автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения сочинениям школьных жанров студентов-филологов III-IV курсов пединститутов

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения сочинениям школьных жанров студентов-филологов III-IV курсов пединститутов"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА II ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. 11. ЛЕНИНА

Снсцналшнрованиын сонет Д 053.01.0i

На правах рукописи

БЕРЕЖНЯК Людмила Степановна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЯМ ШКОЛЬНЫХ ЖАНРОВ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ 111-1У КУРСОВ ПЕДИНСТИТУТОВ

(на материале произведении по программной литературе)

Специальность 13,00.02 — методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации и;» соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1991

Работа ваполнена в Московском ордена Ленина н ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. II. Ленина.

доктор педагогических наук, профессор Г. Г. ГОРОДИЛОВА

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник В. И. КАИН НОС

Ведущее учреждение — НОО МО РСФСР.

в .ЛС,.... часов на заседании специализированного совета Д 053.01.04 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора наук при Московском педагогическом государственном университете им.. В. И. Ленина по адресу: Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ им. В. II. Ленина по адресу: Москва, ул. Малая Пироговская, Д. 1.

Официальные оппоненты:

Защита состоится «..

ЛыМ/.^................... 199.2 г.

Ученый сайр ванного

ванного совета

А. II. ЕРЕМЕЕВА

ОЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертационное исследование посвящено разработке специального. вузовского курса "Методика обучения сочинениям школьных жанров студентов-филологов Ш-1У курсов пединститутов /на материале произведений по программной литературе/" на основе теории текста и текстообразования. Оно имеет двоякую направленность: с одной стороны, в нем разрабатывается методика формирования профессиональных умений учителя-словесника, а с другой - на основе теории текста делается попытка обогатить методику обучения. сочинениям в школе новыми аспектами.

Актуальность диссертационной теш определяется профессиональной направленностью исследования и попыткой положить в его основу достижения современной методики развития речи, лингвистики текста и психолингвистики, а в рамках последней - концепции речемысли-тельных действий и программ.

Деятельности^ подход в обучении и развитии связной речи всегда был в поле зрения методистов, но применительно к тексто-образовашю рассматривался только в общем виде, и степень его теоретической разработанности оставалась недостаточной. Лишь в последнее время появились фундаментальные работы /А.А.Леонтьев, И.Р.Гальперин, Л.П.Доблаев, А.М.Сохор и др./, в которых прямо иди косвенно рассматриваются механизмы текстообразования. Она оказались связанными с теорией речевой деятельности, теорией речевой коммуникации, теорией текста и текстообразования. В настоящее время можно считать общепризнанным мнение о том, что основные положения перечисленных теорий, и особенно те из них, которые касаются динамики текстообразования /деятельностных программ/, должны быть ориентировочной основой и при обучении конструированию таких видов текстов, как сочинения.

Объектом исследования является методика обучения сочинениям, предметом - обучение деятельностным программам на предтекстовом и собственно текстовом этапах работы над сочинением.

Исходные положения и проблема исйледошшя наметились в 1969 году в период работы автора в школе, когда в процессе подготовки учащихся к сочинениям определенных типов обнаружились практически инвариантные наборы речемыслителышх действий, использующихся при раскрытии те» в каждом классе.сочинений.

Личный школьный опыт, опыт коллег - учителей-словесников, а затем осмысление прагматических аспектов вузовского курса "Методика преподавания русского языка" укрепили мысль о необхо-димост^зпециального курса в вузе, посвященного углубленному изучению теории и практики сочинений.

В соответствии с проблемой была сформулирована гипотеза исследования: если в основу обучения сочинениям положить концепции деятельностных программ, то это позволит перевести практику обучения атому виду работы на уровень формирования обобщенных умений в текстообразовании.

Конечной целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка методики обучения деятельностным программам в процессе работы над сочинениями разных типов на базе теоретических представлений о закономерностях речевой деятельности, правил речевой коммуникации и механизмов текстообразования.

Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачи:

- адаптировать теорию текста /представление о тексте, его . категориальных признаках и т.д./ применительно к жанру текстов сочинений;

выделить типы школьных сочинений с точки зрения интеллектуально-речевых действий, лежащих в основе их конструирования;

- определить содержание и объем деятельностных программ, позволяющих моделировать работу над сочинениями разных типов;

- разработать и проверить программу опытного обучения в тех разделах методики преподавания русского языка в вузе, которые определяет содержание работы по формированию умений строить тексты определенной композиционной форма г структуры в школе.

Методологической основой исследования является философское, положение о связи языка а мышления.

При разработке проблемы применялись следующие методы исследования: I/ анализ лингвистической, псахолого-педагогической я учебно-методической литературы; 2/ наблвдение над процессом обучения; 3/ констатирующий эксперимент; 4/ 'оштно-зхсперимеагадо-иое обучение.

Экспериментально! базой исследования стала 10 групп студен-

тов 3-4 курсов филологического факультета Сумского государственного педагогического института им.A.C.Макаренко и 8 школ г.Сумы /М 1,2,4,8,12,15,18,25/.

Исследование проводилось с 1984 по 1991 год.

На начальном этапе /19В4-1985 гг./ исследования проводилось наблюдение äa учебным процессом, изучалась методическая литература, разрабатывались диагностические задания, впоследствии вклю-. чанные в программу констатирующего эксперимента.

На втором этапе /1985-1986 гг./ исследовался констатирующий срез, в ходе которого анализировались сочинения учащихся старших классов, осуществлялось анкетирование учителей, создавалась программа экспериментального обучения.

На третьем этапе /1986-1988 гг./ проводился обучающий эксперимент на 3-4 курсах филологического факультета, в процессе которого уточнялась методика обучения деятельностным программам при работе над сочинениями.

На четвертом этапе /1989-1991 гг./ осуществлялась апробация программы опытного обучения, системы упражнений, выявлялась эффективность предлагаемой методики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- применительно к учебным целям адаптированы основные положения теории речевой деятельности, теории речевой коммуникация и теории текста;

- на этой основе в соответствии с возможностями студентов-филологов разработан понятийно-направленный /речеведческий/ подход к определению характера действий на предтекстовом и текстовом этапах работы над сочинением;

- в соответствии с иерархией этих действий разработаны и введены в учебный процесс деятельностные программы, составляющие содержание предтекстового и текстового этапов работы над сочинениями разных типов;

- в дополнение к известным /Т.А.Ладыженская, В.И.Капинос а др./ речешслительннм действиям, использующимся в работе над сочинениями школьных жанров, установлен операционный состав таких действий, как определение типа сочинения, выделение аспекта и предмета обсуздония в сочинении, формулирование идеи и тезисов сочинения, установление хода мысли и способов развертывания

содержаюш текста и др.;

- на основе деятельностких программ разработаны приемы моделирования содержания, хода мысли и структуры сочинений разных типов.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что

- речевой подход к обучению связной речи, обрадешшй к содержательной стороне высказывания /Т.А.Ладыженская и др./. и коммуникативный подход, подключающий речевое действие к деятельности общения /Т.А.Ладыженская, В.И.Капинос и др./, дополняется в работе ориентацией на теорию текста /знание механизмов тексто-образованил, типов текстов, их категориальных признаков, способов развертывания референтной информации, структурной организации текстов и т.д./, которая позволяет объединить в процессе обучения содержательный, коммуникативный а композиционно-структурный аспекты текстообразования;

- вносит вклад в разработку методики обучения сочинениям на основе подхода от общего к частному, который позволяет научить видеть общее в отдельном, рассматривать конкретный текст

как текст, представлявдий жанр, группу однотипных текстов; "... такая направленность обучения приводит к элементам стандартизации, но именно в ней и заключается обучапций эффект, обеспечивавший формирование навыков самоконтроля, без которых невозможно добиться сознательности в работе по совершенствованию собственной речи" /В.И.Капинос/.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации:

- разработана программа, отобран дидактический материал, теоретически обоснован и в процессе обучения проверен учебный курс, способствувдий повышению профессиональных умений выпускников педагогических вузов в методике обучения сочинениям школьных жанров;

- содержится материал, который может быть использован при создании программы по развитии связной речи в школе, а также в вузовских спецкурсах в в курсе методики преподавания русского языка.

На вадшту выносятся следугояе основные положения:

I. Методика обучения сочинениям является частным случаем

методики обучения текстообразованию, вследствие чего она должна базироваться на теории текста, теории речевой коммуникации, теории речевой деятельности.

2. В кругу базовых оснований, лежащих в основе обучения сочинениям, главной составляющей является система речеведческих знаний ж концепция деятелъностных программ.

3. Применительно к обучению сочинениям должны быть определены содержание и объем интеллектуально-речевых действий, лежащих в основе конструирования текстов сочинений разных типов.

Достоверность результатов исследования, выводов и рекомендаций, содержащихся в диссертации, подтверждается

- данными, полученными при анализе лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы;

- результатами констатирующего эксперимента;

- данными наблюдений реального учебного процесса;

- результатами опытного обучения, которым было охвачено в общей сложности более 150 студентов 3-4 курсов.

. Основные положения диссертационного исследования апробированы на межвузовских конференциях, в публикациях и методических рекомендациях по развитию связной речи. Материалы исследования внедрены в практику работы учителей русского языка городских и сельских школ Сумской области Украины.

. СТРУКТУРА И ОСНОВНЫЕ ГШЖЕШЯ РАБОТЫ.

Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, библиографии.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, формулируется цель, задачи и гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, и практическая значимость проведенного исследования, формулируются'-основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации - "Методические аспекты теории текста" /Статический аспект теории текста/" - отводится обзору методической и лингвистической литературы и дополнительным исследованиям ключевых проблем формирования умений в написании сочинений. Одной их таких проблем является вопрос об отношениях между теоретическими составляющими,, которые положены в оснрву разрабатываемого курса, т.е. между теорией текста, теорией /ктееви коммуникации и теорией речевой деятельности.

Осмысление этих отношений привело к разграничению проблем статики и динамики в теории текста.

Характеристика текста как результата речевой деятельности позволила адаптировать к задачам обучения сочинениям такие категориальные признаки текста, как категория отдельности, связ ■ ности, партктурности, интеграции, коммуникативности, информативности и др. Применительно к сочинениям были уточнены функции, элементы и приемы зачинов я концовок, определены типы сочинений и их компонентный состав, систематизированы средства связи между частями сочинений, способы развертывания и распределения содержания сочинений в фоновом /релятивном/, сюжетном /референтном/ и авторском планах текста. Так, например, данные о функциях зачинов /Мещеряков В.Н., Стативка В.И. и др./ - фоновой, функции создания текстового ожидания, функции создания эмоционального настроя читателя, проспективной функции и др. - оказалось необходимым уточнить характеристикой типов зачинов - фак-туалышх, концептуальных и тематических, каждый из которых может выполнять и фоновую функцию, и функции создания текстового ожидания и другие.

Анализ сочинений позволил дополнить и перечень функций концо- . вок текстов сочинений: к концовкам-выводам, оценкам, обобщениям и подытоживаниям /В.А.Никольский и др./ оказалось необходимым добавить концовки-прогнозы, концовки-проблемные вопросы, концов-ки-побуадения к собственным /"читательским1*/ размышлениям, концовки-призывы к сопереживанию, сопредставлешт, соразмышлению и т.д. •

Осмысление инвариантных составляющих в средних /основных/ частях сочинений на основе анализа однотомных сочинений позволило сгруппировать разные ввды сочинений в типы и охарактеризовать их с точки зрения типичных для них компонентов. Так, например, в сочинениях типа "Вольнолюбивые мотивы..." применительно к разным поэтам ввделяются следующие компоненты: романтическая любовь к свободе, отрицание"любых форм угнетения, протест против самодержавия, прославление- борьбы я борцов о тиранией к крепостным правом, проповедь идеалов свободы.

Иной набор компонентов в сочинениях типа "Гражданственность поэзии...": отражение в творчестве общественно значимых проблей,

четкое определение собственной общественной позиции, страстная защита прогрессивных общественных идеалов, выражение восхищения людьми высокого гражданского мужества /например, стихотворения A.C.Пушкина, посвященные друзьям-декабристам, Н.А.Некрасова -посвященные революционерам-демократам.

"Свой" компонентный состав имеют:

- сочинения на основе литературного произведения: I/ характеристика образа, 2/ групповая характеристика, 3/ сравнительная характеристика, 4/ сочинения реферативного типа на литературные темы, 5/ сочинения-размышления на основе литературного произведения;

- сочинения-размышления проблемного характера /"Нравственные урока Л.Н.Толстого в романе "Война и мир" и лодобя./;

- сочинения-обзоры /"Образы 'лишних людей" в русской литературе XIX века"и подобн./.

В рамках этих типов можно выделить виды; так, например, в сочинениях типа "Сравнительная характеристика... в ...." выделяются: а/ сравнительная характеристика-синтез /например, сопоставление образов А.Болконского и П.Безухова как прием раскрытия нравственного /положительного/ идеала самого Толстого; б/ сравнительная характеристика-противопоставление, которое имеет значение для раскрытия идейного конфликта произведения /например, сравнение образов П.П.Кирсанова и Е.В.Базарова в романе И.С.Тургенева "Отцы н дети"/; в/ сравнительная характеристика, раскрыващая эволюцию образов героев определенного типа /например, "Образ "лишнего человека" в русской литературе первой половины XIX века/.

Полученные данные о компонентном составе разных типов сочинений позволяют обучаемым на ориентировочном этапе работы установить тип сочинения, прогнозировать его составляющие, которые становятся установкой на отбор и систематизацию фактуального материала.

В главе характеризуется средства связи между частями сочинения, приемы распределения содержания в фоновом, сюжетном и авторском планах текста, перспективы развертывания содержания /вопросно-ответная, временная, потекстовая, проспективная и др./ и способы реализации других категорий текста.

С прагматической точки зрения результаты исследования статических аспектов теории текста оказываются весьма эффективными

в том смысле, что позволяют выполнять операцию подведения под речеведческие знания и прогнозировать структуру и общее содержание сочинения, т.е. отвечают на вопрос о том, что /о чем/ следует писать в сочинении. Но эти результаты не дают ответа на вопрос о том, как писать сочинение. Для решения этой задачи требуется обращение к динамическим аспектам теории текста, т.е. к закономерностям текстообразования и теории речевой коммуникации.

Этой проблеме посвящена вторая глава диссертации - "Методические аспекты теории текстообразования /Динамический аспект теории текста/". В ней рассматриваются структура и закономерности актов речевой коммуникации и механизмы юс реализации в наборах речемыслительных действий и программ.

Анализ структуры речевых актов позволил выделить ряд пред-текстовых этапов, которые по объему речемыслительных действий превышают объем интеллектуально-речевых действий на собственно текстовом этапе. Больше того, деление на предтекстовый и текстовый этапы работа в процессе конструирования текста сочинения условно: на практике ни одна фраза и ни один фрагмент текста уже в ходе написания не обходится без дополнительной предтакстовой ра- . боты. Это значит, что анализ и синтез на всех этапах работы нераздельны. Если, огрубляя реалии»анализ понимать как систему вопросов, а синтез - как сушу ответов на эти вопросы, то оказывается, что в содержании вопросов, которые диктуются темой и ' идеей сочинения, всегда есть слова, словосочетания в конструкции, которые становятся опорой ответов,, т.е., анализируя, tea извлекаем речевую основу синтеза - метатекст.

Различие между анализом и синтезом заключается в то», что синтезу соответствуют правила речевой коммуникации /правела фонового /релятивного/ обеспечения нормального течения иоицуника- , ции/; правила организации в распределения внимания комцушкантов /релятивные правила/; правила векторных переходов от одной темы /подтемы/ к другой, от одного плава текста к другому; приемы диалогизацви монологического массива текста в форме упреждения вопросов, непонимания, неправильного хода мысли и т.д,; приеш обеспечения эмоционального фона кошуникации в виде лирических, публицистических и других отступлений /правила эмоционального обеспечения процесса коммуникации/; правила ретроспективного ос-

мыслення, закрепления и обобщения отдельных этапов коммуникативного акта.

В делом предтекстовнй и текстовый этан работы над сочинением в соответствии с содержанием главы могут быть заданы в следулцей последовательности речемыслительных действий, представляющих деятольностные программы:

Предтекстовнй этап

!Осмысление темы !

(/установление содержания ! !н объема терминов темы Г^С 1и смежных р ними понятий/!

г

Выделение аспекта

и предмета обсуждения |

{Осмысление вида предстоя-! . !дей доминирухщей деятель-!ности Г~

Формулирование идеи ! ! сочинения !

I

!Определение типа сочино-!ния Г

!Прогнозирование компонен-и' !тор содержания_!

¡Отбор и систематизация ¡^актуального материала

7_

•Конструирование хода мысли в ! ¡сочинении /составление плана-! ¡синтеза/_!

!Шбор перспективы развертывания! 'содержания сочинение_!

Формулирование задач ! ! сочинения '

' Формулирование тезисов !

_I

Шлределение иерархии ! .'тезисов__!

¡Распределение предтекстовых за-! ¡готовок в фоновом,сюжетном и ав4 1торском планах текста_!

Связь между темой, идеей и типом сочинения /его компонента!®/, обозначенная в схеме стрелками, заключается в следующем: идея сочинения, "вырастает" из осмысления содержания и объема терминов темы и смежных с ними понятий, аспекта и предмета обсуждения, а затем сформулированная идея сочинения расширяет или сужает тецу и наборы компонентов содержания.

Текстовый этап

!läiöop и реализация функции за- I !чина в соответствии с темой и ! !идеей сочинения

Z

{Конструирование ини-! Гшзльной фразы_!

~Т_

!Отбор элементов зачина и! ¡способов их сопряжения !

! Переход к основной час- ! ? ти сочинения_!

!Детализация тезисов сочи-! {нения и распределение его! [содержания в фоновом,с»- 1 !жетиои,авторском планах ! !текста 1

f Переход к концовке

ibbtdop и реализация функции кон-! !цовки в соответствии с идеей и ! гсояетжанием сочинения !

Третья глава диссертации - "Содержание обучения"- посвящена описанию содержания разработанного курса. Первая часть курса отводится речеведческим знаниям, необходимым для работы над сочинениями /понятие о тексте и его категориальных признаках, единицах тексто-образования, способах распространения тематических предложений, о планах текста, способах развертывания я структурирования содержания, об опорных конструкциях текстов и их моделях/. В-торая часть посвящается описанию содержания в последовательности занятий по программе курса. Здесь в дополнение к уже известным на предтекстовом этапе работы над сочинения«® умениям /Т.А.Ладыженская и др./ разработана методика формирования умений определять тип сочинения, выделять аспект обсуадеяия теш, определять предмет обсуждения в сочинении, формулировать едею сочинения г тезисы, конструировать ход каст а выбирать способ развертывания ¿одержано* в тех или иных персвекпшах, определять содержание плана авторских отступлений, планировать текст в аде опорных конструкция.

Каадое из перечисленных действий состоит из совершенно определенных наборов речемыслительных операций, которые в совокупности а составляют содержание деятельностных программ на предтекстовом и текстовом этапах работы.

В главе показано, что каждое формируемое умение является умением с заданными свойствами. Так, например, определяя типы сочинения, обучаемый получает возможность актуализировать обычные для избранного класса сочинений компоненты, которые, с одной стороны, становятся установкой на отбор л систематизацию фактуальяо» го материала, а с другой - помогают увидеть возможные аспекты обсуждения теш и способствуют выбору одного из них.

Выбор подхода к раскрытию темы, в свою очередь, является Не« обходимым условием для установления предаета обсуждения в сочинении, а последний напрямую связан с формулированием идеи сочинения, которая выводит на основные положения /тезисы/ сочинения. Так, например, тема "Татьяна Ларина - милый идеал поэта" требует не простого подтверздения пушите кого признания примерами из романа, характеризувдикя героини, а обязательного ответа на вопрос! "Почему именно Татьяна Ларина, а не Онегин, именем которого наз- • ваяо произведение, является идеалом поэта / аспект обсуждения/. И предметом обсуждения в сочинении на эту тему должен быть ответ № ЭТОТ вопрос. Все' остальное - следствие.

Предмет обсуждения обязательно расширяет .необходимый для раскрытия темы материал, дополняя текст художественного произве- , Двния сведениями историко-литературоведческого характера. '

Их учет позволяет актуализировать мысль о том, что "Евгений Онегин" является первым большим реалистическим произведением А.С.Цушкина, и то, что художник-реалист решает, как правило, Две задачи? во-первых, стремится воспроизвести жизнь во всех ее противоречиях такой, какая ока есть, и, во-вторых, показать, какой она должна быть по его представлениям. И Татьяна Ларина потоцу и идеал поэта, что она является героиней такой жизни, какой она должна быть.

Если теперь продумать систему вопросов к содбраайию темы и идея сочинения и ее опорным понятиям /художник-реалист; две задачи; подлинный герой; жизнь такая, какая она есть а др./, то 'ответы на эти вопросы и будут тедисаш сочинения.

Методикформирования умений формулировать вопросы К содержанию теш и идеи сочинения должна основываться на знании о том, что все вопросы, обычно исцользушиеся для детализации темы и идеи сочинения, делятся на 3 группы; I/ фоновые, вводящие тему; 2/ уточняющие и детализирующие понятия-термина идеи и 3/ раскрывающие отношения между ними. •

Фоновые вопросы обращены, как правило, к общим знаниям о писателе , о его месте в ряду других авторов, о главных темах в его творчестве, о времени написания произведения, о злободневных вопросах в общественном сознании, отношении критиков к анализируемому в сочинении произведению, о значении произведения и его оцен-* ке в прошлом и настоящем, о новых типах героев в нем. Отсюда к воц^ росы типа: Какое место занимает автор... в русской литературе /в ряду русских писателей/ ... века? Какая тема является главной в . творчестве ,..? Каким было время, в контексте которого создавалось произведение? И т.д.

Вопросы уточняющие и детализирующие понятия-термины идеи, не требуют комментариев - они направлены на выявление, во-первых, содержания а объема понятий-терминов /Что значит идеал? Что значит ■положительный герой? и т.д./ и, во-вторых, требуют подведения подати понятия фактуального материала.

Вопросы, раскрываодие отношения между понятиями-терминами идеи, вырастают из содержания этих отношений. Так, например, противопоставление Онегина и Татьяны Лариной с неизбежностью приводит к вопросам: Насколько корректно предпочтение Пушкиным провинциальной девушки столичному денди? Какими вообще могут быть критерии сравнения Татьяны и Онегина? Сопоставимы ли по этим критериям и главному из них - нравственности - масштабы личностей Онегина и Татьяны? Наконец, не выдумка ли Татьяна Ларина? Не желание ли ввдать желаемое за действительное? И т.д.

При обучении формулированию тезисов важно помнить два правила: I/ к понятиям и отношениям меаду ними в идее сочинения можно и необходимо задавать не один, а несколько вопросов: /Например: Кому из героев романа Пушкин отдает предпочтение? Почему? Насколько обоснованно это предпочтение?/ и 2/ не. все вопросы и ответы на них получают отражение ¿ тексте сочинения.

Тема, идея и тезисы сочинения подсказывают ход мнсли, логику раскрытия темы, которую можно проверить и уточнить, установив иерархию тезисов. Одновременно тема, идея и тезисы позволяют детализировать задачи- сочинения в целом и перейти к прогнозированию содержания сочинения в виде сложного, тезисного или вопросно-ответного плана.

В главе приводится система упражнений, предназначенных для формирования умений работы на предтекстовом этапе:

- упражнения на определение типа сочинения /прогнозируя доминирующий вид предстоящей деятельности го раскрытию теш сочинения /характеристика, обзор, проблемные рассуждения и т.д./, определите тип сочинений на предложенную тему: сформулируйте 2-3 темы сочинений по роману ".....", переформулируйте следующие темы сочинений, переведя их из сферы характеристик в сферу размышлений,

из сферы обзора в сферу групповой характеристики и наоборот /например, "Образ Чацкого" - "Чацкий победитель или побежденный?" я Др./} придумайте разные формулировки сочинений на одну и ту жо тему, имея в виду разные аспекты обсуждения/;

- упражнения на актуализашто компонентов содержания в разных ' типах сочинений /просмотрев перечень обычных для сочинений на предложенную тему.компонентов содержания, уточните, дополнив ИЛИ ограничив этот перечень, применительно к содержанию вашего сочинения/;

- упражнения на осмысление терминов теш /пользуясь словарями., определите содержание и объем понятий, входящих в название Тема, сопоставьте их со смежными понятиями;

- Упражнения на определение подхода к раскрытию теш и ойкао-Ление предмета обсуждений /подумайте, что является главны;.! s работе над сочинением: подтверздение мысли, заключенной в формулировке темы, фактами из, художественного произведения ми ответы

m sonроза, скрипт в яей{ сформулируйте эЫ вопрос«; определятв, какой из тх является главным, ответ на этот вопрос а отайет основным предметом обсуждения в ебчтетт/f

- упражнения йа Штхшшаё идея сочинения /памятуя о том, что идея сочанбяяя вырастает из подхода к раскрыта» теш, вселения предмета обсуждения, осщалекяя терминов.темы й емежйшс о

ними понятий и рассмотрения предаете обсуждения в обяествекно-литературном контексте /место художественного произведения в ряду однотомных или однопроблемных произведений, характер литературных героев в ряду современных героев, новизна идей и т.д./, ©формулируйте идею сочинения/.

В главе приводятся упражнения на формулирование тезисов сочинения; определение хода мысли, структурирование содержания. Особое место отводится упражнениям на формирование умений конструировать авторский план сочинения. В ншс предлагаются следующие задания| I/ составьте сводные таблицу "Современники Н.В.Гоголя и современные ему события" /писатели, художники, философы, общественные деятели и т.д./; "Современники Е.Базарова /литературные герои в произведениях русских и зарубежных писателей/ и подобные; сопоставьте и определите общее и различное в таких однотомных /однопроблемных/ художественных произведениях, как "....."; 3/ можно ли сопоставить Прохора Гропова из романа "Угрям-река" Шишкова с героями романтических произведений Горького?; 4/ попробуйте ответить на вопросы: Есть ли в наше время "лишние люди"? Почему в русской литературе есть понятие "женские образы"- и нет понятия" "мужские образы"? Совпадает ли ваше представление о Г.Печорине с трактовкой этого образа у Белинского? и др.

Далее в главе описывается методика формирования умений на текстовом этапе работы над сочиненном. Обучение текстовому эта-■ пу работы соотнесено о последовательность» композиционно самостоятельных частей в сочинении. Работа начинается с введения знаний -о типах, функциях, элементах зачина и способах их сопряжения. На этом этапе выполняются упражнения типа: определите границы зачина в тексте розданного сочинения; определите тип зачина /фактуальный, тематический, концептуальный/; определите структуру зачина /фрагменты, подводящие к теме, и собственно тематические компоненты/; определите функцию зачина; придумайте к тексту сочинения. зачины, выполняющие другие функции.

.В средней части текста на текстовом этапе работы решаются две задачи: I/ детализируются основные положения сочинения и 2/ выбирается и реализуется перспектива развертывания содержания сочинения. ' ■

Раскрытие содержания тезисов предполагает знание, способов распространения тематических к концептуальных предложений. В главе указываются способы распространения основных положений, как лриведение примеров, детализация, определение /дефиниция/, сопоставление, противопоставление, объяснение, указание причли, следствий и т.д. Упражнения, формирующие данные умения, достаточно просты, например; найдите концептуальное предложение абзаца; определите способ его распространения; распространите предлагаемое тематическое или концептуальное предложение абзаца одним из известных способов; определите наиболее уместный способ распространения угедувдего тезиса: ... .

Вторая задача состоит в выборе и реализации перспективы развертывания содержания сочинения на основе его детализированных тезисов. В главе описываются способы /перспективы/ развертывания содержания сочинения: временная, потекстовая, вопросно-ответная и др. Формирование умений.выделять и использовать разные перспективы достигается в процессе обучения по заданиям типа: определите в приведенном тексте перспективу развертывания содержания; выберите наиболее уместный способ распространения содержания сочинения на тему изложите содержание приведенного текста сочинения в

другой перспективе. И подобн.

Выбор перспективы развертывания содержания не гарантирует автоматически достигаемого результата. Дело в .том, что ,я ход мысли, и избранная перспектива на практике подчиняются закономер-. костям речевой коммуникации: в'процессе изложения мысли приходится привлекать фоновые сведения, высказывать собственные оценка, ре- • гулировать и направлять внимание читателя, включать ассоциации и т.д. В результате движение мысли /ход мысли и перспектива развертывания содержания сочинения/ погружается в фоновый, сюжетный, авторский планы текста, и возникает проблема структурирования содержания сочинения.

Отвлечение от.основного направления мысли часто вызывается в необходимостью разрыва основной линия повествования для введе- . кия я истолкования терминов, цитат, фрагментов обзоров; в процессе детализации тезисов' могут, возникнуть новые мысли, которые не укладываются в.рамки избранной перспективы, что приводит к тематическим ответвлениям в сочинении. В этих условиях легко поте-

рять направление и перспективу развертывания содержания текста сочинения. Поэтому ход мысли рекомендуется моделировать сначала в опорных конструкциях. Так, например, темы типа: "Вольнолюбивая лирика А.С.Пушкина", "Гражданские мотивы в поэзии Н.А.Некрасова", "Патриотическая лирика М.О.Лермонтова" и подобн. можно раскрывать во временной перспективе /"...Первые вольнолюбивые ... были напи-

• саны... еще...Позже... он возвращается к и следует период, в который написаны такие общественные..., как"...В зрелые годы,.. эта тема становится одной из... Общеизвестны и... последнего периода творчества поэта И т.д."/. Темы типа "Нравственные уроки в романе Л.Н.Толстого "Война и мир" и подобн. можно раскрывать в по-текстовок перспективе /"... Разглашение,.. находим уже в 1-й главе романа... Вот фрагмент... Во 2-й главе обращают на себя внимание размышления о ... Ив этой же главе нельзя не заметить эпизод, который... Особенно много размышлений автора на тему о ... находа: в ... И т.д."/.

В тех случаях, когда ход мысли в той или иной части сочинения приводит к тематическим ответвлениям, уводящим от основной линии рассуждения, можно указать на этот дополнительный материал, не развертывая его в самостоятельные части сочинения, при помощи фраз тала: "Здесь можно было бы напомнить и об эпизодах из... главы; Общеизвестны взгляды... на .., и здесь, очевидно, достаточно упомянуть о них...", "Здесь так и просится параллель

• с ... но она уже достаточно известна..."; "В подтверждение... , можно как бы привести и мнения.." И подобн./.

В- опорных конструкциях можно планировать и небольшие фрагменты обзоров в сочинении /"...Интерес к ... возник ... и не ослабевает вот уже ... За это время выделились 2 подхода к ... В рамках первого утверждается, что иной точки зрения придерживаются ... . Нам ближе вторая точка.зрения .., она заключается в том, что ..."/. ••

•В опорных конструкциях можно смоделировать и весь текст, и такая модель /схема/ позволяет придерживаться избранной перспективы и не уводит автора сочинения от основного направления в развертывании содержания.

Моделирование текста в опорных*.конструкциях позволяет обучаемому заблаговременно обнаруживать места сопряжения относительно законченных' частей в сочинении и отбирать средства связи

между ними.

Обучение конструированию концовки в сочинениях/как и обучение конструированию зачина/ основывается на знаниях об их функциях; элементах- и приемах.

Четвертая глава диссертации - /"Организация и результаты экспериментального и опытного обучения"/ - посвящена экспериментальному и опытному обучению. Результаты обучения показали необходимость корректировки его содержания на этапе введения и закрепления зна?шй речеведческого характера - отбор отчетливо структурированных текстов для анализа и иллюстрации речеведческих понятий /типы, функции, элементы, приемы зачинов и концовок, планы текста, наличие идеи, тезисов сочинения, разграничение концептуальной и фактуалыюй информации, наличие отчетливо выра-сенной перспективы развертывания содержания текста, средства связи между частями текста/и на этапе сгчостоятельной работы - расположение материала в порядке нарастающей сложности, отбор и введение в учебный процесс моделей текста, расширение круга упражнений для формирования умений в формулировании идеи, тезисов сочинения и отбор средств связи между частя;.® сочинения. • •

В результате схема обучения сочинения?,! получила следующий

вид:

I/ введение речеведческих знаний и их иллюстрация примерами из текстов сочинений; 2/ коллективная работа над сочинениями определенных типов по схемам предтекстовой и текстовой работы о учетом и применением речеведческих знаний; 3/ самостоятельная работа с обязательным конструированием деятельностных программ по темам контрольных сочинений.

Результаты опытного обучения свидетельствуют о значительном приращении . конструктивных . умений в сфере сочинений "школьных жанров" по программной литературе. Приведем данные опытного обучения по отдельным параметрам, которые не удовлетворяли нас в процессе экспериментального обучения:

Программа обучения- . Результаты экспериментального обучения. в % . ^Результаты опытного обучения в %

I. Птзелтекотовнй' этап I. Определение пша сочинения 72 91

-18-

2. Актуализация типичных компонентов в каждой классе сочинения 68 93

3. Определение содержания и объема терминов темы ' 96

4. Привлечение смежных с терминами темы понятий 61 78 .

5. Формулировка идеи сочинения 41 68

6. Определение задач сочинения 62 87

7. Фо-пмулирование тезисов сочинения 44 71

8. Распределение содержания в планах текста /фоновом, сюжетном, авторском/ 67 92

9. Составление сложного плана- • синтеза предтекстовкх заготовок П. Текстовый этап 78 93

I. Реализация функции зачина в соответствии с идеей и темой сочинения 51 83

2. Переход к основной части сочинения 53 89

3. Раскрытие содержания каждого пункта плана-синтеза /детализация тезисов,введение авторских отступлений,промежуточные выводы, переход от одной теш к другой и т.д./ 72 81

4. Переход к концовке 87 92

5. Реализация функции концовки в соответствии с идеей и содержанием сочинения 62 . 87

В заключении диссертации подытоживаются результаты исследования и намечаются перспективы разработки проблем конструирования текстов других школьных жанров.

•Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: •

1. Текст и его признаки /Общая характеристика/. Методические материала .-Сумы, 1989, /Авторский текст: с.З-П/.

2. Речемыслительные действия и операции. Деятельностные программы. Методич. разработки... Сост. В.Н.Мещеряков и др. - Сумы, 1990-, /Авторский текст: .3-14/,

-193. Текст. Деятеяьностные щюграшш. Речемыолительные операции. Методические материалы. Сост. В.Н.Мещеряков в др. - Сумы, 1990 /Авторский текст: 3-11/.

4. Типы и компонентный состав школьных сочинений. Методич. разработки. - Суш, 1990, /Авторский текст: 3-14/.

5. Практикум по обучению сочинениям "школьных жанров". Методические разработки для слушателей подготовительных отделений. -Суш, 1990 /Авторский текст: 3-14/.

6. Текст н его признаки. Коммуникативная направленность текста. Методические разработки к курсу."Культура речи учителя -Сумы, 1990, с.3-14. ' .

7. Коммуникативные аспекты учебных текстов. Тезисы докладов Всесоюзной научной конференции "Философские к социальные проблемы гуманизации науки, техники л инженерного образования". 18-20 октября 1990 г. - Сумы, о.113.