. Бабайцева, В.В. Русский язык. Теория. 5-11 классы Текст.: учебник для учебных заведений с углубленным изучением русского языка / В.В. Бабайцева. — М.: Дрофа, 2003. — 432 с.

188. Бабайцева, В.В. Русский язык: Сборник заданий. 10-11 классы Текст.: пособие для школ и классов с углубленным изучением русского языка к учебнику В.В. Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5-11 классы» /

189. B.В. Бабайцева. — М.: Дрофа, 2003. — 304 с.

190. Власенков, А.И., Рыбченкова, Л.М. Грамматика. Текст. Стили речи Текст. : учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений / А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова. — М.: Просвещение, 2006. — 350 с.

191. Гольцова, Н.Г., Шамшин, И.В., Мищерина, М.А. Русский язык 10-11 классы Текст.: учебник для общеобразовательных учреждений / Н.Г. Гольцова, И.В. Шамшин, М.А. Мищерина. — М.: ООО «ТИД «Русское слово — РС», 2009. — 432 с.

192. Горшков, А.И. Русская словесность: от слова к словесности Текст.: учебное пособие для 10-11 классов школ, гимназий и лицеев гуманитарной направленности / А.И. Горшков. — М.: Дрофа, 2004. — 336 с.

193. Греков, В.Ф., Крючков, С.Е., Чешко, Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы Текст. / В.Ф. Греков,

194. C.Е. Крючков, Л.А. Чешко. — М.: Просвещение, 2007. — 256 с.

195. Дейкина, А.Д., Пахнова, Т.М. Русский язык Текст.: учебник-практикум для старших классов / А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова. — М.: Вербум-М, 2005. —415 с.

196. Единый государственный экзамен 2009. Русский язык. Универсальные материалы для подготовки учащихся Текст. — М.: Интеллект-Центр, 2009. —208 с.

197. Программно-методические материалы Текст.: Русский язык. 10-11 классы / Л.М. Рыбченкова. — М.: Дрофа, 2005. — 128 с.

198. Розенталь, Д.Э. Русский язык. 10-11 классы Текст.: пособие для общеобразовательных учебных заведений / Д.Э. Розенталь. — М.: Дрофа, 2005. — 384 с.

199. Русский язык. Контрольно-измерительные материалы единого государственного экзамена в 2004 году Текст. — М.: Центр тестирования Минобразования России, 2004. — 152 с.