Предтекстовый этап работы над сочинением в старших классах

Кашникова, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Предтекстовый этап работы над сочинением в старших классах

Автореферат

Автор научной работы: Кашникова, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Предтекстовый этап работы над сочинением в старших классах"

На правах рукописи

КАШНИКОВА Ирина Владимировна

ПРЕД ТЕКСТОВЫЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД СОЧИНЕНИЕМ В СТАРШИХ КЛАССАХ

13.00,02- теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень обшего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ООЗ 16(3422

Екатеринбург - 2007

003160422

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет — УПИ»

Научный руководитель: доктор филологических наук,

профессор Попова Татьяна Витальевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Булохов Виктор Яковлевич

кандидат педагогических наук, доцент Букина Нина Ерёмеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Защита состоится 3 ноября 2007 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов 26, ауд, 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте w%vw.uspu.ru

Автореферат разослан 1 октября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гиниатулин И.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая диссертация посвящена вопросам совершенствования речевых умений старших школьников в области создания письменного текста на заданную тему.

В современной методической литературе достаточно полно и глубоко освещены проблемы тематической и жанровой классификации сочинений, вопросы обучения сочинениям разных, в том числе и нетрадиционных, жанров в старших классах (М Т Баранов, Л С Бережняк, А С Баранник, А М Гринина-Земскова, Г А Богданова, Т А Ладыженская, В Н Мещеряков, Т О Скиргайло и др) Вопросам коррекции умений и навыков в области создания самостоятельного текста и подготовки к написанию экзаменационных сочинений посвящены работы А Б Есина, Е Н Ильина, Е Ю Геймбух, О С Завадской, И И Коган, Н В Козловской, Т В. Меньшикова, Ю А Озерова, Т В Поповой, 3 Н Потапурченко, Н Б Руженцевой, Н Ю Русовой и др Эти исследователи освещают этапы подготовки сочинения, требования к сочинению, проблемы вариативности его содержания в зависимости от формулировки темы, жанра сочинения, особенностей его стилевого оформления Авторы работ определяют необходимый круг литературоведческих понятий, без знания и квалифицированного использования которых невозможно создание полноценного сочинения ни на литературную, ни на свободную (публицистическую) тему (Л С Айзерман, О Ю Богданова, В.Г Маранцман, Ю А Озеров, Н В Русова и др )

В то же время многие ученые-методисты и учителя-практики отмечают серьезные недостатки сочинений современных школьников ориентацию пишущего на краткий пересказ содержания текста произведения, сопровождаемый некоторыми расхожими комментариями, оценками характеров и поведения героев Т А Ладыженская справедливо замечает «Как правило, отмечается безликость, «похожесть» сочинений, бедный, невыразительный язык, отсутствие у учащихся интереса к самому виду работы» [Ладыженская 1985 101]

Типичным недостатком является также расширение или сужение темы высказывания, уход от предложенной темы, перегруженность высказывания подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы Одна из причин - недостаточная разработанность методики обучения на предтекстовом этапе работы над сочинением

Формулировка темы сочинения - это слово, словосочетание или предложение, которое выполняет функцию заголовка текста школьного сочинения Отличительной особенностью формулировки темы сочинения является то, что она представляет собой одновременно стимул к созданию текста и его прогноз, поэтому написание школьного сочинения должно начинаться не столько с выбора темы, сколько с анализа ее формулировки, который позволит сделать более осознанный и обоснованный выбор

Как мы предполагаем, анализ формулировки темы сочинения поможет ученику осознать основной круг вопросов, которые нужно раскрывать в со-

чинении, определить основную мысль (идею) будущего текста, спланировать ход ее аргументации, подобрать материал сочинения Этап анализа и интерпретации формулировки темы сочинения является важнейшим в процессе создания самостоятельного текста еще и потому, что формулировка темы сочинения является прообразом, компрессией будущего текста

Недостаточное внимание к анализу темы сочинения в научно-методической литературе обусловлено, на наш взгляд, следующими обстоятельствами Сочинение как вид упражнений, формирующих речевые навыки, школьники начинают писать еще в начальных классах Семантическая сложность заголовков сочинений на этом этапе обучения невысока, так как формулировка темы обычно чазывает предмет речи будущего текста («Зимний день в лесу», «Мой котенок» и т п.), и специальной работы по ее анализу не требуется В старших же классах это умение считается сформированным, хотя формулировки тем сочинений в значительной степени усложняются и часто представляют собой полипредикативный семантический комплекс с обязательными и факультативными компонентами Написать текст по такому заголовку можно только после структурно-семантической обработки формулировки темы сочинения

Анализ заголовка как элемента не существующего, а прогнозируемого текста сложен и проблематичен еще и потому, что при таком анализе нужно опираться на интерпретационные модели текста, на особенности восприятия текста (Т А ван Дейк, Т М Дридзе, Л Н Мурзин, А С Штерн и др ) Природа же текстовой деятельности не столько абстрактно-логическая (рациональная), сколько интуитивная (чувственно-образная) Поэтому в рамках одной работы невозможно дать универсальную методику обучения написанию сочинения Мы ограничим круг своего исследования лишь начальным, пред-текстовым этапом, который чрезвычайно важен, так как позволяет на основе анализа формулировки темы сочинения определить его основную мысль

Актуальность исследования в целом обусловлена необходимостью методического осмысления предтекстового этапа работы над сочинением в старших классах для развития речевых умений учащихся. Проблема исследования

На социально-педагогическом уровне она заключается в противоречии между потребностями общества в выпускнике школы, который является развитой языковой личностью, и недостаточным уровнем сформированное™ речевых умений и навыков школьников

На научно-методическом уровне проблема заключается в противоречии между достаточной изученностью проблем функционального и семантического синтаксиса, тексговосприятия и текстопорождения и недостаточной методической разработанностью этого вопроса, что проявляется в отсутствии методик, в частности методики обучения анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением в старших классах

Проблема исследования определила тему исследования: «Предтексто-вый этап работы над сочинением в старших классах»

Объектом исследования является предтекстовый этап работы над сочинением в старших классах

Предмет исследования — методика обучения анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением

Гипотеза исследования заключается в предположении, что методическое руководство деятельностью школьника на предтекстовом этапе работы над сочинением в старших классах является условием эффективного совершенствования его умений создавать письменный текст

Лингвистический материал исследования 1030 формулировок тем сочинений, в том числе 340 формулировок тем сочинений, предлагавшихся на вступительных экзаменах в вузы (данные взяты из опубликованных методических пособий), и 690 формулировок тем сочинений, предлагавшихся школьникам на экзаменах в 2003-2005 гг

Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и апробации методики обучения анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением Задачи исследования*

1) на основе изучения лингвистической, психолого-педагогической, психолингвистической литературы определить степень разработанности методики обучения анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением,

2) охарактеризовать формулировки тем школьных и вузовских сочинений с точки зрения их структурно-семантической сложности,

3) обосновать и предложить методику обучения анализу формулировки темы сочинения в старших классах как важнейшего звена предтекстового этапа работы над сочинением в старших классах,

4) разработать качественные и количественные показатели (критерии) определения уровня сформированности умений школьников в области создания письменного текста при использовании данной методики,

5) реализовать разработанную методику в ходе опытно-поискового этапа исследования, проанализировать результаты опытного обучения и сделать выводы о степени эффективности разработанной методики

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - изучение и анализ научной, научно-методической и учебно-методической литературы по проблеме исследования в области лингвистики, психолингвистики, методики обучения русскому языку, дидактики и психологии, методы эмпирического исследования - систематизация и структурно-семантический анализ материала исследования, опытно-поисковая работа в школе с использованием разработанной методики, качественный и количественный анализ результатов опытно-поисковой работы в школе.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем 1) проведен структурно-семантический анализ 1030 формулировок тем школьных и вузовских сочинений, что позволяет ввести в научный оборот новый исследовательский материал;

2) определено понятие и разработана методика структурно-семантического анализа заголовка (формулировки темы) сочинения,

3) теоретически обоснована и разработана методика обучения структурно-семантическому анализу заголовка (формулировки темы) сочинения школьников старших классов,

4) описаны умения, необходимые учащемуся для структурно-семантического анализа заголовка (формулировки темы) сочинения как начального этапа работы по созданию самостоятельного текста по заданной теме,

5) описаны качественные и количественные показатели (критерии) и уровни сформирозанности текстовых умений школьников пс структурно-семантическому анализу формулировки темы сочинения

Теоретическая значимость работы заключается в теоретическом осмыслении специфики заголовка одного из видов текста - школьного сочинения, в выявлении структурно-семантических особенностей заголовков сочинений в старших классах школы и на вступительных экзаменах в вузы, а также в разработке и теоретическом обосновании методики обучения анализу формулировки темы проектируемого текста

Практическая значимость исследования. Разработанная методика может быть использована в процессе обучения школьников созданию текста сочинения в основном курсе русского языка или в профильных классах на этапе среднего (полного) общего образования, а также на подготовительных отделениях вузов

Методологической основой исследования являются: теория коммуникативной направленности обучения языку (И А Зимняя, А А Леонтьев, М Р Львов, М.С Соловейчик), теория текста, в том числе психолингвистическая (Н С Валгина, И Р Гальперин, Т.М. Дридзе, А А Леонтьев, В А Лукин, А Ф Папина, А М Шахнарович, Н В Шевченко и др), исследования в области понимания и интерпретации текста (Г.И Богин, Т М. Дридзе, Т А ван Дейк, Л Н Мурзин, Ч Филмор, А С Штерн), теория речевой деятельности (Л С Выготский, И.А Зимняя, А А Леонтьев, А Н Леонтьев, А.Р Лурия, М Р Львов), теория сочинения (М Т Баранов, АМ Гринина-Земскова, АД Дейкина, ТА. Ладыженская, МР Львов), функциональный подход к изучению языковых явлений, определяющий направление исследования от семантики к формальным средствам ее выражения (А В Бовдарко, М В Всеволодова, Г А Золотова, А Мустайоки), методика формирования риторических умений (Д И Архарова, А.К. Михальская, Т В Попова, А.П Чудинов), исследования в области содержания образования, методов обучения (ЮК Бабанский, И Я Лернер, ИП Пидкасистый, Н П Подласый, Г.В Селевко, В А Сластенин), работы в области педагогических измерений, разработки тестовых заданий (В С Аванесов, М В Кла-рин, М Б Чельпнкова)

Положения, выносимые на защиту

1 Совершенствование умений школьников создавать самостоятельный текст возможно при условии формирования у них на предтекстовом этапе работы умения анализировать формулировку темы сочинения

2 Анализ формулировки темы сочинения включает в себя выделение ее обязательных и факультативных семантических элементов, характеристику формулировки по степени полноты представленного в ней суждения, оценку ее структурно-семантической сложности в целом

3 Методика обучения анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением в старших классах основывается на последовательном выделении в формулировке указанных выше элементов и формулировании (прогнозировании) на их основе основной мысли будущего текста

4 Разработанная методика является эффективной, что доказано в ходе опытно-поисковой работы в школе

Экспериментальная база исследования — МОУ средняя образовательная школа № 208 г Екатеринбурга, МОУ средняя образовательная школа № 4 г Нефтеюганска Ханты-Мансийского автономного округа

Апробация результатов исследования осуществлялась в 2002-2007 гг

1. Обсуждение целей, условий и методики анализа формулировки темы сочинения, а также методики обучения этому анализу проводилось на заседаниях кафедры русского языка и литературы Екатеринбургского педагогического колледжа (февраль — май 2002 г), на заседаниях методических объединений учителей русского языка и литературы МОУ СОШ № Ю, 164, 208, гимназий № 94, 116 г Екатеринбурга, на заседаниях кафедры русского языка ГОУ ВПО УГТУ-УПИ (2005-2007гг ), на заседаниях районных ассоциаций учителей русского языка и литературы Кировского, Железнодорожного районов г Екатеринбурга (февраль-май 2005 г), на конференциях Института развития регионального образования Свердловской области (февраль 2005 г, март 2006 г), на окружном семинаре «Новые педагогические технологии обучения написанию сочинения» (апрель 2005 г в Ханты-Мансийском автономном округе), на международной конференции «Язык и культура» (УГТУ-УПИ, март 2006 г)

2. Разработано и опубликовано пособие «Сочинение — это просто1» (2002-2004 гг) в соавторстве с доктором филологических наук Т В Поповой, проведена его экспертиза, результатом которой стало «Решение экспертного совета ГОУ ДПО Института развития регионального образования» № 16 от 28 06 2005 о соответствии пособия требованиям Государственного образовательного стандарта (национально-регионального компонента) среднего общего образования Свердловской области

3 Опытно-поисковая работа в МОУ СОШ № 208 г Екатеринбурга (2005-2007 гг)

4 Наличие пяти опубликованных статей, в том числе двух в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ

Организация исследования Исследование проводилось в 20002007 гг

На I этапе (2000-2004) - поисково-теоретическом - на основе интеграции психолого-педагогического, лингвистического и психолингвистического подходов были сформулированы теоретические принципы исследования, обоснована и предложена методика обучения анализу формулировки темы сочинения в старших классах

На II этапе (2004-2006) — опытно-исследовательском — проводилась поисковая работа в старших классах МОУ COLLI № 4 г Нефтеюганска Ханты-Мансийского автономного округа, МОУ СОШ № 208 г Екатеринбурга

На III этапе (2006—2007) — заключительно-обобщающем — проводилось обобщение и оформление материалов диссертационного исследования

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, трех диаграмм, 8 таблиц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор и актуальность темы, раскрывается проблема исследования, указывается его предмет и объект, формулируются гипотеза, цель и задачи, определяются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Тема сочинения как лингвистическая и научно-методическая проблема» представлены необходимые теоретические сведения о сочинении как особом виде текста, а также о заголовке сочинения, приведены данные лингвистического анализа обязательных и факультативных элементов формулировки темы сочинения с целью определения содержательной основы методики обучения ее (формулировки) анализу

Сочинение как особый вид текста изучается в теории текста и в методике обучения русскому языку, риторике и литературе За основу анализа сочинения как особого вида текста берется определение И.Р. Гальперина Рассматриваются такие категории текста сочинения, как информативность, чле-нимость, формально-семантическая связность и целостность, целенаправленность и прагматическая установка

Информативность школьного сочинения обусловлена наличием в нем информации разного рода, прежде всего содержательно-фактуальной (СФИ) (объективно-логической, диктумной) и содержательно-концептуальной (СКИ) (субъективно-оценочной, модусной) Эти виды информации являются основой школьного сочинения, обычно они эксплицитны по способу выражения

Содержательно-подтекстовая информация (СПИ), возникающая благодаря способности языковых единиц иметь коннотативные значения и порождать ассоциативные связи, не является однопорядковой с СФИ и СКИ и

может быть противопоставлена эксплицитной информации по способу выражения Имплицитная СПИ нежелательна в школьном сочинении, так как не может быть предметом оценивания сочинения учителем

Членимость текста сочинения, как и любого текста, является 1) объемно-прагматической, в соответствии с этим выделяются вступление (зачин), основная часть, заключение, 2) композиционно-стилистической в тексте школьного сочинения выделяются абзацы, 3) семантико-синтаксической такое членение позволяет выделить в нем сложные синтаксические целые (межфразовые единства); 4) контекстно-вариативной (ИР Гальперин), что позволяет выделить в тексте сочинения различные формы речетворческих актов а) речь гвтора, б) чужую речь, в) несобственно-прямую речь Выделяемые части текста школьного сочинения, тем не менее, сохраняют единство, цельность произведения, что обеспечивается последовательностью изложения (аргументации основной мысли)

Единство сочинения обеспечивает когезия — особый вид связи, характерный для текста в целом. Выделяются логические, ассоциативные, образные, композиционно-структурные, стилистические и ритмико-образующие средства когезии В школьном сочинении наиболее актуальны лексико-грамматические, логические, композиционно-структурные и стилистические средства, которые обеспечивают последовательность раскрытия темы

Особое внимание уделяется целенаправленности школьного сочинения, которое отличается тем, что мотивируется не естественной речевой ситуацией, а учебной задачей, которую должен выполнить учащийся, создавая текст Отсюда вытекают и особенности школьного сочинения в коммуникативном плане Сочинение как текст не направлено на полноценную коммуникацию, стратегической задачей пишущего становится самостоятельное создание текста, соответствующего определенньм требованиям, которые предъявляются к такого вида речевому продукту

Школьное сочинение представляет собой особый вид текста и с точки зрения интертекстуальных связей Интертекстуальность определяется как способность текста полностью или частично формировать свой смысл посредством ссылки на другие тексты, как текстообразующая категория вторичного текста, взаимодействие внутритекстовых дискурсов (Н А Кузьмина) В аспекте интертекстуальности школьное сочинение является метатек-стом, текстом «второй степени», выполняющим не только собственную референтную функцию, но и функцию интерпретации или экспликации референтного смысла прототекста (первичного литературного текста), который становится материалом сочинения.

Далее в первой главе рассматриваются особенности заголовка как части текста

Сложность заголовка текста (широко используется также синонимичный термин «заглавие текста») обуславливает то, что он является предметом изучения разных научных дисциплин лингвистики (теория текста), литературоведения, психолингвистики

В современной филологии заголовок рассматривается как пограничный элемент текста, являющийся знаком его конца в целом или отдельной его части Заголовок полифункционален Это «аббревиатура смысла», конденсация содержания, концептосферы текста Заголовки различны по характеру передаваемой информации (объективно-, субъективно-логической или прагматической), по степени информативности (выделяют полноинформативные, пунктирные, ретроспективные заголовки) и другим признакам В генетическом плане выделяются заголовки оригинальные и заимствованные, цитатные, структурно-грамматическая классификация позволяет выделить номинативные и предикативные заголовки, анализ языковых единиц в заголовке дает основание выделять заголовок-слово, заголовок-словосочетание, заголовок-предложение, с точки зрения смыслового или образного содержания можно выделять заголовки-сообщения, заголовки-прогнозы, заголовки-загадки, заголовки-ассоциации (Н В Шевченко). Существуют и другие типологии заголовков

Формулировка темы сочинения представляет собой особый заголовок

а) она является стимулом к созданию текста и одновременно его прогнозом,

б) структурно содержит обязательные (предмет речи и/или предикат темы) и факультативные семантические компоненты (ограничители материала сочинения, конкретизаторы формулировки темы, указание на автора цитаты),

в) семантически гетерогенна и соотносима с главной мыслью сочинения или ее частью, г) интертекстуальна по своей природе

Анализ формулировки темы сочинения позволяет выделить в ней несколько структурно-семантических компонентов Обязательным компонентом, присутствующим в любой формулировке темы сочинения, является основная часть формулировки, называющая предмет речи и/или его признак Например, в формулировке темы Нравственные устои русского народа (По произведениям современных писателей) указан предмет темы (нравственные устои русского народа), в формулировке темы «Борьба есть условие жизни» (В Белинский) (По одному из произведений русской литературы) указан предмет темы (борьба) и предикат (есть условие жизни), в формулировке темы Кто из героев романа МА Булгакова «Мастер и Маргарита» становится жертвой свиты Воланда и почему9 указан только предикат темы (жертва свиты Воланда)

К необязательным (факультативным) компонентам формулировки темы сочинения относятся

1) ограничитель материала, который должен стать основой будущего сочинения, например «Золото, золото сердце народное » (Н Некрасов) (По произведениям русской литературы XIX века);

2) конкретизатор формулировки темы сочинения, представляющий собой подзаголовок сочинения, уточняющий его тему, например «Люди как люди » (Быт и нравы Москвы в романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита»);

3) указание на автора цитаты, которая является заголовком сочинения, актуализирует фоновые знания учащегося об авторе цитаты и может влиять

на содержание будущего сочинения, например «Догонит ли поэта век » (М. Цветаева).

Лингвистический анализ формулировки темы сочинения включает в себя 1) определение типа формулировки темы по степени полноты представленного в ней суждения (элементы суждения субъект и предикат - обязательные компоненты формулировки темы сочинения), 2) определение синтаксической структуры формулировки, 3) анализ факультативных элементов формулировки

По степени полноты представленного суждения формулировки делятся на темы-суждения, которые содержат субъект и предикат «Я навек любовью ранен » (По ранней лирике В Маяковского), темы-предметы (чютючагст только субъект) (Человек и природа в современной литературе), темы-признаки (включают только предикат) (Что делает литературного героя нарицательным 9)

Проведенный анализ показал, что преобладающее число формулировок составляют темы-предметы (78,6% в школьных формулировках и 54% в вузовских темах), а наименьшее -темы-признаки (1,4% в школьных формулировках и 5% в вузовских темах) В плане текстопорождения темы-предметы представляют наибольшую трудность, так как развертывание текста является процессом приписывания предмету речи признаков, процессом предициро-вания субъекта (Н Д Арутюнова, Т М Дридзе, Э А Лазарева, Н А Николи-на и др.) Если в теме сочинения указан только предмет речи и не обозначается возможный предикат, процесс развертывания текста будет довольно сложным

Темы сочинений могут быть выражены различными синтаксическими конструкциями простыми предложениями разной структуры, сложными предложениями, в том числе сложными синтаксическими конструкциями, текстовыми фрагментами Количественно доминируют темы сочинений, сформулированные в виде простого односоставного номинативного предложения, например Семья Ростовых и семья Болконских в романе Л Толстого «Война и мир», Изображение духовного оскудения личности в рассказе А Чехова «Ионыч» (76% в школьных формулировках и 46% в вузовских темах) Такими синтаксическими конструкциями как правило выражены темы-предметы

Незначительна доля формулировок тем сочинений, сформулированных сложными предложениями «Настоящий писатель - то же, что древний пророк он видит яснее, чем обычные люди» (А П Чехов) (По одному или нескольким произведениям русской литературы XX века) или фрагментами текста «Себялюбие - самоубийство Самолюбивый человек засыхает словно одинокое дерево »(И С Тургенев) (По одному или нескольким произведениям русской литературы XIX века) Такие темы обычно представляют собой развернутые цитаты, которые обладают большой степенью интерпретативно-сти, позволяют реципиенту извлечь из них много смыслов (В П Белянин), поэтому семантика заголовка многовариантна, и объективная оценка такого

текста в соответствии с четко ограниченным набором критериев проверяющего — проблематична.

Ограничители материала сочинения как факультативные элементы формулировки темы могут быть выражены эксплицитно и имплицитно Эксплицитный способ представления предполагает выражение ограничителя материала сочинения отдельной языковой единицей а) словом (Гуманизм произведений А. Чехова), б) словосочетанием (Война и нравственный опыт человека в послевоенной прозе), в) иной синтаксической единицей (Народные заступники» Яким Нагой и Ермил Гирин. (По поэме Н. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо»)

Этот способ \*ожет быть реализован как графический или внутритекстовый. Ограничители материала могут выделяться графически скобками, пунктуационными знаками конца предложения, двоеточием или сочетанием названных знаков (см последний пример в предыдущем абзаце)

Имплицитный способ - это такой способ выражения, когда информация о материале рассуждения подразумевается и восстанавливается при анализе других ограничителей материала сочинения в этой же формулировке темы сочинения Так, в формулировке «Кровь по совести разрешаешь » Слово и дело Р Раскольникова имплицитными являются ограничители по имени, автору и жанру произведения, которые можно восстановить таким образом героя романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание».

В тематической классификации ограничителей материала сочинения выделяется десять групп ограничителей, продуктивность их представлена в таблице.

Таблица № 1

Продуктивность ограничителей материала сочинения разных групп в темах школьных и вузовских сочинений___

Тип ограничителя материала Количество тем школьных сочинений с ограничителем данного типа То же в % Количество тем вузовских сочинений с ограничителем данного типа То же в %

По характеру материала 160 23% 53 16%

По национально-культурной принадлежности произведения 170 24% 36 11 %

По времени создания произведения 138 20% 53 16%

По роду литературы 96 14% 28 8%

По количеству произведений 224 32% 55 16%

По автору про- 506 73 % 123 36%

изведения

По жанру про- 393 57% 64 19%

изведения

По названию 383 55% 55 16%

произведения

По имени героя 141 19% 22 6%

произведения

По эпизоду 91 13 % Нет Нет

произведения

Особое место занимает ограничитель материала сочинения по автору цитаты «Я-сын земли, дитя планеты малой» (В. Брюсов) Он представляет собой смежное по отношению к ограничителю явление, так как при определенных условиях (актуальность имени автора цитаты для пишущего, наличие в формулировке темы сочинения личных местоимений) может осознаваться как субъект темы, в других случаях выполняет функцию ограничителя материала сочинения

Темы, сформулированные афоризмами или авторскими высказываниями и не включающие факультативные компоненты, предполагают довольно большой объем материала для создания текста Такой объем делает тему «свободной», причем свобода пишущего в этом случае ограничивается лишь выбором прототекста, материала рассуждения, а суждение (основная мысль будущего текста), как показали наши исследования, задается темой-цитатой

Итак, при разработке методики анализа формулировки темы сочинения учитываем, что необходимыми этапами такого анализа должны стать. 1) характеристика формулировки по степени полноты представленного в ней суждения, 2) определение особенностей языковой единицы в формулировке темы, 3) выделение обязательных и факультативных компонентов формулировки темы

Во второй главе «Методика обучения анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением» сочинение рассматривается как упражнение по развитию речи, анализируются этапы работы над сочинением, особое внимание уделяется предтекстовому (начальному) этапу Указывается, что в методике русского языка подробно описана работа по сбору материала и составлению плана сочинения на предтекстовыом этапе (ТА Ладыженская), поэтому основное внимание автора диссертации направлено на обоснование и разработку методики обучения анализу формулировки темы сочинения Здесь же дается описание хода и результатов ее реализации На основе сопоставительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы сделаны выводы об эффективности предлагаемой методики.

Создание текста как «моделируемой единицы языка» (О И. Москальская) является методически управляемым процессом, что было

доказано в исследованиях И А Зимней Это позволило высказать мысль о возможности обучения этому виду деятельности

Школьное сочинение является одним из основных упражнений по развитию связной речи учащихся (М.Т Баранов, А М Гринина-Земскова, А Д. Дейкина, М С Дубинская, Т А Ладыженская, М Р Львов, В И Капинос, М Л Кусова, С А Леонов, М С Соловейчик и др.) Это особый вид обучающего и контролирующего задания, который предусматривает создание учащимся относительно самостоятельного текста, или текста на заданную тему Каждый текст является новым произведением «Создавая тексты, человек всякий раз выступает в качестве новатора, реализующего твор-чесгую деятельность», - указывает Т.М Дридзе Поэтому, обучая сочинению, необходимо обучать творчеству, то есть формировать и совершенствовать способы деятельности по созданию элементов текста В этом и заключается сложность сочинения как упражнения, формирующего, во-первых, способы репродуктивной (умения создавать вторичный метатекст с опорой на интерпретационные модели), а во-вторых, - креативной (умение создавать новый, информативно значимый текст) текстовой деятельности

Основными задачами опытно-поискового этапа диссертационного исследования стали следующие

1 Выявить состав умений и навыков, необходимых для анализа и понимания формулировки темы сочинения

2 Выявить критерии определения уровня сформированности умений анализировать формулировку темы сочинения

3 Разработать диагностический материала дня определения уровня сформированности умений

4 Выявить уровень сформированности умений учащихся анализировать формулировку темы сочинения

5 Обосновать и предложить методику обучения анализу формулировки темы сочинения

6 Реализовать данную методику в ходе опытно-поисковой работы в школе

7 Определить эффективность методики на основе сопоставительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы

В состав умений учащихся, которые были определены с учетом данных лингвистического анализа формулировок тем сочинений, вошли умения 1) определять обязательные и факультативные структурно-семантические компоненты формулировки темы сочинения материал рассуждения, конкре-тизаторы темы, формально-синтаксическую структуру заголовка, 2) выявлять тип формулировки темы сочинения по степени полноты представленного в ней суждения (тема-предмет, тема-признак, тема-суждение), 3) определять наличие основной мысли (идеи) будущего текста в формулировке темы сочинения; 4) формулировать основную мысль (идею) будущего текста на основе анализа формулировки темы сочинения

Качественные показатели (критерии) уровня сформированности умений были разработаны на основе данной типологии Количественные показатели

определялись как отношение правильно выполненных заданий констатирующего среза знаний к общему числу заданий в нем (пять заданий в тестовой форме) Показатели и уровни сформированоости умений представлены в таблице № 2

Таблица № 2

Количественные и качественные показатели (критерии) уровня сформи-_рованности умений анализировать формулировку темы сочинения

Уровни сформированное™ умений Качественный показатель Количественный показатель, коэффициент

Высокий уровень Учащиеся демонстрируют умения выделять обязательные и факультативные элементы формулировки темы, определять характер материала, определять синтаксический тип формулировки темы сочинения, тип темы по степени полноты представленного в ней суждения, формулировать основную мысль (идею) будущего текста, проявляют интерес к деятельности, творческие способности 1

Средний уровень Демонстрируют умения определять О чем и Что нужно писать в сочиненииопределять синтаксический тип формулировки темы сочинения и тип темы по степени полноты представленного в ней суждения, требуется помощь учителя при формулировании основной мысли (идеи) будущего текста 0,8

Низкий уровень Демонстрируют умения определять синтаксический тип формулировки темы сочинения; затрудняются при ответе на вопрос О чем и Что нужно писать в сочинении9 Не могут сформулировать идею будущего текста. 0,6

Критический уровень Определяют синтаксический тип формулировки темы сочинения с помощью учителя; не владеют умением охарактеризовать материал, по которому нужно писать сочинение, не могут ответить на вопросы О чем и Что нужно писать в сочинении9, не могут сформулировать идею будущего текста 0-0,4

Констатирующий срез проводился в 10 классах МОУ СОШ № 208 г Екатеринбурга (90 учеников)

В ходе констатирующего этапа опытно-поисковой работы было установлено, что учащиеся не владеют в достаточной степени умениями разграничивать обязательные и факультативные, графически выраженные и внутритекстовые элементы формулировки темы сочинения Далеко не все ученики осознают корреляцию синтаксической единицы в формулировке темы сочинения и типа темы по степени полноты представленного в ней суждения Это затрудняет их работу по выявлению в формулировке темы основной мысли будущего текста или самостоятельному формулированию ее

Анализ выполнения заданий на констатирующем этапе опытно-поисковой работы в школе показал, что высокий уровень не продемонстрировал ни один ученик, средний уровень показали 26% учащихся, низкий уровень — 30%, критический уровень — 44%

При разработке методики обучения анализу формулировки темы сочинения определены, а) ее концептуальная основа, б) содержательная часть обучения, в) процессуальная часть (технологический процесс)

Психолингвистической основой методики стали идеи Л.С Выготского об особенностях внутренней речи преобладании смысла над словом, тенденциях к агглютинации слов, а также их смыслов, идеи А Р. Лурии о трех этапах формирования речевого высказывания, методологические принципы А А Леонтьева, который описывал трехчленность элементарного интеллектуального действия, а также его идеи эвристичности речевого действия, которая проявляется в возможности продуциента речи осуществлять выбор пути «психолингвистического порождения высказывания, который в данных обстоятельствах является оптимальным» [Леонтьев 1969 264], идея вероятностного прогнозирования, утверждение того, что проект текста может быть лишь вероятной моделью, спрогнозированной на основе прошлого опыта (эта идея реализуется в разработанной методике через обсуждение возможных вариантов формулирования основной мысли, переформулирования темы сочинения, а также через выбор языковых средств оформления тезисно-аргументационной структуры будущего текста) Идея активного характера процесса восприятия речи, в основе которого «лежат процессы, по крайней мере частичного, моделирования процессов ее порождения» [Леонтьев 1969 265], учитывается при чередовании заданий на синтез и анализ формулировок тем сочинений анализируя формулировку, прогнозируем направления развития текста, лингвистический подход к проблеме порождения речи Г В Колшанского, который отличается утверждением того, что и формирование речевого замысла, и процесс собственно построения речевого высказывания, выбора отдельных языковых единиц опирается на механизм обратной связи Принцип обратной связи реализуется в нашей методике через систему упражнений программированного характера, которые отражены в учебнике-тренажере «Сочинение - это просто1», через задания тестового характера, которые могут встраиваться в компьютерные программы

Целеполагание в методике анализа формулировки темы сочинения проводится на основе конкретизированного описания учебных целей (по М В Кларину)

Разработка реализующего компонента педагогической системы, направленная на определение методов, приемов и форм работы со школьниками, основана на классификации, предложенной Ю К Бабанским В соответствии с этапами формирования текстовой деятельности выделяются следующие группы методов

- методы, способствующие формированию мотивации текстовой деятельности;

- методы, направленные на организацию и осуществление текстовой деятельности, к ним отнесены методы анализа и синтеза готового текста и конструктивные методы, приемы моделирования, восстановления текста и его частей,

- методы, обеспечивающие контроль текстовой деятельности, представлены методами совершенствования текста, реализация которых связана с применением приема редактирования

Выбор форм работы (фронтальной, групповой или индивидуальной) определялся этапом и стадией формирования речевых умений

Основные приемы работы, реализующие названные методы

а) задания аналитического характера, требующие углубленного, содержательного или сравнительного анализа одной или нескольких формулировок тем сочинений, например Определите, какой ограничитель можно добавить в тему, Выделите тему, которая является темой-признаком,

б) задания аналитико-синтетического характера, направленные на анализ и синтез формулировок тем сочинений, например Определите, какая тема соответствует ее переформулировке, истолкованию, Определите тему данного текста, Сгруппируйте слова в тематические группы Дайте название каждой группе. Выберите отрывки текста, которые относятся к данным темам,

в) задания, которые требуют переработки готового текста-образца, на основе чего возникают усовершенствованные, новые или обновленные переработанные варианты высказывания, например Самостоятельно определите, какие компоненты смысла включают в себя данные афоризмы, Сформулируйте общее содержание данных тем-афоризмов Найдите лишний афоризм, Расположите предложения так, чтобы получился микротекст на тему , Расположите абзацы так, чтобы получился текст на указанную тему,

г) творческие задания, которые требуют создания самостоятельного текста, например Напишите сочинение-миниатюру на заданную тему

В процессе обучения анализу формулировки темы сочинения выделяется следующие этапы

1 Этап анализа факультативных элементов формулировки темы, ограничителя материала и конкретизатора темы сочинения, этап работы с ограничителем по автору цитаты в формулировке темы Осознание этих компонентов и их отличительных признаков поможет школьнику и абитуриенту выбрать тему сочинения, так как именно материал сочинения, а также фоновые знания учащегося, связанные с ним, будут содержательно-

фактуальной основой текста Кроме того, выбор факультативных компонентов для начального этапа анализа объясняется особенностями восприятия ограничителей или конкретизаторов, которые, как показал лингвистический анализ формулировок, в большинстве случаев представлены определенными графически выраженными гетерогенными грамматическими комплексами Такие компоненты легко узнаваемы в формулировке, благодаря чему создается ситуация успешности для старшеклассника, который пишет сочинение

2 Этап анализа обязательных компонентов формулировки темы сочинения, предмета речи и его признаков Такой анализ возможен только после вычленения в формулировке основной ее части и постановки к ней вопроса «О чем и что надо писать в сочинении9» Осознать предмет речи и его признаки помогает определение формулировки как темы-суждения, темы-предмета или темы-признака

3 Этап анализа синтаксической структуры формулировки темы сочинения, установление ее соответствия типу темы по степени полноты представленного в ней суждения Этот вид анализа помогает убедиться в правильности характеристики темы по степени полноты представленного в ней суждения Как показал лингвистический анализ формулировок тем сочинений, в большинстве случаев темы-предметы сформулированы односоставными номинативными предложениями, темы-суждения чаще выражены двусоставными простыми или сложными предложениями Опираясь на синтаксическую характеристику формулировки темы сочинения и на вопрос «О чем и что надо писать в сочинении?», можно сделать вывод о наличии или отсутствии в формулировке основной мысли (идеи) будущего текста

4 Этап синтеза основной мысли будущего текста На заключительном этапе анализа формулировки пишущий, осознав суждение в формулировке темы-суждения, соглашается или не соглашается с ним и подбирает аргументы, определяет предмет речи (о чем надо писать в сочинении), если формулировка темы является темой-признаком, и формулирует (синтезирует) идею будущего текста; определяет признак предмета речи (что надо писать о предмете речи), если формулировка темы является темой-предметом, и формулирует (синтезирует) идею будущего текста

Цель первого этапа - совершенствование умений. 1) выделять факультативные элементы в формулировке темы сочинения, отличая их от основной части, 2) различать имплицитные и эксплицитные ограничители материала сочинения, 3) эксплицировать, «достраивать» имплицитные ограничители, 4) определять количество ограничителей в гетерогенном комплексе и называть их тип, 5) определять предмет речи и его признак в конкретизаторе формулировки темы сочинения, выделять ограничители материала в конкретизаторе, 6) осознавать связь имени автора цитаты с материалом сочинения

Цель второго этапа - совершенствование следующих умений 1) опираясь на вопрос «О чем и что надо писать в сочинении9», выделять предмет речи и его признаки, 2) различать темы-суждения, темы-предметы или темы-

признаки, 3) осознавать наличие основной мысли будущего текста в теме-суждении, 4) осознавать отсутствие основной мысли в теме-предмете или теме-признаке, 5) изобретать, «достраивать» основную мысль в темах-предметах или темах-признаках

Цель третьего этапа - совершенствование умений 1) анализировать синтаксическую структуру формулировки темы сочинения, 2) устанавливать ее соответствие типу темы по степени полноты представленного в ней суждения

Цель четвертого этапа - совершенствование умений 1) на основе анализа формулировки синтезировать основную мысль будущего текста, 2) выбирать из возможных переформулировок темы сочинения наиболее соответствующую ей

На всех этапах обучения упражнения располагаются по принципу возрастающей сложности материала, принципу повышения самостоятельности учащегося и снижения меры помощи учителя ученику при выполнении упражнения

Обучение по разработанной методике проводилось в тех же классах МОУ СОШ № 208 г Екатеринбурга (90 учеников), которые приняли участие в констатирующем этапе опытно-поисковой работы

Разработанная методика была реализована и в компьютерном варианте. Задания в тестовой форме были помещены в программный комплекс «Батисфера» и предложены ученикам после работы по методике анализа формулировки темы сочинения Количество учащихся, которые показали высокий уровень сформированное™ умений 38%, средний уровень - 62% учащихся Низкий и критический уровень не продемонстрировал ни один ученик Работа проводилась в МОУ средняя образовательная школа № 4 г Нефтеюганска Ханты-Мансийского автономного округа

Эффективность методики обучения анализу формулировки темы сочинения была выяснена в ходе контрольного этапа опытно-поисковой работы После проведения системы занятий по разработанной методике для оценки эффективности опытного обучения были использованы тестовые материалы, во многом сходные с диагностическим инструментарием В контрольные материалы были внесены качественные и количественные изменения: учащимся предлагалось выполнить десять более сложных по сравнению с констатирующим срезом заданий в тестовой форме

Анализ результатов контрольного этапа опытно-поисковой работы показал положительную динамику уровня сформированное™ умений в области анализа формулировки темы сочинения Данные отражены в диаграмме

Диаграмма 1.

Динамика уровня сформированное™ умений анализировать формулировку темы сочинения.

Как показала опытно-поисковая работа, в холе обучения школьников анализу формулировки темы сочинения по разработанной методике наблюдается положительная динамика уровня сформированности умений в области создания теста на заданную тему.

После реализации методики обучения анализу формулировки темы сочинения 23 % учащихся продемонстрировали высокий уровень. Значительно снизилась доля учащихся находившихся на критическом уровне, к концу обучения она составляла 0 %, Наблюдается также рост количества учеников, которые демонстрируют средний уровнень сформированное™ умений (с 26% до 59%), и снижение доли учеников, находящихся на низком уровне (с 30% до 18%). Все это свидетельствует об эффективности использованной методики обучения анализу формулировки темы сочинения.

Таблица № 2.

Распределение учащихся по уровням сформированности умений на констатирующем и контрольном этапе опытно-поисковой работы

Уровень сформированности умений Констатирующий этап Контрольный этап

Критический 44% нет

Низкий 30% ! 8%

Средний 26% 59%

Высокий нет 23%

В заключении подводятся итоги исследования, в котором .

1 определено понятие структурно-семантического анализа формулировки темы сочинения и проведен лингвистический анализ 1030 формулировок тем школьных и вузовских сочинений с точки зрения их структурно-семантической сложности,

2 определена степень разработанности методики обучения структурно-семантическому анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением,

3. определены качественные и количественные показатели (критерии) определения уровня сформированности умений школьников в области создания письменного текста при использовании дачной методики,

4 разработана методика обучения анализу формулировки темы сочинения на предтекстовом этапе работы над сочинением в старших классах,

5 показана эффективность разработанной методики на основе анализа результатов опытного обучения

В приложениях приводятся материалы лингвистического анализа тем сочинений, система занятий, инструментарий констатирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы в школе

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях-

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ

1 Кашникова И В. К вопросу об информативности и тексто-порождающем потенциале заголовка (на материале тем школьных и вузовских сочинений) /ИВ Кашникова // Вестник УГТУ-УПИ — Сер Филология -2005 -№8(60) - С 196-206

2 Кашникова И В Семантическая сложность и информативность заголовка (на материале тем школьных и вузовских сочинений) / И В Кашникова // Вестник УГТУ-УПИ - Язык и культура - 2006 -№ (74) 4 2 - С 216-228

Статьи и учебные пособия

3 Кашникова И.В , Попова Т В Сочинение - это просто' Пособие для абитуриентов, школьников, учителей Стратегии и тактики написания сочинения-рассуждения / Под редакцией доктора филологических наук Т В Поповой - Екатеринбург- Издательство УрГУ, 2004. -224 с

4 Кашникова И В , Попова Т В Совершенствование текстовых умений учащихся (на материале школьных и вступительных сочинений) / Филологический класс - 2002 - № 7 - С 34-42

5 Кашникова И В Если тема сформулирована афоризмом (Текстовые упражнения с афоризмами) / Филологический класс -2004 - № 12 - С 78-87

Подписано в печать 18.09.07. Формат 60*84 1/16, Кумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Уел, п. л. 1,0. Тираж ] 00 'экз.. Заказ XiYf Оригинал-макет отпечатан в отделе множительной техники ГОУ ВПО «Уральский педагогический университет». 62 00 i 7 Екатеринбург, яр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кашникова, Ирина Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕМА СОЧИНЕНИЯ КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Сочинение в теории текста и методике преподавания русского языка

1.1.1. Текстовые категории в школьном сочинении.

1.1.2. Интертекст в школьном сочинении.

1.1.3. Типология сочинений.

1.2. Заголовок текста.

1.2.1. Заголовок текста в лингвистике и литературоведении.

1.2.2. Типы заголовков.

1.2.3. Специфика формулировки темы сочинения.

1.2.4. Структура формулировки темы сочинения.

1.3. Предмет и его признак как обязательные компоненты формулировки темы сочинения.

1.3.1. Типы формулировок тем сочинения по степени полноты представленного в них суждения.

1.3.2. Синтаксическая структура формулировки темы сочинения и степень полноты представленного в ней суждения.

1.4. Факультативные компоненты формулировки темы сочинения.

1.4.1. Ограничитель материала сочинения.

1.4.2. Конкретизатор темы сочинения.

1.4.3. Ограничитель материала сочинения и смежные явления.

Выводы.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АНАЛИЗУ ФОРМУЛИРОВКИ ТЕМЫ НА ПРЕДТЕКСТОВОМ ЭТАПЕ РАБОТЫ НАД СОЧИНЕНИЕМ.

2.1. Сочинение как упражнение по развитию речи.

2.2. Этапы работы над сочинением. Предтекстовый этап работы над сочинением.

2.3. Анализ образовательных программ в аспекте анализа формулировки темы сочинения в старших классах.

2.4. Констатирующий этап опытно-поисковой работы в школе: исходные положения, диагностика, организация.

2.5. Формирующий этап опытно-поисковой работы в школе: цели, психолингвистические, психолого-педагогические, содержательные основы методики обучения анализу формулировки темы сочинения.

2.6. Контрольный этап опытно-поисковой работы в школе: диагностика, динамика уровня сформированности умений, эффективность методики.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Предтекстовый этап работы над сочинением в старших классах"

Современные тенденции развития гуманитарного знания обусловили текстоцентризм лингвистики XX-XXI вв. и активизировали коммуникативно* деятельностную парадигму в педагогике и частных методиках.

В методике преподавания русского языка актуализировались проблемы восприятия и порождения речи. Создание разных типов текстов: текста в устной или письменной форме, самостоятельного (сочинение) или созданного по образцу (изложение) - является одной из важных учебных задач для школьников на уроках русского языка, литературы, риторики. Как отмечается в «Образовательном стандарте среднего (полного) общего образования по русскому языку», работа по созданию текста совершенствует общеучебные умения анализа и интерпретации произведения, в том числе литературного, а также такие умения, навыки и способы деятельности, как составление планов и написание отзывов о произведениях; написание сочинений по литературным произведениям и на основе жизненных впечатлений; способность устно и письменно передавать содержание текста в сжатом или развернутом виде; владение монологической и диалогической речью, умение перефразировать мысль, выбирать и использовать выразительные средства языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд и др.) в соответствии с коммуникативной задачей; составление плана, тезиса, конспекта; подбор аргументов, формулирование выводов, отражение в устной или письменной форме результатов своей деятельности [Сборник нормативных документов 2004: 4].

Сочинение как один из видов учебных заданий дает возможность не только сформировать навыки письменной речи учащегося, но и сделать выводы об уровне его общей и речевой культуры, нравственной и социальной зрелости. Именно поэтому сочинение является важным обучающим и контролирующим упражнением.

В методике преподавания литературы и русского языка значительное внимание уделяется работе по развитию письменной речи школьников в процессе изучения художественных произведений. Ученые-методисты определили виды работы по развитию письменной речи учащихся средних и старших классов, предложили систему обучения изложениям и сочинениям, разработали методику проведения уроков анализа изложений и сочинений. Особое внимание в современной методической литературе уделено теории и практике школьного сочинения. Проблемы тематической и жанровой классификации сочинений, вопросы обучения сочинениям разных, в том числе и нетрадиционных, жанров в старших классах рассматривают А.С. Баранник, М.Т. Баранов, JI.C. Бережняк, Г.А. Богданова, A.M. Грини-на-Земскова, В.Н. Мещеряков, Т.О. Скиргайло и др. Вопросам коррекции умений и навыков в области создания самостоятельного текста и подготовки к написанию экзаменационных сочинений посвящены работы Е.Ю. Геймбух, А.Б. Есина, Е.Н. Ильина, О.С. Завадской, И.И. Коган, Н.В. Козловской, Т.В. Меньшикова, Ю.А. Озерова, Т.В. Поповой, З.Н. По-тапурченко, Н.Б. Руженцевой, Н.Ю. Русовой, Н.В. Рыжовой и др. Эти исследователи освещают этапы подготовки сочинения, требования к сочинениям, проблемы вариативности его содержания в зависимости от формулировки темы, жанра сочинения, особенности его стилевого оформления. Авторы работ определяют необходимый круг литературоведческих понятий, без знания и квалифицированного использования которых невозможно создание полноценного сочинения на литературную и свободную (публицистическую) тему (JI.C. Айзерман, О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман, Ю.А. Озеров, Н.В. Русова и др.).

Как отмечают многие ученые-методисты и учителя-практики, серьезным недостатком в работе современной школы по развитию письменной речи учащихся является снижение уровня подготовки школьников к домашнему и классному сочинениям. Распространенным недостатком сочинений является ориентация пишущего на краткий пересказ содержания текста произведения, сопровождаемый некоторыми расхожими комментариями, оценками характеров и поведения героев. «Как правило, отмечается безликость, «похожесть» сочинений, бедный, невыразительный язык, отсутствие у учащихся интереса к самому виду работы» [Ладыженская 1985: 101].

Типичным недостатком является также расширение или сужение темы высказывания, уход от предложенной темы, перегруженность высказывания подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы. Одна из причин - недостаточная разработанность методики обучения анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением.

Формулировка темы сочинения - это слово, словосочетание или предложение, которое выполняет функцию заголовка текста школьного сочинения. Отличительной особенностью формулировки темы сочинения является то, что она представляет собой одновременно стимул к созданию текста и его прогноз, поэтому написание школьного сочинения должно начинаться не столько с выбора темы, сколько с анализа ее формулировки, который позволит сделать более осознанный и обоснованный выбор.

Как мы предполагаем, структурно-семантический анализ формулировки темы сочинения поможет ученику осознать основной круг вопросов, которые нужно раскрывать в сочинении, определить основную мысль (идею) будущего текста, спланировать ход ее аргументации т.д. Этап анализа и интерпретации формулировки темы сочинения является важнейшим в процессе создания самостоятельного текста еще и потому, что формулировка темы сочинения является прообразом, компрессией будущего текста. Недостаточное внимание к анализу формулировки темы сочинения в научно-методической литературе обусловлено, на наш взгляд, следующими обстоятельствами. Сочинение как вид упражнений, формирующих речевые навыки, школьники начинают писать еще в начальных классах. Семантическая сложность заголовков сочинений на этом этапе обучения невысока, так как формулировка темы в основном совпадает с предметом речи в будущем тексте («Зимний день в лесу», «Мой котенок» и т.п.), и специальной работы по ее анализу не требуется. В старших же классах это умение считается сформированным, хотя формулировки тем сочинений в значительной степени усложняются и часто представляют собой полипредикативный семантический комплекс с обязательными и факультативными компонентами. Написать текст по такому заголовку можно только после структурно-семантической обработки формулировки темы сочинения.

Анализ формулировки темы сочинения является первым и важнейшим звеном предтекстового этапа в процессе написания сочинения, что подтверждается данными психолингвистики. В процессе порождения текста выделяются фазы ориентировки, исполнения и контроля. В фазе ориентировки у продуциента текста возникает замысел, который определяет содержание и структуру будущего высказывания. Но замысел существует в сознании пишущего в свернутом виде, как «сгусток» смысла, и полностью не осознается автором [Белянин 1999: 67]. Для того чтобы замысел был реализован, необходимо проанализировать его, выделить структурные и содержательные компоненты.

Формулировка темы сочинения является заголовком, но особым заголовком - прообразом будущего текста. Ее можно рассматривать как некое высказывание. Как и любое высказывание, оно формируется на базе содержания элементов низших уровней (Т.А. ван Дейк, В. Кинч, А.В. Бон-дарко). Но его значение не определяется как сумма значений единиц нижележащих уровней, а является сложным структурно-семантическим комплексом. Анализ заголовка как элемента не существующего, а прогнозируемого текста является проблематичным, потому что при таком анализе нужно опираться на интерпретационные модели текста, на анализ восприятия текста (Т.А. ван Дейк, Т.М. Дридзе, JI.H. Мурзин, А.С. Штерн и др.).

Как отмечают те же исследователи, конкретные стратегии порождения текста в настоящее время изучены не до конца. Изучить их помогает исследование процессов восприятия текста, так как, хотя процессы порождения текста и его интерпретации имеют существенные различия, в основном они совпадают. «Понимание - это не просто пассивный анализ, а конструктивный процесс. Так, важная роль переработки по принципу «сверху—вниз» в процессе понимания предполагает частичное планирование (или ожидание) структур и значений предложений и целых текстов» [ван Дейк и В. Кинч 1988: 137]. Поэтому опора на интерпретацию и анализ заголовочной статьи текста является одним из концептуальных оснований методики обучения созданию высказывания.

Природа текстовой деятельности не столько абстрактно-логическая (рациональная), сколько интуитивная (чувственно-образная), независимо от характера текста и от формы воплощения замысла автором. Поэтому в рамках одной работы невозможно дать универсальную методику обучения написанию сочинения. Мы ограничим круг своего исследования лишь предтекстовым (начальным) этапом, который позволит определить главную мысль сочинения на основе анализа формулировки его темы, а значит, чрезвычайно важен.

Таким образом, актуальность исследования объясняется необходимостью методического осмысления предтекстового этапа работы над сочинением в старших классах.

Проблема исследования

На научно-методическом уровне проблема заключается в противоречии между достаточной изученностью проблем функционального и семантического синтаксиса, текстовосприятия и текстопорождения и недостаточной методической разработанностью этого вопроса, что проявляется в отсутствии методик, в частности методики обучения анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением в старших классах.

Проблема исследования определила тему исследования: «Предтек-стовый этап работы над сочинением в старших классах».

Объектом исследования является предтекстовый этап работы над сочинением в старших классах.

Предмет исследования - методика обучения структурно-семантическому анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что методическое руководство деятельностью школьника на предтекстовом этапе работы над сочинением в старших классах является условием эффективного совершенствования умений в области создания письменного текста.

Лингвистический материал исследования: 1030 формулировок тем сочинений, в том числе 340 формулировок тем сочинений, предлагавшихся на вступительных экзаменах в вузы г. Екатеринбурга (данные взяты из опубликованных методических пособий), и 690 формулировок тем сочинений, предлагавшихся школьникам на выпускных экзаменах в 20032005 гг.

Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и апробации методики обучения структурно-семантическому анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением.

Задачи исследования:

2) охарактеризовать формулировки тем школьных и вузовских сочинений с точки зрения их структурно-семантической сложности;

5) проверить эффективность разработанной методики в ходе опытно-поискового этапа исследования, проанализировать результаты опытного обучения и сделать выводы о степени эффективности разработанной методики.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - изучение и анализ научной, научно-методической и учебно-методической литературы по проблеме исследования в области лингвистики, психолингвистики, методики обучения русскому языку, дидактики и психологии; методы эмпирического исследования - систематизация и структурно-семантический анализ материала исследования; опытно-поисковая работа в школе с использованием разработанной методики; качественный и количественный анализ результатов опытно-поисковой работы в школе.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1) проведен структурно-семантический анализ 1030 формулировок тем школьных и вузовских сочинений; что способствовало введению в научный оборот нового исследовательского материала;

2) определено понятие и разработана методика структурно-семантического анализа заголовка (формулировки темы) сочинения;

3) теоретически обоснована и разработана методика обучения структурно-семантическому анализу заголовка (формулировки темы) сочинения школьников старших классов;

5) описаны критерии, качественные, количественные показатели и уровни сформированное™ текстовых умений школьников по структурно-семантическому анализу формулировки темы сочинения.

Методологической основой исследования являются: теория коммуникативной направленности обучения языку (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик); теория текста, в том числе психолингвистическая (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, В.А. Лукин, А.Ф. Папина, A.M. Шахнарович, Н.В. Шевченко и др.), исследования в области понимания и интерпретации текста (Г.И. Богин, Т.М. Дридзе, Т.А. ван Дейк, Л.Н. Мурзин, Ч. Филмор, А.С. Штерн), теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов); теория сочинения (М.Т. Баранов,

A.M. Гринина-Земскова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, М.Р. Львов,

B.Н. Мещеряков); функциональный подход к изучению языковых явлений, определяющий направление исследования от семантики к формальным средствам ее выражения (А.В. Бондарко, М.В. Всеволодова, Г.А. Золотова, А. Мустайоки), методика формирования риторических умений (Д.И. Архарова, А.К. Михальская, Т.В. Попова, А.П. Чудинов), исследования в области содержания образования, методов обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, И.П. Пидкасистый, Н.П. Подласый, Г.В. Селевко, В.А. Сластенин), работы в области педагогических измерений, разработки тестовых заданий (B.C. Аванесов, М.В. Кларин, М.Б. Челышкова).

Положения, выносимые на защиту.

1. Совершенствование умений школьников создавать самостоятельный текст возможно при условии формирования у них на предтекстовом этапе работы умения анализировать формулировку темы сочинения.

2. Анализ формулировки темы сочинения включает в себя выделение ее обязательных и факультативных семантических элементов; характеристику формулировки по степени полноты представленного в ней суждения; оценку ее структурно-семантической сложности в целом.

3. Методика обучения анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением в старших классах основывается на последовательном выделении в формулировке указанных выше элементов и формулировании (прогнозировании) на их основе основной мысли будущего текста.

4. Разработанная методика является эффективной, что доказано в ходе опытно-поисковой работы в школе.

Экспериментальная база исследования - МОУ средняя образовательная школа № 208 г. Екатеринбурга, МОУ средняя образовательная школа № 4 г. Нефтеюганска Ханты-Мансийского автономного округа.

Апробация результатов исследования осуществлялась в 2002-2007 гг.

1. Обсуждение целей, условий и методики анализа формулировки темы сочинения, а также методики обучения этому анализу проводилось на заседаниях кафедры русского языка и литературы Екатеринбургского педагогического колледжа (февраль - май 2002 г.), на заседаниях предметных комиссий МОУ СОШ № 10, 164, 208, гимназий № 94, 116г. Екатеринбурга, на заседаниях кафедры русского языка ГОУ ВПО УГТУ-УПИ (2005-2007гг.), на заседаниях районных ассоциаций учителей русского языка и литературы Кировского, Железнодорожного районов г. Екатеринбурга (февраль-май 2005 г.), на конференциях Института развития регионального образования Свердловской области (февраль 2005 г., март 2006 г.), на окружном семинаре «Новые педагогические технологии обучения написанию сочинения» (апрель 2005 г. в Ханты-Мансийском автономном округе), на международной конференции «Язык и культура» (УГТУ-УПИ, март 2006 г.).

2. Разработано и опубликовано пособие «Сочинение - это просто!» (2002-2004 гг.) в соавторстве с доктором филологических наук Т.В. Поповой; проведена его экспертиза, результатом которой стало «Решение экспертного совета ГОУ ДПО Института развития регионального образования» № 16 от 28.06.2005 о соответствии пособия требованиям Государственного образовательного стандарта (национально-регионального компонента) среднего общего образования Свердловской области.

3. Опытно-поисковая работа в МОУ СОШ № 208 г. Екатеринбурга (2005-2007 гг.).

4. Наличие пяти опубликованных статей, в том числе двух в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ.

Организация исследования. Исследование проводилось в 20002007 гг.

На 11 этапе (2004-2006) - опытно-исследовательском - проводилась поисковая работа в старших классах МОУ СОШ № 4 г.Нефтеюганска Ханты-Мансийского автономного округа, МОУ СОШ № 208 г. Екатеринбурга.

На III этапе (2006-2007) - заключительно-обобщающем -проводилось обобщение и оформление материалов диссертационного исследования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, трех диаграмм, 8 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. В ходе констатирующего этапа опытно-поисковой работы в школе было установлено, что учащиеся не владеют в достаточной степени умением разграничивать обязательные и факультативные, графически выраженные и внутритекстовые, элементы формулировки темы сочинения. Далеко не все ученики могут определить синтаксическую единицу, которой выражена формулировка темы сочинения, и осознать корреляцию этой единицы и типа темы по степени полноты представленного в ней суждения. Учащиеся затрудняются также в определении предмета речи и его признаков в формулировке темы сочинения, что не позволяет им в достаточной степени правильно формулировать основную мысль будущего текста. Разработанная методика обучения анализу формулировки темы сочинения направлена на устранение этих трудностей при обучении созданию письменного высказывания.

2. В содержательном компоненте методики следует отметить включение новых для школьников понятий: ограничитель материала сочинения, конкретизатор темы сочинения, тип темы по степени полноты представленного в ней суждения (тема-предмет, тема-признак, тема-суждение); а также заданий в тестовой форме с выбором правильного или наиболее правильного ответа. Представленная методика предназначена для пред-текстового этапа работы над сочинением и формирования или совершенствования умений школьников в области анализа формулировки темы сочинения, но включает в себе задания не только аналитического, но и синтетического характера: восстановление «рассыпанного» текста, создание самостоятельных сочинений-миниатюр, создание формулировок тем сочинений для одноклассников. Чередование работы по анализу и синтезу текста отражает общие закономерности порождения текста.

3. Большая часть заданий в предложенной методике представляет собой задания в тестовой форме, поэтому они удобны для перевода их в компьютерную форму. Задания, выполняемые с помощью компьютера, воспринимаются современными школьниками позитивно, что становится условием повышения мотивации к обучению созданию высказывания. Кроме того, компьютерный вариант некоторых уроков позволяет эффективно провести текущую диагностику сформированности текстовых умений, причем использование компьютерной техники в данном случае воспринимается школьниками как условие объективности оценки.

4. Количественный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы в школе показал положительную динамику совершенствования умений в области анализа формулировки темы сочинения. Повысилась доля учащихся, которые продемонстрировали высокий и средний уровень сформированности умений (с 0% до 23% и с 26%> до 59% соответственно). Значительно снизилась доля учащихся находившихся на низком и критическом уровне (с 33% до 18% и с 44% до 0% соответственно). Все это свидетельствует об эффективности использованной методики обучения анализу формулировки темы сочинения.

5. Таким образом, представленная методика является эффективным способом совершенствования умений школьников в области создания письменного текста на заданную тему. Конечная цель обучения по данной методике - совершенствование умения формулировать основную мысль (идею) будущего текста на основе анализа формулировки темы сочинения - достигнута в ходе обучения большинством учащихся.

Заключение

В диссертационном исследовании было определено понятие структурно-семантического анализа формулировки темы сочинения и проведен лингвистический анализ 1030 формулировок тем школьных и вузовских сочинений.

Результатом лингвистического анализа формулировки темы сочинения явилось выделение в ней обязательных и факультативных компонентов, ограничителей материала сочинений и конкретизаторов темы. Статистические методы исследования показали, что ограничители материала сочинения встречаются в большинстве формулировок тем сочинений и представляют собой гетерогенные грамматические комплексы. Они разнообразны тематически, графически выделены (скобками, двоеточием) или не выделены.

Другой факультативный элемент формулировки темы сочинения, конкретизатор темы сочинения, всегда графически выделен и не может быть внутритекстовым элементом. Но тематически конкретизаторы невозможно классифицировать, как ограничители материала сочинения, так как они являются дополнительной формулировкой в теме: обычно конкретизаторы встречаются в темах-цитатах и уточняют для пишущего формулировку темы.

Широкая представленность факультативных компонентов формулировки темы сочинения объясняется тем, что школьное сочинение как особый вид текста содержит разнообразные интертекстуальные связи и представляет собой сложный метатекст, в структуре которого выделяются речь автора, а также цитация и несобственно-прямая речь. Анализ факультативных компонентов помогает спрогнозировать текст будущего сочинения в аспекте интертекстуальности.

С точки зрения синтаксической структуры преобладающее количество формулировок тем сочинений представляют собой односоставные номинативные предложения, в которых представлен реально существующий субъект (предмет речи). Предикат в таких синтаксических конструкциях отсутствует. Названные синтаксические конструкции являются темами-предметами, которые не содержат в себе суждения - основы идеи будущего текста. С этим связана основная трудность пишущего, который должен, во-первых, проанализировать формулировку темы сочинения, чтобы выяснить, содержится ли в ней основная мысль, во-вторых, формулировать эту идею самостоятельно (если она не содержится в формулировке темы), в-третьих, подобрать аргументы для доказательства идеи, продумать вступление и заключительную часть текста. Актуализация синтаксических знаний школьников при обучении анализу формулировки темы сочинения позволяет создать условия для рационального использования времени и усилий школьника при написании сочинения, что особенно важно, если ученик пишет экзаменационное сочинение. Введение понятий тема-предмет, тема-признак, тема-суждение, а также алгоритма действий с ними является необходимым условием эффективного и правильного формулирования основной мысли (идеи) будущего текста на основе анализа формулировки, поскольку создаются условия для закрепления и частичной автоматизации умения изобретать основную мысль прогнозируемого текста.

Данные лингвистического анализа 1030 формулировок тем сочинений стали основанием при создании методики обучения анализу формулировки темы сочинения. Особое внимание при этом уделяется формированию умений отличать обязательные и факультативные элементы формулировки темы сочинения, разграничивать конкретизаторы и ограничители, которые графически могут быть обозначены одинаково (скобки, двоеточие, знак конца предложения). Введение понятий тема-предмет, тема-признак, тема-суждение, позволяет школьникам соотносить синтаксическую структуру формулировки и наличие в ней субъекта, предиката и суждения будущего текста.

Использование в разработанной методике инновационных приемов целеполагания, конкретизации учебных задач, позволило четко обозначить прогнозируемые цели обучения, что обеспечило обратную связь в процессе обучения, сделало его субъект-субъектным и личностно-ориетированным, усилило его методическую управляемость.

Наряду с традиционными приемами работы: написанием сочинений на заданную тему, рассуждениями о предмете темы и его признаках (О чем и что нужно писать в сочинении?) - в методике использованы новые виды упражнений при работе по созданию текста - задания в тестовой форме. Такие задания позволили, во-первых, усилить положительную мотивацию школьников при работе над сочинением, так как они осознаются учащимися как новые, прогрессивные, а при контроле знаний - как более объективные, чем оценка за сочинение, выставленная учителем. Известно, что наиболее часто встречающееся замечание учителя «Тема сочинения не раскрыта / раскрыта не полностью» не всегда бывает понято и принято школьниками. Во-вторых, задания в тестовой форме при работе по созданию текста создают для школьников возможность свободного выбора вариантов оценки степени сложности формулировки темы, продолжения текста, восстановления текста и др. Это обеспечивает дозированную помощь учителя, создает определенные условия для успешности пишущего, так как соответствует основным закономерностям текстопорождения - возможности выбора вариантов языкового оформления мысли при реализации речевого замысла.

Тестовые задания, широко использованные в методике обучения анализу формулировки темы сочинения, можно предъявить ученикам в компьютерном виде, что отвечает основным направлениям модернизации образования и создает условия для программированного обучения, актуального в настоящий момент.

Как показала опытно-поисковая работа в школе, в ходе обучения школьников анализу формулировки темы сочинения по разработанной методике наблюдается положительная динамика уровня сформированности умений в области создания теста на заданную темы. Методика является эффективной, так как ее реализация в традиционной форме обучения и использование в компьютерном виде, показали успешное продвижение учеников в совершенствовании речевых умений. Таким образом, цель и задачи исследования выполнены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кашникова, Ирина Владимировна, Екатеринбург

1. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. Учебное пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей - М.: Центр тестирования, 2005. - 156 с.

2. Азимов Э.А., Щукин А.И. Словарь методических терминов. // http: //slovari.gramota.ru/portalsl/html

3. Айзерман JT.C. С углубленным изучением литературы. М.: Знание, 1990.-79 с.

4. Айзерман JT.C. Сочинение о сочинениях. М.: Педагогика, 1986. -160 с.

5. Айзерман JT.C. Школьник пишет сочинение. М.: Знание, 1977. -64с.

6. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл (логико-семантические проблемы). М.: Едиториал УРСС, 2003. - 384 с.

7. Архарова Д.И., Долинина Т.А., Чудинов А.П. Речь и культура общения / Практическая риторика: 5-9- классы. Книга для учителя. Часть I. -Екатеринбург: Сократ, 2001. 126 с.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

9. Баранник А.С. Методика формирования коммуникативных и рефлексивных умений подростков на основе сказкотерапии на уроках русского языка. Автореф.дис. .канд. педагог.наук. - Екатеринбург, 2002. - 16 с.

10. Баранов М.Т. Работа над текстом в целях развития связной речи школьников // Текст на уроках русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. -М.: Просвещение, 1994. С. 7-27.

11. Баранов М.Т. Совершенствование работы по развитию связной речи в школе. М.: Просвещение, 1991. - 112 с.

12. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров //Социальная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие / Составление К.Ф.Седова. М.: Лабиринт, 2007.-С. 197-237.

13. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. -М.: ЧеРо, 1999. 128с.

14. Бережняк Л.С. Методика обучения сочинениям школьных жанров студентов 3-4 курсов пединститутов. Автореф.дис. .канд. педагог.наук. -М., 1991.-18с.

15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

16. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1971. - 286 с.

17. Богданова Г.А. Отзыв и рецензия (Материалы к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров») // Русский язык в школе 1985 г. -№5 - С. 29-34.

18. Богданова Г.А. Система работы над отзывом как видом ученического сочинения в средней школе. Автореф.дис. .канд. педагог.наук. - М., 1984.-22 с.

19. Богданова О.Ю. Экзамен по литературе: от выпускного к вступительному / Под ред. О.Ю. Богдановой. - М.: Просвещение, 1997. - 158 с.

20. Богин Г.И. Типология понимания текста: Учебное пособие. Калинин, 1986.-87 с.

21. Болотнова Н.С. Филологический анализ текста. М.: Флинта: Наука, 2007.-520 с.

22. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Ленинград: Наука, 1984.- 136 с.

23. Борисова В.А., Мишлимович М.Я. Сочинения на литературную тему в старших классах. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. -144с.

24. Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся (в свете теории речевой деятельности). Красноярск: Изд-во Красноярск, унта, 1993. - 184 с.

25. Валгина Н.С. Теория текста: Учебное пособие. М.: Логос, 2003. -280 с.26. ван Дейк Т. А. и Кинч В. Стратегии понимания связного текста //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. -М.: Прогресс, 1988.-С. 135-212.

26. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.

27. Всеволодова М. В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка. М.: МГУ, 2000. - 528 с.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. Соч. -М.: Педагогика 1982. Т. 2.-504 с. - ■

29. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-474 с.

30. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Едиториал УРСС, 2004. 141 с.

31. Геймбух Е.Ю. Сочинение. Просто? Сложно? Попробуй написать. -М.: УНЦ ДО МГУ, 2004. 96 с.

32. Гольцова Н.Г. Программа курса «Русский язык. 10-11 классы»: Учебное пособие. М.: Дрофа, 2002. - 36 с.

33. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области. -Екатеринбург, 1999. 32 с.

34. Гринина-Земскова A.M. Сочинения в газетных жанрах (1V-X классы). Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1977. 160 с.

35. Гринина-Земскова A.M. Обучение сочинениям на уроках русского языка и литературы в 5-9 классах. М.: Дрофа, 2002. - 118 с.

36. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. -М.: Просвещение, 1990. 176 с.

37. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. Учебное пособие для фак. журналистики и филолог, фак. ун-тов / Под ред. проф. А.А. Леонтьева. М.: Высш. школа, 1980. - 224 с.

38. Дубинская М.С. Обучение сочинениям на литературную тему: Пособие для учителя. Киев: Рад. шк., 1988. - 160 с.

39. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы XIX-XX века). М.: Едиториал УРСС, 2001.-328 с.

40. Дьячкова Н.А. Полипропозитивные структуры в сфере простого предложения. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2002. - 280 с.

41. Есин А.Б. Как самостоятельно подготовиться к экзамену по литературе. М.: Русское слово, 1996. - 96 с.

42. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -154 с.

43. Жолковский А.К. Блуждающие сны: Из истории русского модернизма. М.: Сов. писатель, 1992. - 429 с.

44. Жук А.И. Программный комплекс «Батисфера» удобный комплексный инструмент учителя при внедрении ИКТ в учебный процесс. -http://www.ito/su

45. Завадская О.С. Методика обучения старшеклассников написанию сочинений. М.: Дрофа, 2006. - 47 с.

46. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.Воронеж: МОДЭК, 2001. - 432 с.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2003. - 384 с.

48. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982.-368 с.

49. Золотова Г.А. О возможности перестройки в преподавании русского языка // Русский язык в школе 1988. - № 5. - С. 12-20.

50. Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М.: МГУ, 1998. - 528 с.

51. Ильин Е.Н. Как сдать экзамен по литературе. Рекомендации'для поступающих в вузы. -М.: Школа-Пресс, 1994. 128 с.

52. Ильин И.П. Стилистика интертекстуальности: теоретические аспекты // Проблемы современной стилистики: Сборник научно-аналитических трудов.-М., 1989.- 156 с.

53. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с.

54. Кайда Л.Г. Стилистика текста: от теории композиции к декодированию: учебное пособие. - М.: Флинта, 2004. - 208 с.

55. Как работать над сочинением. Методическое пособие к письменному экзамену по русскому языку и литературе. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987.-22 с.

56. Калганова Т.А. О выпускном сочинении в XI классе // Литература в школе. 1996. - № 2. - С. 55-57.

57. Калмыкова И.Р. Методика лексико-синтаксической подготовки учащихся к сочинениям. Автореф.дис. .канд. педагог.наук. - М., 1984. -24с.

58. Каменская Л.Я. Школьное сочинение по литературе: Книга для учащихся ст. классов. М: Просвещение, 1994. - 174 с.

59. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высш. школа, 1990. -151 с.

60. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1991. - 342 с.

61. Кашникова И. В., Попова Т. В. Сочинение это просто! Пособие для абитуриентов, школьников, учителей: стратегии и тактики написания сочинения-рассуждения. / Под ред. доктора филолог, наук Т.В. Поповой. -Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2004. 224 с.

62. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

63. Коган И.И. Искусство написания сочинения: Пособие для поступающих в вузы / Под ред. Н.В. Козловской. СПб.: ЧеРо-на-Неве, 2000-124 с.

64. Кожина Н.А. Заглавие художественного произведения: Структура, функция, типология (на материале русской прозы 19-20 вв.). Автореф.дис. .канд.филол.наук. -М, 1986.-24 с.

65. Колобкова А.А. Обучение письменному реферативному изложению информации в процессе профессионально-ориентированного иноязычного чтения. Автореф.дис. канд.пед.наук. Екатеринбург, 2006. - 24 с.

66. Колокольцев Н.В. О творческих сочинениях на литературную тему // Творческие сочинения в старших классах (на литературную тему) / Под ред. Н.В. Колокольцева. М.: Просвещение, 1966. - С. 3-18.

67. Колокольцев Н.В. Об основах содержания и системы занятий по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы в школе // Развитие речи учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1980. - С. 28-34.

68. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984.- 175 с.

69. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. - 149 с.

70. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. -М.: Наука, 1990.- 103 с.

71. Комплекты тем сочинений для проведения письменного экзамена по литературе за курс средней (полной) школы в 2003-2004 учебном году, http: // vvwvv.ed.gov.ru / ob-edu /пос/rub/ attest

72. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -720 с.

73. Кормилицына М.А. Семантически осложненное (полипропозитив-ное) предложение в устной речи. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 152 с.

74. Кравец Т.И. Название газеты: ономасиологический и стилистический аспекты. Автореф. дис. .канд. филол. наук. Екатеринбург, 2002. - 24 с.

75. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций. М.: «Гнозис», 2002. - 284 с.

76. Краткая русская грамматика / Белоусов В.Н., Ковтунова И.И., Кру-чинина И.Н. и др. / Под ред. Шведовой Н.Ю. и Лопатина В.В. М.: Русский язык, 1989. - 639 с.

77. Кржижановский С.Д. Поэтика заглавий. М.: «Никитинские субботники», 1931.-32с. -http://az.lib.ru

78. Крундышев А.А. Сочинение как вид самостоятельной работы. М.: Высш. школа, 1987. - 110 с.

79. Кузьмина Н.А. Интертекст и его роль в процессах эволюции поэтического языка. Изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 272с.

80. Кулакова Н.В. Использование словообразовательных окказионализмов как текстообразующего средства при написании сочинений. Авто-реф.дис. .канд. педагог.наук. - Екатеринбург, 2005. - 18 с.

81. Купалоза А.Ю. Текст в занятиях родным языком. М., 1996. - 126 с.

82. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1979. -327 с.

83. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся (О подготовке учащихся 5-8 классов к устным и письменным сочинениям). М.: Просвещение, 1960.-76 с.

84. Ладыженская Т.А. К вопросу о системе работы над сочинением (воспитание у учащихся навыков самостоятельной работы над сочинением) // Русский язык в школе. 1964. - №2. - С. 60-67.

85. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 4-8 классах. М.: Просвещение, 1973.-367 с.

86. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 255 с.

87. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (IV-VIII классы). Пособие для учителей. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1978. - 286 с.

88. Ладыженская Т.А. Сочинение на литературную тему как речевое произведение. // Развитие речи учащихся IV-X классов в процессе изучения литературы в школе: Пособие для учителя / Сост. В.Я. Коровина. М.: Просвещение, 1985.-С. 101-113.

89. Лазарева Э.А. Заголовок в газете: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изв-во УрГУ, 2004. - 84 с.

90. Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы: Методическое пособие для СПТУ. -М.: Высш. шк., 1988. 127 с.

91. Леонов С.А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах: Методические приемы творческого изучения литературы: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 1999. - 224 с.

92. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики: Учебник для вузов. М.: Смысл, 1997.-288 с.

93. Леонтьев А.А. Языкознание и психология. М.: Наука, 1966. - 80 с.

94. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.: Наука, 1969. 307 с.

95. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

96. Леонтьев А. А. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность). М.: Смысл, 2001.-380 с.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1995. - 204 с.

98. Липатова В. Ю. Заглавие как способ коррекции картины мира реципиента: текстопорождающий потенциал. http // www.ruthenia.ru

99. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

100. Лисенкер О.А. Сочинения на языковые темы // Русский язык в школе. 1974.-№ 3,-С. 66-68.

101. Литературный энциклопедический словарь. М., 1987. - 526 с.

102. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей / Под ред. Г.Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

103. Лукин В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа. -М.: Издательство «Ось-89», 1999. 192 с.

104. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов: Экспериментально-психологическое исследование. М.: Наука, 1974. -172 с.

105. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

106. Львов М.Р. Работа над сочинением в начальных классах. М.: Просвещение, 1971.-160 с.

107. Львов М.Р. Методы развития связной речи учащихся // Русский язык в школе. 1985. - № 4. - С. 42-48.

108. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988.-239 с.

109. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2000. - 248 с.

110. Майданова Л.М. Методические указания по современному русскому языку. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1985. - 12 с.

111. Майданова Л.М. Организация эмоционально-оценочной стороны текста. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1996. - 24 с.

112. Малышева Л.М. Рифы и мифы вступительных экзаменов: Русский язык и литература. М.: Школа-пресс, 1994. - 192 с.

113. Матезиус В. Избранные труды по языкознанию. М.: Едиториал УРСС, 2003.-232 с.

114. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

115. Меньшиков Т.В. Методика написания сочинения: Учебное пособие для школьников и абитуриентов. -М.: Экзамен, 2003. 126 с.

116. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 2000. - 368 с.

117. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, Купалова А.Ю. и др./ Под ред. Т.А. Ладыженской -М.: Просвещение, 1991. -240 с.

118. Методические указания к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров»: (8-9 кл.): Пособие для учителя / Сост. Т.А. Ладыженская, Т.С. Зепалова. М.: Просвещение, 1990. - 124 с.

119. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: Учебно-методическое пособие для студентов и учителей-словесников. М.: Флинта: Наука, 1999. - 256 с.

120. Мещеряков В.Н. Учимся начинать и заканчивать текст: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2004. - 280 с.

121. Михальская А. К. Основы риторики, 10-11 класс: учебник для общеобразовательных учреждений. М.: Дрофа, 2002. - 492 с.

122. Михальская А.К. Как учить риторике: Методические рекомендации к учебному пособию «Основы риторики». Мысль и слово. М.: Просвещение, 1996.- 126 с.

123. Моисеева М.С. Моделирование текста как средство развития связной речи младших школьников. Автореф.дис. .канд.педагог.наук. - Нижний Новгород, 2004. - 22 с.

124. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Просвещение, 1983. -156 с.

125. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1991.- 172 с.

126. Мустайоки А. Теория функционального синтаксиса: от семантических структур к языковым средствам. М.: Языки славянской культуры, 2006.-512 с.

127. Никитина Е.И. Практическая методика развития речи на основе учебного пособия «Русская речь» (8-9 кл.) СПб. : Просвещение, 1998. -190 с.

128. Николина Н.А. Филологический анализ текста. М.: Академия, 2003. -256 с.

129. Новикова М.Ю. Заголовок-метафора и художественный текст // Русская речь. 1986 г. - № 6. - С. 90-95.

130. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: под науч. ред. А.А. Леонтьева. М., 2003. - 368 с.

131. Образовательный стандарт основного общего образования по русскому языку / Сборник нормативных документов: сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - 24 с.

132. Озеров Ю.А. Раздумья перед сочинением (Практические советы поступающим в вузы): Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 156с.

133. Озеров Ю.А. Экзаменационное сочинение на литературную тему: Пособие для поступающих в вузы. М.: Школа-Пресс, 1995. - 256 с.

134. Основы текстоведения в школе: книга для учителя / Под редакцией проф. Н.С. Болотновой. Томск: Изд-во ЦНТИ, 2000. - 244 с.

135. Павлов И.П. Темы и содержание сочинений учащихся И-Х классов городских и сельских школ. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976.-77 с.

136. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью (референциальные аспекты семантики местоимений). М.: Едитори-алУРСС, 2002.-288с.

137. Папина А.Ф. Текст: его единицы и глобальные категории: Учебник для студентов-журналистов и филологов. М.: Едиториал УРСС, 2002. -368с.

138. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 2001. - 640 с.

139. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебник для высших и средних учебных заведений / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Просвещение, 1999.-512 с.

140. Педагогический энциклопедический словарь: гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

141. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

142. Петровский В.В. О ключевых словах в художественной прозе // Русская речь. 1977 г. - №5. - С. 54-59.

143. Письменный и устный экзамен по русскому языку: Пособие для старшеклассников и абитуриентов / Под. ред. проф. В.Г. Маранцмана-СПб.: Специальная литература, 1998. 416 с.

144. Пичугов Ю.С. Обучение сочинениям на свободную тему в 7-8 классах. М.: Просвещение, 1986. - 206 с.

145. Пищальникова В.А., Сорокин Ю.А. Введение в психолингвистику. -Барнаул, 1993.-318 с.

146. Пленкин Н.А. Заглавие сочинения // Русский язык в школе. 1985. — №5.-С. 35-40.

147. Подласый И.П. Педагогика. Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М.: Владос, 1999. - 574 с.

148. Попова Т. В. Сочинение на вступительном экзамене в вуз / Учебно-методическое обеспечение речеведческих дисциплин в школе: Материалы Всероссийского совещания-семинара, проведенного 3-5 октября 2000 г. в Екатеринбурге. Екатеринбург, 2001С. 61-64.

149. Потапурченко З.Н. Сочинения абитуриентов МГУ. М.: Дрофа, 2005.- 124 с.

150. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Русский язык. М.: Дрофа, 2000. - 160 с.

151. Развивайте дар слова: Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров»: (7-8 кл.): Пособие для учащихся / Сост. Т.А. Ладыженская, Т.С. Зепалова. М.: Просвещение, 1986. - 174 с.

152. Рожина Л.Н. Формирование познавательных интересов старшеклассников в процессе обучения. Минск: Нар. Асвета, 1970. - 150 с.

153. Руженцева Н.Б. Учись писать сочинение. Учебное пособие по русской классической литературе. Екатеринбург: «Урал-советы», 1995. -136 с.

154. Руженцева Н.Б. Учись писать сочинение. Учебное пособие по русской литературе XX века. Екатеринбург: Арго, 1996. - 144 с.

155. Рузавин Г.И. Логика: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-256 с.

156. Русова Н. Ю. Как писать сочинение, изложение, диктант. Нижний Новгород: Деком, 1996. - 192 с.

157. Русская грамматика в 2-х тт., т. П. М.: Наука, 1982. - 712 с.

158. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / Под ред. Соловейчик М.С. М.: Педагогика, 1997. - 250 с.

159. Русское красноречие. Хрестоматия: Учебное пособие для старших классов общеобразовательных учреждений / Авторы-составители Н.А. Купина, Т.В. Матвеева. Екатеринбург: Сократ, 2002. - 335 с.

160. Рыжова Н.В. Методика написания экзаменационного сочинения. -М.: Дрофа, 2004.- 156 с.

161. Сборник нормативных документов. Литература / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - 443 с.

162. Сборник нормативных документов. Русский язык / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М., 2004. - 204 с.

163. Седов К.Ф. Возрастная психолингвистика. М.: Лабиринт, 2004. -530 с.

164. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1998. - 256 с.

165. Селевко Г.К. Задания для машинного программированного контроля знаний. Ярославль, 1982. - 156 с. -

166. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (V-VIII классы). Пособие для учителей. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1978. - 284 с.

167. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1981. 96 с.

168. Скиргайло Т.О. Методика обучения работе над сочинениями нетрадиционных жанров: Пособие для учителей. М.: Русское слово, 2004. -352 с.

169. Скобликова Е.С. Современный русский язык. Синтаксис простого предложения (теоретический курс): учеб. пособие / М.: Флинта: Наука, 2006.-320 с.

170. Сластенин В.А. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений педагогического профиля. М.: Аса-demia, 2004.-477 с.

171. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. -350с.

172. Современный русский язык: Учебник для филол. спец. высших учебных заведений / В.А. Белошапкова, Е.А.Брызгунова, Е.А. Земская и др.; Под ред. В.А. Белошапковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Азбуковник, 1999.-928 с.

173. Сочинение как вступительный экзамен в СУНЦ УрГУ / Составитель Родина И.В. Екатеринбург: УрГУ, 2001. - 12 с.

174. Сочинения и литературное творчество учащихся. М.: Изд-во МГПИ, 1988.- 126 с. - - ■

175. Стативка В.И. Обучение учащихся 5-9 классов конструировать зачины сочинений разных типов. Автореф.дис. .канд. педагог.наук. - М., 1991.- 18с.

176. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка. М.: Наука, 1985. -335 с.

177. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной. Члены редколлегии: Е.А. Баженова, М.П. Котюрова, А.П. Сковородников. М.: Флинта: Наука, 2003. - 696 с.

178. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. 1989. -№ 3. - С. 45-54.

179. Теоретические основы методики русского языка и литературы. В 2 ч. / Под ред. M.JT. Кусовой. Екатеринбург: УрГПУ, 2004. - 439 с.

180. Теория функциональной грамматики. Субъектность. Объектность. Коммуникативная перспектива высказывания. Определенность/неопределенность. СПб.: Наука, 1992. - 304 с.

181. Типы и виды сочинений на литературную тему (материалы для учителя-словесника). Екатеринбург: ИРРО, 2004. - 40 с.

182. Торкунова Т.В. Как писать сочинение. М., «Айрис. Рольф», 1997. -224 с.

183. Уляшева Т.В. Обучение студентов Ш курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи (на материале пейзажного описания на французском языке). Автореф.дис. .канд. педагог.наук. - Сыктывкар, 2005. - 22 с.

184. Филмор Ч. Фреймы и семантика понимания //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. - М.: Прогресс, 1988.-С. 52-93.

185. Фоминых Б.И. Синтаксические структуры заглавий // Ученые записки МГПИ им. Ленина. Русский язык. -М., 1960. С.24-30.

186. Францман Е.К. Изложение с элементами сочинения: 5-9 кл.: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1998. 144 с. - - ■ ■

187. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Логос, 2002. - 432 с.

188. Чернявская В.Е. Интертекстуальное взаимодействие как основа научной коммуникации. СПб: Изд-во СПб ГУЭФ, 1999. - 211 с.

189. Шабес В.Я. Событие и текст. М.: Высш. школа, 1989. - 175 с.

190. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. М.: Логос, 2002.- 155 с.

191. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность //Язык система. Язык - текст. Язык - способность. - М., 1995. - С. 213-223.

192. Шевченко Н.В. Основы лингвистики текста: Учебное пособие. М.: Приор-издат, 2003. - 160 с.

193. Шипицына Г.М. Изложения и сочинения с заданиями и ответами: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1997. - 256 с.

194. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

195. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты / Под ред. А.П. Сковородни-кова. М.: Флинта: Наука, 2005. - 480 с.

196. Юртайкин В.В. Образ как средство декодирования текста // Проблемы речевой деятельности: Сб. научных трудов МГПИИЯ. Вып. 207. -М, 1985.-С. 144-152.

197. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Просвещение, 1996. - 96 с.