Методика изучения синтаксиса в 5 классе на основе семантического подхода

Адаева, Ольга Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика изучения синтаксиса в 5 классе на основе семантического подхода

Автореферат

Автор научной работы: Адаева, Ольга Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика изучения синтаксиса в 5 классе на основе семантического подхода"

^ На правах рукописи

- V

АДАЕВА Ольга Борисовна

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА В 5 КЛАССЕ НА ОСНОВЕ СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения

русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1997

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре методики преподавания русского языка.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ТРОСГЕНЦОВА Л.А.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор БУРВЙКОВА Н.Д.

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник КАЗАКОВА Л.Ф.

Ведущая организация: Ивановский государственный университет.

Защита диссертации состоится "Ж" Ш&НлР 1998 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 053.01.04 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан "¿9 " СЩ^Ли^Я/ 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ЗИНИН С.А.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования.

Поиски путей развития методики изучения синтаксиса постоянно ведутся в теории и практике преподавания русского языка как родного в школе. Одна из центральных проблем этой области методики преподавания - достижение единства в работе по усвоению детьми знаний, формированию синтаксических умений и развитию грамматического строя речи детей.

К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, АМЛешковский, С.И.Абакумов, К.Б.Бархин,

(

В.А.Добромыслов, М.А.Рыбникова, Н.С.Рождественский, А.В.Текучев, Л.П.Федоренко, Н.Н.Алгазина, В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, А.П.Еремеева, Н.А.Ипполитова, А.Ю.Купалова, Т. А. Ладыженская, МР.Львов, Т.В.Напольнова, Г.А.Фомичева и др. Тем не менее и в настоящее время изучение теоретических синтаксических сведений недостаточно развивает у детей умение сознательно применять эти знания при использовании языковых средств, сознательно их выбирать и оценивать при порождении собственных высказываний. Во многом сохраняется положение, когда "не человек владеет языком, а язык владеет человеком" (А.М.Пешковскнй).

В настоящее время появилась возможность совершенствования методики преподавания синтаксиса на основе лингвистических трудов по семантическому синтаксису. Усиление семантической составляющей при охранении принятого в школе структурно-семантического подхода к синтаксическим явлениям позволит соединить изучите свойств синтаксического строя с осознанным пользованием им в своей речи. Естественно рассмотреть возможности обращения к семантическому

синтаксису в начале изучения синтаксиса в средних классах, т.е. в 5 классе. Этим и объясняется актуальность выбранной темы.

Целью настоящего исследования является разработка и экспериментальная проверка методики изучения пропедевтического курса синтаксиса на основе понятий семантического синтаксиса.

Гипотеза исследования заключается в следующем, введение в пропедевтический курс синтаксиса понятий семантического синтаксиса положительно скажется на усвоении знаний и овладении синтаксическими учебно-языковыми умениями, формировании пунктуационных умений, будет способствовать развитию речи детей.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1) определить, на основе какого из направлений семантического синтаксиса целесообразно строить пропедевтический курс синтаксиса в 5 классе;

2) отобрать понятия семантического синтаксиса для школьного пропедевтического курса, определить их содержание и время введения;

3) соотнести понятия семантического синтаксиса с синтаксическими понятиями, входящими в школьную программу пропедевтического курса синтаксиса;

4) разработать комплекс упражнений с учетом понятий семантического синтаксиса;

5) экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных в работе задач использовались следующие

методы исследования:

- анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы;

- разведывательный эксперимент; обучающий эксперимент;

- качественно-количественный анализ экспериментальных данных.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1994-1995 гг.) изучена литература по теме диссертации, определены цель и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, проведен разведывательный эксперимент.

На втором этапе (1995-1996 гг.) создана программа и проведен обучающий эксперимент, уточнены критерии оценки результатов исследования.

На третьем этапе (1996-1997 гг.) проведены обработка и анализ полученных результатов, оформлена диссертация.

Научная новизна работы заключается в следующем:

-впервые предложено ввести понятия семантического синтаксиса в школьный пропедевтический курс синтаксиса;

-выявлена целесообразность использования следующих понятий семантического синтаксиса: "ситуация" (отрезок, факт, фрагмент действительности), "участник ситуации", "отношения между участниками ситуации";

-соотнесены понятия семантического синтаксиса с традиционными программными синтаксическими понятиями;

-определены содержание и время введения понятий семантического синтаксиса;

-разработан комплекс упражнений на основе понятий семантического синтаксиса;

-выявлено, что разработанная методика усиливает внутрипредметные связи между синтаксисом и лексикой.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что изучение синтаксиса проводится на основе новых ддя методики русского языка как родного понятий семантического синтаксиса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

-предложена программа изучения пропедевтического курса синтаксиса на основе понятий семантического синтаксиса;

-создан комплекс упражнений, представленный в виде пособия для учителей;

-разработана система уроков, отраженная в пособии для учителей.

Предложенная методика может быть использована в практике преподавания русского языка в школе, при создании учебников и методических указаний к ним, а также при проведении спецкурсов и семинаров в педагогических вузах.

Достоверность результатов исследования подтверждается учетом современных достижений лингвистики, проработкой теоретических основ созданной методики и положительными результатами эксперимента.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ (1995-1997 гг.), на межвузовской научной конференции в Орловском государственном университете (апрель 1997 г.), на факультете интенсивной подготовки кадров МГОПУ (сентябрь 1997 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В пропедевтический курс синтаксиса необходимо включить следующие понятия семантического синтаксиса:

- "ситуация" - фрагмент, отрезок действительности, какое-либо событие,

факт;

- "участники ситуации" - предметы и явления, взаимодействующие в ситуации, обладающие определенным признаком или находящиеся в каком-то состоянии;

- "отношения между участниками ситуации"(изучаемые в практическом плане).

2. Понятая традиционного пропедевтического курса синтаксиса ("подлежащее", "сказуемое", "определение", "дополнение", "обстоятельство",

"сложное предложение") целесообразно соотнести с понятиями семантического синтаксиса.

3. Структуру пропедевтического курса синтаксиса целесообразно частично изменить, включив понятия "ситуация" и "участники ситуации" в начало курса.

4. При проведении языковых и речевых упражнений в пропедевтическом курсе синтаксиса необходимо опираться на понятия семантического синтаксиса.

Структура и основное содержание работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется его гипотеза, определяются задачи работы, раскрывается научная новизна и практическая значимость проведенного исследования, выдвигаются основные положения, вынесенные на защиту.

В первой главе ("Теоретические основы методики преподавания пропедевтического курса синтаксиса") рассмотрено становление синтаксического строя речи детей, проанализированы основные направления семантического синтаксиса, проведен анализ лингвистических работ, описывающих простое и сложное предложения на семантической основе.

В начале главы анализируются исследования психологов и лингвистов, посвященные процессу порождения речи ребенком (Выготский JI.C., Жинкин Н И., Зимняя И.А., Гвоздев А.Н., Ахутина Т.В., Шахнарович A.M. и др.). Исследования свидетельствуют о том, что развитие активной речи ребенка начинается с однословных высказываний, которые отражают целостную ситуацию. В дальнейшем слово-ситуация членится на слова-предметы, затем появляются слова-признаки, слова-отношения и т. п. Анализ ученических сочинений, проведенный Н.И.Жинкиным, также подтверждает, что в каждом

тексте существует главный предмет описания, воспринятый го действительности. Разнообразные признаки этого предмета, которые при непосредственном восприятии даны нерасчлененно, при описании должны быть выделены, а затем объединены по грамматическим правилам связи слов в предложениях. Главный предмет описания дается с помощью системы предикатов, которые последовательно раскрывают состав признаков описываемого предмета и образуют определенную иерархию, характеризуя главные, дополнительные и дополнительные к дополнительным признаки.

Обучение синтаксису в школе, чтобы быть успешным, должно

V соответствовать естественному процессу овладения синтаксическим строем и обеспечивать осознанное отношение к синтаксической семантике как отражению внеязыковой действительности. Возможность создания методики, которая способствовала бы порождению правильных, отражающих реальную действительность высказываний, появилась в связи с развитием семантического синтаксиса.

Современный семантический синтаксис представлен несколькими основными направлениями, анализ которых проведен во втором параграфе первой главы. Анализ позволил решить проблему выбора того из них, которое может служить теоретической основой для создания школьного пропедевтического курса синтаксиса.

Среди различных подходов к изучению семантики предложения широко представлены исследования, идущие к смыслу предложения от его формальной организации при опоре на систему языковых категорий (Арват H.H., Москальская О.И, Шведова Н.Ю. и др.). Основное внимание уделяется категориям предикативности, которая вслед за В.В.Виноградовым рассматривается как грамматическое значение любого предложения. Но знакомство с понятием предикативности не облегчит школьнику ни порождения, ни восприятия речи. Само значение времени и модальности содержится в грамматических категориях глагола, которым чаще всего бывает

выражено сказуемое, поэтому, по замечанию Н.Д,Арутюновой, "сочетая имя действующего лица с названием производимого им действия, говорящий согласует их в форме ... и одновременно включает в глагол показатели времени - наклотгепия, поскольку все эти категории глагола находятся между собой в отношениях взаимозависимости".

Логическое направление при описании семантической структуры предложения опирается на структуру мысли и выделяет два традиционных логических компонента - субъект и предикат, устанавливая виды отношений между ними (Арутюнова Н.Д., Сусов И.П., Золотова Г.А. и др.). В диссертации отмечается, что такой подход недостаточно эффективен для обучения сознательному использованию синтаксических средств языка. По мнению психолингвистов (Н.И.Жинкина, Т.В.Ахутиной, А.М.Шахнаровича и др.), для того чтобы соотнести содержание предложения с действительностью (ситуацией), нужно последнюю расчленить, выделяв в ней ряд значимых и отдельных компонентов. Г.А.Золотова в предикативное выражение вюйочаёт глагол и предложно-падежную форму существительного (например, находиться в саду). По мнению О.А.Прониной, такое истолкование семантической структуры предложения может быть результатом вольного или невольного применения при лингвистическом исследовании определения предиката, принятого в традиционной логике, где под предикатом понимается то, что утверждается относительно предмета мысли, или все то, что не является объектом суждения. Членение отрезка действительности только на субъект и предикат не способствует точному, детальному отражению ситуации в предложении.

Из всех направлений семантического синтаксиса в качестве теоретической основы для построения пропедевтического школьного курса было выбрано направление, которое обращается к структуре события, ситуации как денотату предложения. Данное направление обеспечивает сознательное отношение к синтаксическому строю, так как рассматривает

содержательную сторону предложения с точки зрения соотнесенности языковых единиц с внеязыковой действительностью (Гак В.Г., Храковский B.C., Сильницкий Г.Г., Всеволодова М.В., Володина Г.И., Шувалова С.А. и др.).

В первой главе также проводится анализ лингвистических работ, описывающих простое и сложное предложение в рамках семантического синтаксиса. В основу описания семантических классов простых предложений положено осмысление определенных фактов действительности носителями русского языка как родного и знание языковых средств для выражения этих фактов (Володина Г.И.). Признаками, общими для предложений, входящих в один семантический класс, служат признаки не собственно предложений, как языковых единиц, а признаки тех ситуаций, которые обозначаются предложением: участники ситуации, функции участников ситуации. Таким образом, понятие "ситуация" является одним из ключевых в семантическом синтаксисе. По определению Г.И. Володиной, термином "ситуация"обозначается некоторый факт действительности, ставший предметом внимания говорящего и соответственно предметом сообщения".

При описании сложных предложений ведется анализ тех смысловых отношений, которые возникают между его частями (Шувалова С.А.) , При этом денотатом сложного предложения могут являться две (или больше) ситуации действительности, находящиеся в некоторых отношениях друг с другом, или денотатом сложного предложения может являться одна ситуация реальной действительности, но в процессе ее изображения автор текста использует описание двух или более ситуаций. Различным смысловым отношениям в сложном предложении соответствуют свои способы вербализации: видовременные формы глагола, союзы, частицы.

В результате аналитического обзора лингвистической литературы были выбраны понятия семантического синтаксиса для школьного пропедевтического курса и определено их содержание.

Во второй главе ("Семантический синтаксис в школьном курсе русского языка и результаты его изучения в 5 классе") определены принципы отбора и отобраны понятия семантического синтаксиса для школьного пропедевтического курса; предложена структура вводного

(пропедевтического) курса, программа экспериментального обучения, комплекс упражнений; представлены разработки уроков, проанализированы результаты обучающего эксперимента.

В начале главы сформулированы следующие принципы отбора понятий семантического синтаксиса: связь с действующей программой по синтаксису русского языка, с программой по развитию речи, перспективность в изучении синтаксиса.

Всякое предложение отражает, давая ему название, какой-то фрагмент действительности. Факт, фрагмент действительности, "предмет высказывания", по терминологии Н.И.Жинкина, в семантическом синтаксисе называют ситуацией. В диссертации отмечено, что введение понятия "ситуация" обеспечит школьникам осознание связи между синтаксическими понятиями и внеязыковой действительностью.

Термин "ситуация" в методике обучения языкам определяется как "совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие" (А.А.Леонтьев). В этом понятии различают две стороны - описываемую ситуацию и ситуацию общения. Первая - это фрагмент действительности, который отображен в предложении или информация о котором составляет предмет речи (предметная ситуация), вторая сторона включает в себя условия и задачи общения: характеристику участников коммуникации, обстановку общения и цель общения (речевая ситуация). В диссертации предложено разграничивать понятия предметной ситуации и речевой ситуации.

Понятие и термин "речевая ситуация" давно и прочно вошли в методику развития речи и стилистику. Для обозначения предметной ситуации были

использованы терминологические сочетания, принятые в разных лингвистических работах: - "отрезок, часть действительности", "частное событие, факт", "фрагмент действительности". Поскольку определение понятия школьники не должны заучивать, целесообразно использовать синонимический ряд, чтобы сделать доступным содержание этого понятия.

Хотя понятие ситуация и является базовым, но его введение еще не обеспечивает порождение речи. Чтобы предложение точно отражало ситуацию, последнюю нужно расчленить, выделив в ней отдельные компоненты. Чем детальнее членится ситуация, тем точнее предложение отражает действительность. По наблюдениям Н.ИЖинкина, ученик, стараясь описать домик, окруженный садом, сразу пишет об окнах домика или о подсолнухах в огороде, но для читателя остается неясным, о каких окнах и подсолнухах он говорит, т. к. в предшествующем тексте ничего не было сказано ни о том, ни о другом. Это значит, что для пишущего в его представлении был ясен предмет изложения, но он остался неопределенным для читающего, т.к. наличное представление не расчленено на такие слова, по которым можно было бы восстановить то же представление. Элементы, на которые членится ситуация, в семантическом синтаксисе получили название участников ситуации.

Участники предметной ситуации - это предметы (живые и неживые) и явления, которые взаимодействуют в ситуации, обладают определенным признаком или находятся в каком-либо состоянии.

Между участниками ситуации существуют определенные смысловые отношения. Средством выявления этих смысловых отношений является синтаксическая структура предложения, система членов предложения. Соотнести члены предложения с участниками ситуации, с компонентами внеязыковой действительности помогает понятие "отношения между участниками ситуации".

Таким образом, для вводного (пропедевтического) курса были отобраны следующие понятия: ситуация, участники ситуации, отношения между

участниками ситуации. Первоначально было отобрано и понятие типы ситуации, но в ходе эксперимента от него решено было отказаться, т.к. оно оказалось сложным для учащихся.

Понятия семантического синтаксиса и формируемые на основе этих понятий умения представлены в программе экспериментального обучения.

Программа экспериментального обучения.

Понятия Умения

семантического

синтаксиса

ситуация как фрагмент анализировать ситуацию, фрагмент

действительности действительности в готовом тексте;

выделять фрагмент действительности для

составления предложений;

определять количество ситуаций в сложном

предложении;

выражать собственное отношение к предмету речи с

помощью вводных слов;

использовать различные синтаксические средства

при описании фрагмента действительности,

ситуации;

участники ситуации определять участников ситуации в чужой и

собственной речи;

отношения между выражать отношения между участниками ситуации

участниками ситуации различными лексическими средствами

При определении структуры пропедевтического курса синтаксиса были учтены психологические исследования В.В.Давыдова, согласно которым понятия более широкого объема должны вводиться раньше тех понятий, для которых они являются базовыми. Такой подход осуществлен в методике орфографии М.Т.Барановым и др., в методике морфологии подобная

организация материала впервые была предложена Л.А.Тростенцовой. В семантическом синтаксисе таким широким понятием, с которого необходимо начать изучение вводного курса, является понятие "ситуация".

Во второй главе решается задача соотнесения понятий семантического синтаксиса с синтаксическими понятиями, входящими в школьную программу. Были внесены дополнения в определения главных и второстепенных членов предложения, а также сложного предложения и в работу с этими понятиями.

Так, было указано, что подлежащее - главный член предложения, который называет главного участника ситуации: того, кто действует, испытывает какое-либо состояние, обладает определенным признаком; сказуемое - главный член предложения, который называет действие, состояние или признак главного участника ситуации; дополнение - второстепенный член предложения, называющий участника ситуации, на которого направлено действие, который является адресатом действия, орудием действия; совместно с которым совершается действие; определение - второстепенный член предложения, который называет признак (качество, свойство) или указывает на принадлежность кому- или чему-либо одного из участников ситуации; обстоятельство - второстепенный член предложения, который называет время, место, причину, цель действия, происходящего в ситуации, признак действия, состояния или другого признака. В определении сложного предложения указывалось, что оно отражает две и более ситуаций действительности и состоит из двух или нескольких простых предложений.

Для реализации программы обучающего эксперимента был разработан комплекс упражнений, который также представлен во второй главе. При опоре на общепринятую классификацию, которая получила наиболее полное отражение в учебном пособие для студентов пединститутов под редакцией профессора М.Т.Баранова "Методика преподавания русского языка", были выделены упражнения, формирующие 1) учебно-языковые и 2) речевые умения. Учебно-языковые упражнения, которые были использованы, делятся на

опознавательные, классификационные и синтетические, а речевые направлены на обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся. Все упражнения содержательно можно разделить на две группы: упражнения, связанные только с понятием семантического синтаксиса, и традиционные синтаксические упражнения, формулировка заданий которых была дополнена в связи с введением понятий семантического синтаксиса. Например, данное ниже упражнение было специально разработано с учетом понятия ситуация: "Действия человека можно передать разными глаголами. Подумайте, для описания каких ситуаций можно использовать данные глаголы-сказуемые: В комнату вошла (вбежала, влетела, пробралась, вплыла, впорхнула, протиснулась) Наташа"? Учащиеся отвечали, что глагол вошла мы используем, если хотим передать, что Наташа двигалась спокойно, не торопясь; вбежала -движение было быстрым; влетела - очень быстрым, стремительным. Пробралась говорим про ситуацию, в которой Наташа действовала скрытно, тайно. Глагол вплыла употребляем, чтобы показать, что Наташа двигалась плавно, медленно, важно, а глаголом впорхнула передаем быстрое, легкое движение. Если Наташа попала в комнату с трудом, преодолевая какие-то препятствия, то в этой ситуации мы говорим протиснулась.

Формулировки традиционных синтаксических упражнений были уточнены в связи с введением понятий семантического синтаксиса. Например: "Найдите в предложениях определения - слова, которые называют признак любого участника ситуации. Обратите внимание на то, чем они могут быть выражены".

Эффективность разработанной методики проверялась в ходе эксперимента, который проводился в школе № 1243 г.Москвы в два этапа: в 1994-1995 учебном году был проведен разведывательный эксперимент, в 19951996 учебном году - обучающий эксперимент, в котором приняло участие 95 учеников. В качестве экспериментального был выбран самый слабый класс в

параллели, о чем свидетельствуют результаты констатирующих срезовых работ.

Содержание главы включает результаты, которые оценивались по следующим критериям:

1) овладение синтаксическими учебно-языковыми умениями;

2) сформированность пунктуационных умений;

3) разнообразие употребляемых синтаксических конструкций.

Для проверки сформированности синтаксических учебно-языковых умений учащимся предлагалось сделать синтаксический разбор двух предложений. Анализ срезовой работы показал? что ученики экспериментального класса различают простые и сложные предложения, практически безошибочно разбирают двусоставные предложения, почти не смешивают несогласованные определения и обстоятельства места с дополнениями, безошибочно находят подлежащие и сказуемые (до эксперимента с заданием подчеркнуть подлежащие и сказуемые без ошибок справились только 29% учащихся экспериментального класса).

Для проверки пунктуационной грамотности пятиклассников был проведен контрольный диктант, который включал предложения на все пунктуационные правила, изучаемые в разделе "Синтаксис и пунктуация" в 5 классе. Среднее количество ошибок на одного ученика в экспериментальном классе - 2,4; в коггтрольном классе - 1 - 3,2; в контрольном классе - 2 - 3,1. По сравнению с диктантом, проведенным до изучения темы, среднее количество ошибок возросло во всех классах, но в экспериментальном классе среднее количество ошибок на одного ученика возросло в 1,5 раза, а в контрольном классе -1 и в контрольном классе - 2 в 6 раз и в 4 раза.

При изучении сложного предложения введение понятий семантического синтаксиса обеспечивает формирование учебно-языкового умения обнаруживать сложные предложения и пунктуационного умения ставить знаки препинания между частями сложного предложения. Для проверки умения

пятиклассников расставлять знаки препинания в сложном предложении был проведен диктант. Количество учащихся, допустивших не более одной ошибки, в экспериментальном классе - 62 %, в контрольных же классах безошибочных работ меньше: 38,5% в контрольном классе - 1 и 28,1% в контрольном классе -2.

Произошло обогащение грамматического строя речи учащихся, о чем свидетельствуют предложения, составленные ими по рисунку, по заданной модели, а также по конструкциям, которые употребили учащиеся в сочинениях по теме "Какя однажды...".

ГГри анализе предложений основное внимание было обращено на конструкции, которые осложняют предложение: однородные и обособленные члены предложения, вводные слова. Анализ показал, что количество предложений с однородными членами в трех классах примерно одинаково, а предложений с обособленными членами и вводными словами в экспериментальном классе больше. Ученики экспериментального класса активнее употребляют в своей письменной речи предложения с обособленными обстоятельствами, выраженными деепричастиями и деепричастными оборотами, обстоятельства, уточняющие место и время действия, обособленные определения, выраженные причастными оборотами, сравнительные обороты, т.е. синтаксические конструкции, которые употребляют учащиеся экспериментального класса, отличаются большим разнообразием, чем конструкции, которыми пользуются учащиеся контрольных классов. Это объясняется, вероятно, тем, что изучение синтаксических средств языка способствовало сознательному использованию их в речи.

Сочинения пятиклассников были рассмотрены не только с точки зрения разнообразия синтаксических конструкций, но и с точки зрения богатства словаря, которым пользуются ученики. Для анализа была выбрана лексико-семантическая группа глаголов речи, которые весьма частотны в рассказах. Анализ показал, что ученики экспериментального класса использовали более

разнообразные глаголы, характеризующие речь. Наряду с глаголами, которые преобладают во всех классах (сказал, спросил, ответил), в работах учащихся экспериментального класса много слов с дополнительной смысловой и эмоциональной нагрузкой (завизжала, воскликнула, начала тарахтеть, рассердилась, радостно ответила, вежливо сказала и др.). Кроме того, среди авторских слов в конструкциях с прямой речью ученики экспериментального класса использовали глаголы действия и эмоционального состояния (посмеивалась, лукаво улыбнулась, кивнула, вздохнула). Анализ глаголов речи свидетельствует о том, что произошло обогащение словарного запаса учеников экспериментального класса.

Таким образом, результаты обучающего эксперимента показали, что учащиеся экспериментального класса различают простые и сложные предложения, практически безошибочно делают разбор по членам предложения; у них сформированы пунктуационные умения, предусмотренные программой 5 класса; обогатились словарь и грамматический строй речи, что проявляется в разнообразии конструкций, использованных школьниками в ходе оформления высказывания.

Результаты анализа срезовых работ представлены в 16 таблицах.

Исследование проводилось только на материале вводного (пропедевтического) курса синтаксиса. Положительные результаты эксперимента позволяют утверждать, что методика изучения синтаксиса на основе семантического подхода продуктивна. В рамках этой методики осуществляются тесные связи между синтаксисом и пунктуацией, между синтаксисом и лексикой; она способствует развитою речи детей, позволяет обратить внимание учащихся на тонкие оттенки мысли и чувства, выражаемые предложением, т.е. данный подход помогает формировать у школьников грамотность в широком смысле слова.

В заключении подведены основные итоги диссертационного исследования, намечены перспективы работы над данной темой.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Смысловой анализ простого предложения в пропедевтическом курсе синтаксиса в 5 классе // Научные труды МПГУ им. В.И.Ленина. Серия: Гуманитарные науки. - М.: Прометей, 1997. - С.70-71.

2. Построение школьного курса синтаксиса на основе функционально-семантического подхода // Духовные ценности современной российской молодежи. Материалы межвузовской научной конференции. - Вып. 4. Лингвистика. - Орел, 1997. - С.3-8.

3. Обучение синтаксису в 5 классе на семантической основе: Пособие для учителя. -М., 1996. - 26с.

Подл, к печ. 10.04.98 Объем 1 п.л. Зак. 130 Тир. 100 Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Адаева, Ольга Борисовна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО КУРСА СИНТАКСИСА

1. Психолого-лингвистические основы овладения синтаксическим строем

2.Анализ основных направлений семантического синтаксиса

3. Анализ простого и сложного предложений на семантической основе

Выводы по 1 главе

ГЛАВА II. СЕМАНТИЧЕСКИЙ СИНТАКСИС В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ЕГО ИЗУЧЕНИЯ В 5 КЛАССЕ

1. Отбор понятий семантического синтаксиса для вводного (пропедевтического) курса

2. Структура пропедевтического (вводного) курса синтаксиса, программа и классификация упражнений

3. Экспериментальное обучение и его результаты

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика изучения синтаксиса в 5 классе на основе семантического подхода"

Актуальность темы исследования.

Еще Ф.И.Буслаев поставил вопрос о сознательном пользовании языковыми средствами. В дальнейшем о положительном влиянии изучения грамматики на обогащение грамматического строя детской речи писали, а также изучали это влияние ученые XIX и XX веков: И.И.Срезневский, К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, А.М.Пешковский, С.И.Абакумов, К.Б.Бархин, В.А.Добромыслов, М.А.Рыбникова, Н.С.Рождественский, А.В.Текучев, Л.П.Федоренко, Н.Н.Алгазина, В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, А.П.Еремеева, Н.А.Ипполитова, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Т.В.Напольнова, Г.А.Фомичева и др. Тем не менее и в настоящее время изучение теоретических синтаксических сведений недостаточно развивает у детей умение сознательно применять эти знания при использовании языковых средств, сознательно их выбирать и оценивать при порождении собственных высказываний. Во многом сохраняется положение, когда "не человек владеет языком, а язык владеет человеком" (А.М.Пешковский).

В настоящее время появилась возможность совершенствования методики преподавания синтаксиса на основе лингвистических трудов по семантическому синтаксису. Усиление семантической составляющей при сохранении принятого в школе структурно-семантического подхода к синтаксическим явлениям позволит соединить изучение свойств синтаксического строя с осознанным пользованием им в своей речи. Естественно рассмотреть возможности обращения к семантическому синтаксису в начале изучения синтаксиса в средних классах, т.е. в 5 классе. Этим и объясняется актуальность выбранной темы.

Гипотеза исследования заключается в следующем: введение в пропедевтический курс синтаксиса понятий семантического синтаксиса положительно скажется на усвоении знаний и овладении синтаксическими учебно-языковыми умениями, формировании пунктуационных умений, будет способствовать развитию речи детей.

4) разработать комплекс упражнений с учетом понятий семантического синтаксиса;

5) экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных в работе задач использовались следующие методы исследования: анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы; разведывательный эксперимент; обучающий эксперимент; - качественно-количественный анализ экспериментальных данных. Исследование проводилось в три этапа.

На третьем этапе (1996-1997 гг.) проведены обработка и анализ полученных результатов, оформлена диссертация.

Научная новизна работы заключается в следующем: -впервые предложено ввести понятия семантического синтаксиса в школьный пропедевтический курс синтаксиса;

-соотнесены понятия семантического синтаксиса с традиционными программными синтаксическими понятиями;

-определены содержание и время введения понятий семантического синтаксиса;

-разработан комплекс упражнений на основе понятий семантического синтаксиса;

-выявлено, что разработанная методика усиливает внутрипредметные связи между синтаксисом и лексикой. I

Теоретическая значимость работы состоит в том, что изучение синтаксиса проводится на основе новых для методики русского языка как родного понятий семантического синтаксиса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

-создан комплекс упражнений, представленный в виде пособия для учителей;

-разработана система уроков, отраженная в пособии для учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В пропедевтический курс синтаксиса необходимо включить следующие понятия семантического синтаксиса:

- "ситуация" - фрагмент, отрезок действительности, какое-либо событие, факт;

- "отношения между участниками ситуации" (изучаемые в практическом плане).

2. Понятия традиционного пропедевтического курса синтаксиса ("подлежащее", "сказуемое", "определение", "дополнение", "обстоятельство", "сложное предложение") целесообразно соотнести с понятиями семантического синтаксиса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 2 главе

1. Эксперимент подтвердил, что изучение синтаксиса в 5 классе целесообразно вести на основе понятий "ситуаций", "участники ситуации", "отношения между участниками ситуации". Понятия семантического синтаксиса даются через следующие определения: ситуация - фрагмент, отрезок действительности, какое-либо событие, факт, положение дел; участники ситуации - предметы и явления, которые взаимодействуют в ситуации, обладают определенным признаком или находятся в каком-либо состоянии. Понятие "отношение между участниками ситуации"усваивается учениками без определения практическим путем в ходе анализа языкового материала. Данные понятия вводятся в начале пропедевтического курса.

2. Для проведения обучающего эксперимента был разработан комплекс упражнений, направленный на формирование учебно-языковых и речевых умений. Учебно-языковые упражнения включают опознавательные, классификационные и синтетические упражнения; речевые - упражнения, обогащающие словарный запас и грамматический строй речи учащихся.

В комплекс упражнения входят наряду с традиционными синтаксическими упражнениями, задания к которым были дополнены в связи с введением понятий семантического синтаксиса, упражнения, специально разработанные с учетом понятий "ситуация" и "участники ситуации".

3. Результаты эксперимента подтвердили, что введение понятий семантического синтаксиса положительно сказывается на усвоении знаний и овладении синтаксическими учебно-языковыми умениями; способствует успешному формированию пунктуационных умений, обеспечивает связь между лексикой и синтаксисом; влияет на обогащение грамматического строя речи детей, о чем свидетельствует разнообразие синтаксических конструкций, употребляемых детьми в письменной речи.

4. Разработанная методика не требует дополнительных часов на изучение синтаксиса. Работа над вводимыми понятиями семантического синтаксиса ведется при изучении тем, предусмотренных действующей программой по русскому языку, новые понятия соотносятся с традиционными программными синтаксическими понятиями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование посвящено актуальной методической проблеме: формированию у школьников умения сознательно применять синтаксические средства языка для создания высказываний, точно отражающих действительность. Основой для формирования этого умения может стать одно из направлений семантического синтаксиса, изучающее прежде всего тот аспект предложения, в котором отражена структура ситуации, фрагмента действительности. Анализ литературы и экспериментальная проверка созданной методики показали, что изучение вводного курса синтаксиса на семантической основе способствует качественному усвоению знаний и овладению синтаксическими языковыми умениями, положительно сказывается на формировании пунктуационных умений, способствует обогащению грамматического строя речи и словарного запаса учащихся.

Пропедевтический курс синтаксиса целесообразно строить на основе понятий "ситуация", "участники ситуации", "отношения между участниками ситуации". Термином ситуации (в отличие от речевой ситуации) мы обозначали фрагмент, отрезок, часть действительности, какое-либо событие, факт, положение дел. Характеристика ситуации дается через понятие "участники ситуации". Участники ситуации - это предметы (живые и неживые) и явления, которые взаимодействуют в ситуации, обладают определенным признаком или находятся в каком-либо состоянии. Отношения между участниками ситуации выявляются через систему членов предложения. Данные понятия вводились в начале пропедевтического курса синтаксиса, при этом традиционная структура курса была частично изменена.

В ходе эксперимента было решено отказаться от понятия "типы ситуаций", которое оказалось сложным для усвоения.

При отборе понятий семантического синтаксиса было важным, что они отражают элементы внеязыковой действительности; способствуют развитию речи (обогащению словарного запаса и грамматического строя речи учащихся); позволяют расширить программу языковыми фактами, основательное изучение которых только предстоит в последующие годы; соотносятся с понятиями традиционного синтаксиса. Работу над данными понятиями можно вести при изучении синтаксических тем, предусмотренных действующей программой, без увеличения количества часов на изучение синтаксиса.

Исследование проводилось только на материале вводного, пропедевтического курса синтаксиса. Положительные результаты эксперимента позволяют утверждать, что методика изучения синтаксиса на основе семантического подхода продуктивна. В рамках этой методики осуществляются тесные связи между синтаксисом и пунктуацией, между синтаксисом и лексикой; она способствует развитию мышления, речи детей, пробуждает внимательное, вдумчивое, бережное отношение к слову, позволяет обратить внимание учащихся на тонкие оттенки мысли и чувства, выражаемые предложением, т.е. данный подход помогает формировать у школьников грамотность в широком смысле слова. Поэтому мы считаем, что целесообразно внести изменения и в основной курс синтаксиса.

Исходя из результатов обучающего эксперимента, можно утверждать, что сложное предложение будет усваиваться более успешно, если при работе над ними опираться на понятие ситуация (фрагмент, отрезок действительности). Относительно других тем требуется специальное исследование. Пока не ясно, как должны измениться объем и содержание понятий семантического синтаксиса для основного курса, как соотнести с понятием ситуации простые предложения с причастными и деепричастными оборотами, как развивать абстрактное мышление учеников. Для ответов на эти вопросы требуется дальнейшая исследовательская работа.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Адаева, Ольга Борисовна, Москва

1. Абакумов С.И. Как вести работу по развитию речи в начальной школе. М„ 1933. 40 с.

2. Аврасин В.М. К проблеме ситуативной обусловленности в использовании языка // Исследование проблем речевого общения. М., 1979. С.110-126.

3. Акимова Г.Н. Новое в синтаксисе современного русского языка. М., 1990. 168 с.

4. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1983. 95 с.

5. Алгазина H.H. Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложения. М., 1962. 120 с.

6. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М., 1974. 366 с.

7. Апресян Ю.Д. Синтаксис и семантика в синтаксическом описании //Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. М., 1969. С.302-306.

8. Арват H.H. Семантическая структура простого предложения в современном русском языке. Киев, 1984. 159 с.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. Курс лекций. М., 1966. 432 с.

10. Арутюнова Н.Д. Предложения и его смысл. М., 1976. 383 с.

11. Арутюнова Н.Д. Синтаксис // Общее языкознание. Внутренняя структура языка. М., 1972. С.259-333.

12. Атаян Э.Р. Язык и внеязыковая действительность. Опыт онтологического сравнения. Ереван, 1987. 380 с.

13. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989. 213 с.

14. Ахутина Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция Л.С.Выготского // Психолингвистическиепроблемы семантики. М., 1983. С. 196-209.

15. Бабалова JI.J1. Сложное предложение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1983. 128 с.

16. Бабайцева В.В Лингвистические основы школьного курса синтаксиса //Проблемы преподавания синтаксиса в школе. М., 1976. С.8-28.

17. Бабайцева В.В. Русский язык: Синтаксис и пунктуация. М., 1979. 269с.

18. Бабайцева В.В. Теоретические основы школьного и вузовского курса синтаксиса // Проблемы учебника русского языка как иностранного. Синтаксис / Сост. В.И.Красных. М., 1980. С. 18-34.

19. Бабанский Ю.К. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед.ин-тов / Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др. / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1988. 478 с.

20. Бабина Т.П., Белошапкова В.А. К вопросу о семантическом субъекте // Филологические науки, 1984. № 1. С.29-34.

21. Баландина Л.А. Конкретно-предметное имя как знак вторичной пропозиции в полипропозитивном простом предложении: Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 1993. 16 с.

22. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка и ее терминология // Русский язык в школе. 1980. № 1. С.3-8.

23. Баранов М.Т. Ознакомление учащихся 4 кл. с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка (в связи с работой по новому учебнику) // Русский язык в школе. 1970. № 4. С.22-28.

24. Баранов М.Т. Приемы обогащения словаря учащихся // Баранов М.Т., Мамушин В.Е. Вопросы изучения лексики русского языка в восьмилетней школе. Известия АПН РСФСР. Вып. 124. М„ 1962. 183 с.

25. Баранов М.Т. Пути совершенствования работы над орфограммой в 4-6 кл. (при использовании учебника.) // Русский язык в школе. 1972. № 3. С.13-18.

26. Бархин К.Б. Культура слова. Методическое пособие для преподавателей II ступени. М., 1930. 288 с.

27. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М., 1977. 248 с.

28. Белошапкова В.А., Милославский И.Г. Вопросы идеографической грамматики русского языка // Идеографические аспекты русской грамматики. М., 1988. С.3-11.

29. Берман И.М., Бухбиндер В.А., Очкасова В.Н. Речевая ситуация и ситуативная направленность упражнений // Иностранные языки в высшей школе. М., 1975. Вып. 10. С.33-39.

30. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 5 классе: Книга для учителя, из опыта работы. М., 1992. 224 с.

31. Богуславская Н.Е., Купина H.A. Азбука сочинительства. Книга для учителей и родителей. Пермь. 1994. 61 с.

32. Болгова Т.С. Речевая ситуация в системе работы по развитию устной монологической речи школьников // Совершенствование методов обучения русскому языку / Сост. А.Ю.Купалова. М., 1981. С.60-67.

33. Бондарко A.B. Функциональная грамматика. Л., 1984. 136 с.

34. Борисова И.Н. Семантическая организация высказываний, описывающих ситуацию познания (на материале русского языка): Дисс. . канд. филолог, наук. СПб., 1991. 380 с.

35. Булыгина Т.В. К построению типологии предикатов в русском языке //Семантические типы предикатов. М., 1982. С.7-83.

36. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Пространственно-временная локализация как суперкатегория предложения // Вопросы языкознания. 1989. № 3.1. С.51-62.

37. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1953. 412 с.

38. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. JI., 1941. 248 с.

39. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. № 1. С.3-8.

40. Васильева Н.В., Виноградов В.А., Шахнарович A.M. Краткий словарь лингвистических терминов. М., 1995. 175 с.

41. Виноградов В.В. Из истории изучения русского синтаксиса. (От Ломоносова до Потебни и Фортунатова). М., 1958. 400с.

42. Виноградов В.В. О языке художественной прозы. М., 1980. 360 с.

43. Володина Г.И. Выражение факта наличия безглагольными предложениями // Проблемы учебника русского языка как иностранного. Синтаксис. / Сост. В.И.Красных. М„ 1980. С.318-330.

44. Володина Г.И. Описание простого предложения с позиций семантического синтаксиса // Семантические и прагматические аспекты высказывания. Новосибирск. 1991. С.5-16.

45. Володина Г.И. Описание семантических классов предложений в целях преподавания русского языка как неродного. М., 1989. 127 с.

46. Володина Г.И. Принципы описания простого предложения в идеографической грамматике русского языка: Дисс. . д-ра филолог, наук. М., 1991.382 с.

47. Вопросы коммуникативно-функционального описания синтаксического строя русского языка / Под ред. М.В.Всеволодовой, С.А.Шуваловой. М., 1989. 178 с.

48. Вохлина В В. К определению речевой ситуации в методике обучения иностранным языкам // Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения иноязычной речевой деятельности. М., 1979. МГПИИЯ им. М.Горького. Уч. записки. Вып. 149. С.48-61.

49. Всеволодова М.В. Основания практической функциональнокоммуникативной грамматики русского языка // Языковая системность при коммуникативном обучении: Сб. статей. М., 1988. С.26-36.

50. Всеволодова М.В. Способы выражения временных отношений в современном русском языке. М., 1975. 283 с.

51. Всеволодова М.В., Владимирский Е.Ю. Способы выражения пространственных отношений в современном русском языке. М., 1982. 262 с.

52. Всеволодова М.В., Ященко Т.А. Причинно-следственные отношения в современном русском языке. М. 1988. 207 с.

53. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 519 с.

54. Гак В.Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурной лингвистики 1972. М„ 1973. С.349-372.

55. Гак В.Г. К проблеме синтаксической семантики: Семантическая интерпретация "глубинных" и "поверхностных" структур // Инвариантные синтаксические значения и структура предложения. М., 1969. С.77-85.

56. Гак В.Г. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания // Семантическая структура слова. М., 1971. С.78-96.

57. Галь Н. Слово живое и мертвое. Из опыта переводчика и редактора. М., 1987. 272 с.

58. Гальперин П.Я., Котин Н.Ф. К психологии творческого мышления //Вопросы психологии. 1962. № 5. С.80-84.

59. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. 471 с.

60. Гдалевич Л.А., Фудим Э.Д. Уроки русского языка в 5 классе. Книга для учителя: Из опыта работы. М., 1991. 176с.

61. Глазунова О.И. Взаимодействие определенного и обобщенного субъектов в высказывании (на материале художественных текстов): Дисс. . канд. филолог, наук. СПб., 1993. 190 с.

62. Глебова Е.Ф. Методические проблемы усиления речевой направленности синтаксиса в школе. Горький. 1986. 70 с.

63. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1993. 371 с.

64. Грамматика русского языка. Т.2. Синтаксис. Часть 1. М., 1954. 703 с.

65. Грамматико-стилистические упражнения при изучении синтаксиса. Пособие для учителей / Сост. В.А.Мызина. М., 1976. 143 с.

66. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Секреты пунктуации: Кн. для учащихся среднего и старшего возраста. 2-е изд. М., 1987. 128 с.

67. Григорян JI.T. Экспериментальные материалы для внеклассной работы по русскому языку. Пунктуация. М., 1976. 140 с.

68. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972. 423 с.

69. Дидактический материал к учебнику русского языка: 5 кл.: Пособие для учителя / Л.А.Тростенцова и др. 3-е изд., перераб. М., 1989. 176 с.

70. Добромыслов В.А. К вопросу о языке рабочего подростка. М., 1932. 72с.

71. Добромыслов В.А. Развитие связной речи учащихся на уроках грамматики // Русский язык в школе. 1959. № 3. С.32-40.

72. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка. Дисс. в форме научного доклада . д-рапед. наук. М., 1991. 44 с.

73. Жинкин Н И. Механизмы речи. М., 1958. 370 с.

74. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов. Известия АПН РСФСР. М., 1956. Вып. 78. С.141-250.

75. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М., 1976. 307 с.

76. Зельдович Г.М. Семантика времени: к уточнению метаязыка // Филологические науки. 1995. № 2. С.80-89.

77. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. 219 с.

78. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982. 368 с.

79. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М., 1973. 351 с.

80. Зырянова Т.А. Функционально-семантические особенности сложноподчиненных предложений с причинно-следственными и временными отношениями в русских научных текстах 19-20 вв.: Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. Саратов. 1988. 16 с.

81. Идеографические аспекты русской грамматики. М., 1988. 203 с.

82. Иконников С.Н. Занятия по стилистике на уроках синтаксиса. Экспериментальные материалы для учителя. М., 1969. 93 с.

83. Ипполитова H.A. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1995. № 3. С.3-5.

84. Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе: Материалы к спецкурсу. М., 1992. 126 с.

85. Ипполитова H.A. Упражнения по грамматической стилистике при изучении частей речи: Пособие для учителей. М., 1980. 144 с.

86. Капинос В.И., Львова С.И. Об интегрированном курсе "Язык и речь" // Русская словесность. 1994. № 4. С.28-35.

87. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. 5-7 кл. М., 1991. 191 с.

88. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. (Опыт теории лингвистических словарей тезаурусов). Дисс. . д-ра филолог, наук. М., 1975. 383 с.

89. Кендюшенко А.Г. Функционально-семантическая соотнесенность предложений со значением эмотивного состояния субъекта в современном русском языке: Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. Киев,1987. 16 с.

90. Кильдибекова Т.А. Глаголы действия в современном русском языке. Саратов. 1985. 185 с.

91. Китаев H.H. Анализ рассуждений учащихся VIII-X классов по материалам их сочинений // Щербак М.К., Катасова Н.С., Китаев H.H. Психологические вопросы развития речи учащихся в школе. M., 1953. С.54-96.

92. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М., 1980. 150 с.

93. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л., 1980. 164 с.

94. Кондаков Н.И. Логический словарь. M., 1971. 656 с.

95. Красных В.И. Русские глаголы и предикаты. Словарь сочетаемости. M., 1993.224 с.

96. Краткий психологический словарь // Абраменкова В.В., Аванесов B.C., Агеев B.C. и др.; Под общ.ред А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1985. 431 с.

97. Купалова Н.Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. М., 1974. 159 с.

98. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Система письменных упражнений в связной речи (III-IV классы). М., 1963. 95 с.

99. Ладыженская Т.А. Анализ устной речи учащихся 5-7 классов. Известия АПН РСФСР. Вып. 125. М„ 1963. 134 с.

100. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. Особенности языка ученических изложений. М., 1965. 167 с.

101. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка: 5 кл.: Книга для учителя. М., 1992. 288 с.

102. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся. М., 1960. 75 с.

103. Лексико-семантические группы русских глаголов: Учебный словарь-справочник. Свердловск, 1988. 153 с.

104. Леонтьев A.A. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Русский язык за рубежом. 1968. № 2. С. 19-24.

105. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. 211 с.

106. Лингвистический энциклопедический словарь / Глав.ред. В.Н.Ярцева. М„ 1990. 682 с.

107. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М., 1975. 176 с.

108. Львов М.Р. Тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся в средней школе: Дисс. . д-ра пед. наук. Магнитогорск, 1972. 447 с.

109. Львова С.И. Язык в речевом общении: Факультативный курс: (8-9 кл.): Книга для учителя. М., 1991. 128 с.

110. Ш.Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994. 148 с.

111. Мамушин В.Е. Анализ слов качественной оценки в письменной речи пятиклассников // Баранов М.Т., Мамушин В.Е. Вопросы изучения лексики русского языка в восьмилетней школе. Известия АПН РСФСР. Вып. 124. 1962. 183 с.

112. Мамушин В.Е. О характере и причинах речевых ошибок и об "ошибках контроля" // Русский язык в школе. 1990. № 1. С.45-49.

113. Мамушин В.Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся. Иваново. 1976. 137 с.

114. Мамушин В.Е. Работа учащихся над черновиками сочинений-описаний // Русский язык в школе. 1974. № 6. С.25-32.

115. Мартемьянов Ю.С. Заметки о строении ситуации и форме ее описания // Машинный перевод и прикладная лингвистика. Вып. 8. М., 1964. С.125-148.

116. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов / М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов идр./ Под ред. М.Т.Баранова. М., 1990. 368 с.

117. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А.Ладыженской. М„ 1980. 240 с.

118. Методические рекомендации к учебному комплексу по русскому языку : 5-й кл.: Кн. для учителя / Сост. А.Ю.Купалова. М., 1995. 142 с.

119. Мистратова О.П. Анализ слов качественной оценки в письменной речи учащихся 4-8 кл. // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в IV-VIII классах / Сост. М.Т.Баранов. М„ 1969. Вып.2. С.25-29.

120. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учебное пособие для учащихся 10-11 кл. М., 1996. 416 с.

121. Морковкин В.В. Опыт идеографического описания лексики (анализ слов со значением времени в русском языке). М., 1977. 166 с.

122. Москальская О.И. Вопросы синтаксической семантики // Вопросы языкознания. 1977. № 2. С.42-56.

123. Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса. (На материале немецкого языка). М., 1974. 154 с.

124. Москвин В.П. Идеографический словарь сочетаемости. Киев, 1993. 256 с.

125. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М., 1983. 111 с.

126. Обучение русскому языку в 4 классе: Методические указания к учебнику. Пособие для учителей / Сост. Т.А.Ладыженская. М., 1981. 223 с.

127. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой; АН СССР. Ин-трус. яз. 23-изд., испр. М., 1990. 816 с.

128. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. М„ 1985. 271 с.

129. Педагогика: Учебное пособие для педучилищ / С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, Т.В.Воликова, В.А.Сластенин. М., 1981. 367 с.

130. Пешковский A.M. Избранные труды. М., 1959. 252 с.

131. Программы для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык. М., 1992. 113 с.

132. Программы средней общеобразовательной школы. Нач.классы. 1-3 классы. М., 1988. 121 с.

133. Пронина Е.П. Структурно-семантический принцип и его реализация в школьном преподавании синтаксиса русского (родного) языка: Дисс. . д-ра пед. наук. Самара, 1991. 375 с.

134. Пронина O.A. Ситуация местонахождения и средства ее выражения в предложении // Идеографические аспекты русской грамматики. М., 1988. С.95-106.

135. Пупынин Ю.А. О Связях субъектности и персональности в русском языке // Семантические и прагматические аспекты высказывания. Новосибирск, 1991. С.67-74.

136. Развивайте дар слова: Факультативный курс "Теория и практика сочинений разных жанров (8-9 кл.)": Пособие для учащихся /Ю.М.Равенский, П.Ф.Зепалова. 4-е изд., испр. М., 1990. 176 с.

137. Распопов И.П. К вопросу о второстепенных членах предложения //Проблемы учебника русского языка как иностранного. Синтаксис /Сост. В.И.Красных. М„ 1980. С.261-275.

138. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М., 1988. 212 с.

139. Русская грамматика. Том II. Синтаксис. М., 1980. 709 с.

140. Русский язык: (Для иностранных учащихся средних спец. учебных заведений). Кн. для преподавателя / Г.И.Володина и др. 2-е изд., пере-раб. М., 1985. 149 с.

141. Русский язык. Практика: Сб. задач и упражнений: Учеб. пособие для 5 кл. общеобразоват. учрежд. / Сост. А.Ю.Купалова; Научн. ред. В.В.Бабайцева. М., 1992. 256 с.

142. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учебных заведений / Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян и др. 20-е изд., пере-раб. М„ 1992. 319 с.

143. Русский язык: Учеб. пособие для 5 кл. общеобразоват. учреждений /М.М.Разумовская, С.И.Львова, Г.А.Богданова и др.; Под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта, М., 1995. 352 с.

144. Русский язык. Экспериментальный учебник для 4 кл. М., 1980.

145. Русский язык: энциклопедия / Под ред. Ф.П.Филина, М., 1979. 432 с.

146. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1958. 611 с.

147. Сахарный Л.В. К тайнам мысли и слова. М., 1983. 160 с.

148. Сборник тренировочных упражнений по развитию речи /Г.И.Володина, М.М.Глушкова, К.Б.Крючкова и др. М., 1988. 152 с.

149. Сборник упражнений по синтаксической стилистике и культуре речи / Под ред. В.Д.Бондалетова. М., 1978. 176 с.

150. Сильницкий Г.Г. Семантические типы ситуаций и семантические классы глаголов // Проблемы структурной лингвистики 1972. М., 1973. 373-391.

151. Скалкин В.П., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. 154 с.

152. Смулковская Р.Л. Функционально-семантическая характеристика глагола в тексте: Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. Л., 1979. 16 с.

153. Современный русский язык: Учебн. для филол. спец. ун-тов /В.А.Белошапкова, Е.А.Брызгунова, Е.А.Земская и др., под ред. В.А.Белошапковой. 2-е изд., испр. и доп. М., 1989. 560 с.

154. Срезневский И.И. Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях. Спб, 1871. 23 с.

155. Развитие речи учащихся 5-7 кл. в процессе игры // Русский язык в школе. 1995. №4. С.7-8.

156. Сусов И.П. Ситуация как означаемое предложения на реляционном уровне // Вопросы английской и французской филологии. Тула, 1972. С.25-49.

157. Текучев A.B. Очерки по методике обучения русскому языку. М., 1980. 232 с.

158. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова. М., 1984. 456 с.

159. Теория и практика коммуникативно ориентированных учебников русского языка / Ученые записки Тартуского ун-та. 1988. Вып.797. 105 с.

160. Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект). М., 1990. 144 с.

161. Убин И.И. Словарь усилительных словосочетаний русского и английского языков. М., 1987. 295 с.

162. Успенский М.Б. Семантика на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1995. №2. С.12-17.

163. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. М., 1989. 193 с.

164. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1968. 557с.

165. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984. 160с.

166. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция. Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. М., 1983. 840 с.

167. Фомичева Г.А. Обучение учащихся 5-6 классов нормам управления слов: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1964. 20 с.

168. Храковский B.C. Проблемы деривационной синтаксической теории: Автореф. дисс. . д-ра филолог, наук. Тбилиси, 1972. 51 с.

169. Храковский B.C. Трансформация и деривация // Проблемы структурной лингвистики. 1972. М„ 1973. С.489-507.

170. Ховалкина А.А. Лексическое выражение категории величины признака в современном русском языке: Автореф. дисс. . д-ра филол. наук. М„ 1996. 39 с.

171. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки их предупреждение. М., 1982. 143 с.

172. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995. 189 с.

173. Шахнарович A.M. Психолингвистические аспекты изучения предикативности // Проблемы учебника русского языка как иностранного . Синтаксис / Сост. В.И.Красных. М., 1980. С. 133-137.

174. Шахнарович A.M. Семантический компонент языковой способности //Психолингвистические проблемы семантики / Отв. ред. А.А Леонов, A.M.Шахнарович. М., 1983. С.181-190.

175. Шахнарович A.M. Формирование семантических структур в онтогенезе речи // Фонетика и психология речи. Иваново, 1980. С.127-136.

176. Шведова Н.Ю. Место семантики в описательной грамматике // Грамматическое описание славянских языков. М., 1974. С.105-121.

177. Шведова Н.Ю. О соотношении грамматической и семантической структуры предложения // Славянское языкознание. VII Международный съезд славистов. Доклады советской делегации. М., 1973. С.458-483.

178. Шувалова С.А. Смысловые отношения в сложном предложении и способы их выражения. М., 1990. 159 с.

179. Шувалова С.А. Смысловые отношения между частями сложного предложения и способы их выражения: Дисс. . д-ра филологич. наук. М„ 1989. 385 с.

180. Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени, восприятия). М., 1994. 344 с.