автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения сочинениям разных жанров в 8-11 классах татарской школы

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения сочинениям разных жанров в 8-11 классах татарской школы"

На правах рукописи

Скиргайло Тамара Осиповна

Методика обучения сочинениям разных жанров в 8-11 классах

татарской школы

Специальность 13. 00. 02. — теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Городилова Галина Георгиевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сабаткоев Рамазан Батырович

доктор педагогических наук, профессор Гасанова Патимат Магомедовна

доктор педагогических наук, профессор Изаренков Дмитрий Иванович

Ведущая организация:

Российский университет дружбы народов

Защита состоится « 15» мая 2006 г. в (1/ часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. № 204._

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан _2006 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Зинин С. А.

Общая характеристика работы

Формирование языковой личности выпускника общеобразовательной школы, владеющего системой норм современного литературного языка, повышение уровня его коммуникативной компетенции, совершенствование языковых способностей рассматриваются как основные направления в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» и в других программных документах.

Это вызвано тем, что в современных условиях развития общества, условиях рыночной экономики востребован специалист любой отрасли как коммуникабельная личность, владеющая языком на таком уровне, чтобы уметь грамотно, свободно и интеллигентно общаться в различных ситуациях, т.е. адекватно использовать язык в разных сферах общения, достойно и убедительно представлять тот или иной проект: социальный, образовательный, культурный, коммерческий, экологический и т.д. В соответствии с принципом коммуникативной направленности доминирующей задачей в обучении русскому языку как неродному является формирование умений и навыков связной устной и письменной речи учащихся средней школы. Возросла необходимость разработки эффективных путей развития устной и письменной речи в связи с реализацией задач предпрофильной подготовки и профильного обучения школьников в старших классах общеобразовательных учреждений. Всё это привело к поиску эффективных методик развития коммуникативных способностей школьников.

Для повышения качества и успешности процесса формирования коммуникативно-речевых умений учащихся на уроках русского языка в татарской школе при переходе от овладения отдельными предложениями к овладению связной монологической речью большое значение имеет обучение сочинениям разных жанров. Как известно, уроки обучения сочинениям содержат в себе большой педагогический потенциал для развития языковых и коммуникативных способностей учащихся, особенно если сочинения разных жанров, удивляющие школьников (а где удивление, там и интерес) необычностью (нетрадиционностью) формы, содержания, тематики, и вызывающие желание высказаться. Составленные с интересом высказывания способствуют формированию у учащихся нерусских школ связной (оформленной как текст) речи.

Для повышения общественной значимости русского языка как одного из государственных языков в Республике Татарстан, повышения грамотности населения и культуры владения русским языком, его структурой, нормами, умением пользоваться им во всех сферах жизни общества Министерство образования и науки Республики Татарстан разработало и реализует Республиканскую целевую программу «Русский язык в Татарстане (2001 -2005гг.; 2006—2010 гг.). В документе указывается на важность формирования языковой личности XXI века, способной к сотрудничеству и социальному речевому взаимодействию, владеющей культурой слова, устной и

письменной речью в различных сферах применения языка. Для реализации задач, указанных в целевой программе, рекомендуется выделять из вариативной части базисного учебного плана дополнительные часы на изучение русского языка в старших классах татарской школы. Как показали наши многолетние наблюдения за процессом преподавания в татарской школе, успешно осуществить коммуникативный подход в обучении русскому языку можно только на основе тесных взаимосвязей двух школьных предметов — русского языка и литературы, ибо «... эталоном высокой речевой культуры признаётся язык художественной литературы, язык писателей- классиков» (М.Р. Львов). На материале литературного текста возможно усвоение языка как полифункционального явления, т.е. усвоение всех его функций. Анализ литературного текста при изучении русского языка является как бы демонстрационной «площадкой» его практического использования детьми нерусской национальности, для которых русский язык - это второй язык. Если опора на литературный текст представляет собой первый постулат, то при изучении русского языка в нерусской школе использование анализа литературного текста при обучении сочинениям разных жанров в татарской школе — это второй постулат, т.е. обязательное теоретико-методическое условие. Обучение сочинениям разных жанров на уроках русского языка на материале литературных текстов не только углубляет и расширяет знания по русскому языку ученика-татарина, но и во многом способствует формированию речевых навыков, воспитанию языкового чутья, так как в литературном тексте представлена вся стихия языка. Именно в процессе работы с текстом (в нашем случае - его анализе и создании) развивается дар слова, рождается «языковая индивидуальность» ученика (М.М. Бахтин).

Всё это требует от учителя расширения учебного материала, обновления жанров и тематики сочинений для творческой работы учащихся на уроках русского языка; использования для сочинения не только жанров литературно-критической статьи, но и других, отличающихся от традиционных. Наиболее удачными для учащихся татарских школ могут быть, например, сочинения в жанре эссе, дневниковых записей, рекламы на книгу, речи, произнесённой на открытии памятника писателю (поэту) и др. Сочинения должны быть ориентированы на развитие процессуальных (интеллектуальных, мыслительных), речевых (коммуникативных) навыков школьников. Коммуникативные же умения и навыки включают в себя умения и навыки адекватного использования языка в разных сферах общения в соответствии с его мотивами, целями, социально принятыми нормами поведения, что является насущной необходимостью для современной личности.

Имеющиеся в настоящее время учебно-методические пособия пока ещё не раскрывают в таком широком диапазоне ни теоретические вопросы, ни методические пути обучения сочинениям разных жанров в 8-11 классах татарской школы.

Актуальность исследования определяется: -потребностью в создании особой методики обучения сочинениям разных жанров, до сих пор не использованных в татарских школах, которая

позволила бы не только эффективно обучать сочинениям как письменной речи, но и одновременно положительно влиять на: а) овладение детьми-татарами речевой деятельностью — рецептивной, помогающей им приобщиться к накопленной человечеством культуре, и продуктивной, развивающей творческий потенциал личности; б) формирование и развитие чутья к языку выявлением (открытием) самими школьниками богатства и красоты русского слова, запечатленных в произведениях русской классической и современной литературы; в) развитие способностей восприятия, понимания, интерпретации содержания литературного текста с целью совершенствования языковых и коммуникативных способностей школьника;

-недостаточной разработанностью теории и методики обучения сочинениям разных жанров с учётом специфики татарских школ, а также дидактического материала, способствующего совершенствованию языковой компетенции, которая предполагает не только знание учащимися слов, их форм, синтаксических структур, синонимических средств языка, но и свободное употребление их в речи, овладение богатством языка как условием успешной речевой деятельности, а также формирование учебно-языковых умений и навыков, действий с изучаемым и изученным языковым материалом, речеведческих умений и навыков учащихся татарских школ;

-необходимостью обновления жанров сочинения для проектирования и организации учебного процесса на старшей ступени профильных общеобразовательных учреждений (составление элективных курсов, работа в

гуманитарных классах и т. д.). ' -------

Таким образом, актуальность исследования обусловлена нерешенностью ряда вопросов, связанных со спецификой обучения на уроках русского языка сочинениям разных жанров в татарской школе. Эти жанры сочинений не получили адекватного решения в теории и методике преподавания русского языка, поэтому не внедрены в школьную практику обучения в 8-11 классах татарской школы.

Объект исследования — процесс изучения русского языка в 8-11 классах татарской школы.

Предмет исследования — разные жанры сочинений в контексте изучения русского языка в 8-11 классах татарской школы.

Гипотеза исследования: обучение сочинениям разных жанров в 8-11 классах татарской школы в процессе преподавания русского языка позволит активизировать развитие самостоятельности и творчества учащихся, их языковую и коммуникативную деятельность, если

- включить в систему уроков развития речи сочинения разных жанров (эссе, дневниковые записи, речь, произнесённую на открытии памятника писателю, рекламу на книгу), которые не были использованы ранее в татарской школе. Разнообразие жанров создаёт ощущение новизны, необходимое для повышения интереса учащихся к процессу работы над письменным высказыванием и позволяет успешно формировать коммуникативные умения и языковую зоркость учащихся;

- опереться на лучшие литературные произведения; именно на основе текста оказывается возможным необходимый синтез, сопряжение двух основных направлений в изучении русского языка в школе - познания системы языка и овладения нормами речевого поведения в различных ситуациях (лексическими, словообразовательными, морфологическими, синтаксическими, стилистическими);

-учесть специфику преподавания русского языка в старших классах татарской школы, где русский язык изучается в стихии его функционирования в различных типах текста, а литературный текст выступает как произведение словесного искусства. Именно у великих писателей школьники учатся строить свою речь (текст) так, чтобы она оказывала на читателей воздействие, необходимое для достижения поставленных целей;

-разработать дидактический материал, направленный на формирование коммуникативно-речевых умений, необходимых для продуцирования каждого жанра и стимулирующий самостоятельное создание учащимся письменных высказываний; анализ текстов дидактического материала способствует формированию представлений об устройстве русского языка, его развитии и функционировании, усвоению тех сведений о роли языка в жизни человека и общества, на которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к изучаемому предмету, чувство любви к русскому языку и уважения к народу — носителю этого языка, и на этой основе — чутьё к языку;

-познакомить учащихся с общим для всех жанров сочинений и особенным, характерным только для данного конкретного жанра;

-использовать активные методы обучения на уроках развития речи, создающие атмосферу творческого взаимодействия между учащимися, а также учителем и учащимися (диалог «ученик-учитель», «ученик и другой ученик», «ученик и группа учащихся», «ученик и текст»), практикуя индивидуальные и групповые формы организации обучения в их разном сочетании - при редактировании собственного текста, рецензировании, взаиморецензировании;

-разработать методику, учитывающую специфику обучения сочинениям разных жанров в старших классах татарской школы.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить методику, учитывающую специфику обучения сочинениям разных жанров на уроках русского языка в 8-11 классах татарской школы, эффективно способствующую формированию языковой и коммуникативной компетенций учащихся в условиях профильного обучения на старшей ступени общеобразовательных учреждений.

Указанная цель определяет задачи исследования:

- разработать необходимый инструментарий исследования на основе аналитического изучения трудов по педагогике, психологии, методике преподавания русского языка как родного и неродного, методике литературы, связанных с проблемой формирования языковой и коммуникативной компетенций школьников на уроках русского языка;

- установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в специальной литературе;

- выявить специфические особенности разных жанров сочинений, разработать дидактический материал с учётом этих особенностей с целью эффективного стимулирования учащихся к самостоятельному созданию письменных высказываний;

-разработать и экспериментально проверить эффективность методики обучения сочинениям разных жанров, способствующей формированию и развитию языковой и коммуникативной компетенций учащихся 8-11 классов татарской школы;

-смоделировать и провести уроки по разработанной методике обучения сочинениям разных жанров в экспериментальных и контрольных классах татарских школ;

-внедрить в практику работы татарских школ методику обучения сочинениям разных жанров, эффективно способствующую формированию речеведческих знаний, языковых и коммуникативных умений учащихся. В процессе исследования были использованы следующие методы: -теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической, методической литературы по исследуемой проблеме;

-педагогическое наблюдение; изучение, анализ, обобщение опыта работы преподавателей русского языка и литературы школ Республики Татарстан, а также самоанализ личного опыта работы автора данного исследования в качестве доцента кафедры русского языка и литературы Института развития образования (Института повышения квалификации и переподготовки работников образования) Республики Татарстан.

Формирующий эксперимент направлен на освоение сочинений разных жанров в 8-11 классах татарской школы, на активизацию творческой деятельности и развитие письменной речи учащихся. Теоретическая база исследования включает:

1. Функциональные положения теории процессов воспитания и порождения речи (JI.C. Выготский, И.А.Зимняя, Н.И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др.), общие положения лингвистики текста (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, Н.Д Зарубина, Г.А. Золотова, Д.И. Изаренков, В.Т., Марков В.О. Матезиус, Е.И. Москальская, Т.М. Николаева и др.).

2. Теоретические положения возрастной и общей психологии (П.П .Блонский, А.Р. Лурия, С.Л .Рубинштейн и др.); психологию усвоения языка как средства общения (Г.В. Колшанский, А.К.Маркова, A.M. Шахнарович и др.); психологические особенности письменной и устной речи (В.П. Вахтеров, Н.И. Жинкин, B.C. Филатов и др.), психолого-педагогические концепции речевого развития и определения уровней и критериев развития речи (М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, Л.П. Федоренко и др.); функциональные стили речи и стилистику текста (В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, В.Г. Костомаров, М.Н. Кожина, A.M. Пешковский, Н.Ю. Шведова, Л. В. Щерба и др.); формирование навыков письменной речи (М.Т. Баранов, Г.Г. Городилова, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Т.А. Ладыженская, С.А. Леонов,, Е.И. Никитина, O.A. Нечаева, Н.С. Рождественский, Р.Б. Сабаткоев, М.Б. Успенский), обучение сочинению (А.Д. Дейкина, П.Ф. Ивченков, С.А. Леонов, В.А.Никольский,

Г.А. Обернихина, Т.М. Пахнова, H.A. Пленкин,. М.А. Рыбникова, JI.A., Тростенцова, JI.A. Ходякова, Е.Г.Шатова и др.).

3. Теории совершенствования языковой коммуникации и развития речи в области методики русского языка как родного (В.В. Бабайцева, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, H.A. Ипполитова, М.Р.Львов, Т.А. Ладыженская, З.С. Смелкова, Т.М. Пахнова и др.) и неродного (А.Ш. Асадуллин, В.Ф. Габдулхаков, П.М. Гасанова, Р.Б. Гарифьянова, К.З. Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Л.З. Шакирова и др.), иностранных языков (И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, Е.И. Пассов, Г.В. Рогов и др.).

4. Лингвистические труды М.М. Бахтина, В.В. Виноградова, Г.А. Золотовой, Б.Ю. Нормана, A.M. Пешковского, Т.Я. Солганика, A.A. Шахматова, Н.М. Шанского, Н.О.Шведовой, Л.В.Щербы и др., что позволило осмыслить тенденции составления текста (связного высказывания).

5. Важнейшие положения о социальной роли языка в жизни человека, взаимосвязи языка и мышления, языка и речи, на основе современных теорий проблемного, развивающего, коммуникативного обучения (М.И. Махмутов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер и др.).

Исследование проводилось в три этапа:

на первом этапе (1995 - 1997 г.г.) изучалась специальная литература по теме исследования, велось теоретическое осмысление проблемы; определялись методология и методика исследования. На этом этапе выявлялся уровень владения учащимися татарских школ базовыми знаниями, умениями и навыками по русскому языку и литературе; анализировались условия обучения учащихся татарских школ речетворчеству, в том числе и сочинениям на уроках русского языка; выяснялась готовность учащихся 8-11 классов к написанию сочинений разных жанров, пока ещё не использованных в татарской школе. В результате были определены задачи, сформулирована рабочая гипотеза, разработана концепция обучения сочинениям разных жанров учащихся татарской школы, на основе которой впоследствии была создана методика обучения сочинениям разных жанров учащихся 8-11 классов татарской школы;

на втором этапе (1998-2001 г.г.) для проведения констатирующего эксперимента по русскому языку определялась тематика сочинений разных жанров в 8-11 классах татарской школы; был отобран дидактический материал с учётом особенностей обучения сочинениям разных жанров в старших классах татарской школы; разработана методика, учитывающая специфику обучения сочинениям разных жанров в татарской школе. В процессе обучения определялась степень доступности предлагаемой методики, её результативности и эффективности;

на третьем этапе (2002-2005 г.г.) проведен обучающий эксперимент с целью проверки гипотезы: установления эффективности предложенной методики обучения сочинениям разных жанров в 8-11 классах татарской школы. На данном этапе систематизированы выводы, оформлены результаты исследования.

Обоснованность и достоверность научных результатов, полученных автором в процессе работы над диссертационным исследованием, обеспечивались:

-опорой разработанной теории и методики обучения сочинениям разных^ жанров в татарской школе на современные достижения психологии, педагогики, лингвистики, методики преподавания русского языка как родного и неродного, методики преподавания литературы и других гуманитарных дисциплин (например, татарского и иностранного языков) применительно к избранной проблеме;

-изучением и обобщением опыта обучения сочинениям, наблюдением над современным преподаванием русского языка и литературы, анализом уроков развития речи в русских и татарских школах Республики Татарстан (в течение более 30 лет), а также личным педагогическим опытом автора;

-результатами проведения уроков учителями татарских школ Республики Татарстан под руководством диссертанта (более 350 уроков);

-моделированием и защитой уроков по исследуемой проблеме под руководством соискателя на курсах повышения квалификации педагогических кадров в Республике Татарстан;

-данными опытно-экспериментальной проверки разработанной в ходе исследования методической модели обучения сочинениям разных жанров в 811 классах татарской школы; анализом устных и письменных высказываний учащихся в рамках констатирующего и обучающего экспериментов.

-публикациями автора с использованием экспериментальных материалов; выступлениями на всероссийских и республиканских научно-практических конференциях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в средних школах: № 10, № 11 г. Зеленодольска, № 62, № 54 г. Казани, в татарских гимназиях и школах Азнакаевского, Аксуба-евского, Балтасинского, Буинского, Нурлатского, Сабинского и Тетюшского районов РТ, а также во время чтения лекций для слушателей курсов повышения квалификации работников образования при Институте развития образования (ИПКРО) (г. Казань) и Институте непрерывного педагогического образования (г. Набережные Челны) Республики Татарстан.

Результаты исследования обсуждались на всероссийских,

республиканских, городских научно-практических конференциях (1997-2005 г.г.), проводимых Институтом развития образования (ИПКРО) РТ, а также на городских (г.г. Казань, Набережные Челны, Зеленодольск, Бугульма, Альметьевск, Азнакаево, Лениногорск и др. Республики Татарстан), зональных, районных научно-практических конференциях и семинарах (1999-2005 г.г.). Они отражены в содержании сообщений на совещаниях и заседаниях ученых советов ИРО (ИПКРО) РТ, лекций на курсах повышения квалификации работников образования, консультаций, выступлений на выездных методических заседаниях. Результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных учреждений в виде разработки и издания методических пособий, элективных курсов, опубликования научных статей в

сборниках, журналах, путем создания тематического планирования программного материала по русскому языку и литературе.

Научная новизна диссертационного исследования заключаются в следующем:

1.Создана целостная концепция обучения сочинениям разных жанров на уроках русского языка в 8-11 классах татарской школы, осуществляемая на принципах интеграции русского языка и литературы.

2.Создана теоретически обоснованная, экспериментально проверенная, учитывающая специфику татарской школы методика обучения сочинениям разных жанров в старших классах.

3.Для формирования языковой и коммуникативной компетенций учащихся использованы сочинения, характеризующиеся разнообразием жанров, которые не применялись ранее в татарской школе.

4.Создана и экспериментально проверена целостная система взаимосвязанного изучения двух школьных предметов - русского языка и литературы (представляющих собой неразделимое единство — русскую словесность), позволяющего осуществлять текстоориентированный подход в обучении русскому языку учащихся татарской школы с целью формирования языковых личностей, способных успешно общаться в любой ситуации современного мира.

5.Создана и экспериментально проверена система упражнений, предусматривающих аналитико-синтетическую работу с письменной речью с учётом того, что процесс оформления мысли в письменной речи особенно тесно связан с сознательным и продуманным оперированием грамматическими и стилистическими категориями и средствами, и лексико-синтаксический состав и структура текста в письменной речевой деятельности являются результатом более глубокого осознания, чем в устной речевой деятельности.

б.Отобраны активные методы, приёмы и формы организации учебной деятельности при подготовке к сочинениям разных жанров в системе развития русской речи учащихся татарской школы.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что:

1)выявлены общее и особенное в специфике каждого жанра сочинения (эссе; речи, произнесённой на открытии памятника писателю; дневниковых записей; рекламы на книгу), знание которых помогает успешному овладению этими жанрами учащимися татарской школы;

2)экспериментально проверена и доказана необходимость обучения на уроках русского языка в 8-11 классах татарской школы сочинениям следующих жанров: эссе, речи, произнесённой на открытии памятника писателю, дневниковых записей, рекламы на книгу, что объясняется задачами формирования умений речевого, речеповеденческого общения, совершенствования языковой и речевой культуры учащихся, с одной стороны, и насыщенностью текстов сочинений именно этих жанров лексико-грамматическими конструкциями и речевыми образцами, используемыми в разных стилях, усвоение которых эффективно способствует овладению речью на русском языке, с другой стороны;

3)доказана эффективность методики обучения сочинениям разных жанров, обеспечивающей овладение способами действия, помогающими опознанию языковых явлений и их употреблению в речи, а также выполнению учащимися 8-11 классов татарской школы речевых действий, включаемых в их продуктивную деятельность.

Практическая значимость исследования:

-разработана программа для углублённого изучения русского языка в 5-9 классах татарской школы;

-отобран проверенный в опытном обучении и издан дидактический материал с учётом специфики обучения сочинениям разных жанров в татарской школе, отличающийся новизной содержания и построения, эффективно способствующий развитию языковых умений и речевых способностей учащихся 8-11 классов.

-разработаны, изданы, внедрены в практику школы учебно-методические пособия: "Сочинения разных жанров", "Сочинение-рецензия", "Сочинение-репортаж", «Сочинения в жанре интервью», «Методика обучения работе над сочинениями нетрадиционных жанров», «Новые формы внеклассной работы по русскому языку и литературе» и др.;

-разработаны и внедрены в практику профильного обучения на старшей ступени общеобразовательных учреждений элективные курсы «Сочинения разных жанров», «Диалоговое общение», «Сочинение в жанре интервью», «Культура речи».

Результаты данного исследования внедрены в содержание спецкурсов "Сочинения новых жанров", "Сочинения газетных жанров" для слушателей курсов повышения квалификации работников образования Республики Татарстан.

Материалы исследования могут быть использованы учителями общеобразовательных учреждений, преподавателями русского языка средних специальных учебных заведений, вузов, а также учителями татарского языка. Методика обучения учащихся сочинениям разных жанров может быть положена также в основу методики обучения русскому языку в старших классах национальных (нерусских) школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Сочинения разных жанров (эссе, речь, произнесённая на открытии памятника писателю (поэту), дневниковые записи, реклама на книгу) как тексты, предоставляющие наибольшие возможности для комплексного изучения языковых явлений, а потому позволяющие наиболее успешно формировать и совершенствовать языковую и коммуникативную компетенции школьников, должны стать составной частью раздела «Развитие речи» в программе по русскому языку для татарской школы. Именно сочинения разных жанров как никакой другой вид школьной письменной работы способствуют практическому овладению русским языком, соблюдению в устных и письменных высказываниях языковых норм: орфоэпических, лексических, грамматических, стилистических, орфографических, пунктуационных, совершенствуя русскую речь учащихся-татар. Разнообразие

жанров создаёт у школьников атмосферу заинтересованности новыми видами письменной работы и повышает мотивацию к изучению языка и речи. Кроме того, сочинения разных жанров, их информационная составляющая хорошо вписываются в содержание профильного гуманитарного образования.

2. Разработанная концепция, учитывающая специфику обучения сочинениям разных жанров в старших классах татарской школы, предполагает последовательное и целенаправленное осуществление взаимосвязи русского языка с литературой, создает условия для повышения эффективности работы по речевому развитию учащихся. Образный язык литературных произведений русской классики становится основой воспитания чутья ко второму языку, опора на литературный язык помогает ученику успешно решать коммуникативные задачи и творчески саморазвиваться.

3.Выполнение системы дидактических заданий в 8-11 классах татарской школы помогает школьникам осознать специфику сочинений разных жанров, а опора на вопросы по лингвистике текста позволяет процесс подготовки к сочинениям на уроках русского языка сделать более эффективным. Если на уроках литературы ученики получают ответ на вопрос, о чем писать в сочинении, то на уроках русского языка идет целенаправленная подготовка к тому, как писать сочинение (как начать текст, как осуществить связь между предложениями и абзацами, как включить цитату, делая ее органической частью текста, как вести работу по предупреждению возможных ошибок (прежде всего, речевых).

4.0бучение сочинениям разных жанров в 8-11 классах татарской школы должно осуществляться активными методами и приёмами (исследовательским, проектным, составлением и защитой минисценок и т.д.) и формами организации учебного процесса (деловая игра, самостоятельная работа, работа в творческих группах и т.п.), что способствует созданию у учащихся положительной мотивации для продуцирования письменных высказываний разных жанров, в процессе которого отрабатываются умения выбирать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта. Именно в процессе составления письменного высказывания формируется у школьников сознательное отношение к системе языка, его категориям и нормам, правилам выбора из соотносительного ряда нужных языковых явлений.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка использованной литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи, выдвигается гипотеза, раскрываются теоретическая значимость, научная новизна и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Психолого-педагогические и теоретико-методические основы обучения сочинениям разных жанров "

представлен исторический обзор методических трудов, раскрываются психолого-педагогические, лингвистические основы речевого развития школьников, изложено понимание теории текста.

Первый параграф посвящен анализу литературы, связанной с развитием как устной, так и письменной речи учащихся.

Знакомство с методическими трудами конца XIX и XX в.в. показывает, что все методисты так или иначе ставили вопрос о повышении речевой культуры учащихся, придавали большое значение обучению сочинениям. Установлено, что основы методики развития речи, на которые опирается современная наука, были заложены в исследованиях таких отечественных ученых, как Ф.И.Буслаев, И.И.Срезневский, К.Д.Ушинский, Н.В. Бунаков, В.П. Шереметевский, М.А. Рыбникова и др. Особенно ценным для нашего исследования является высказывание Ф.И.Буслаева о том, что в основе обучения русскому языку должно лежать обучение речи, наблюдение над живым словом, которое необходимо организовать на образцовых литературных текстах. Большое место ученый отводил стилистическим упражнениям, которые предлагал выполнять в связи с обучением грамматике, в процессе чтения и анализа текстов-образцов, а также в ходе выполнения самостоятельной письменной работы.

Методисты отмечали, что успеха в работе над сочинениями можно добиться лишь в том случае, если школьники научатся самостоятельно анализировать литературные произведения; если уроки литературы будут использоваться для того, чтобы познакомить учащихся с некоторыми вопросами теории сочинений и образцами стилей (В.Я.Стоюнин); если учащиеся будут давать характеристику лица из «разобранного в классе произведения» (В.П.Острогорский); если будет осуществляться практическая направленность в преподавании русского языка (В.И. Чернышев).

Аналитическое изучение методического наследия М.А. Рыбниковой позволило говорить о созданной ею системе работы по развитию речи, в частности, по развитию речевой культуры школьников при изучении художественных текстов. Выделяя в качестве единиц для анализа слово и предложение, известная методист рекомендует различные приемы работы над данными языковыми единицами, а также указывает на эффективность выполнения специальных упражнений, способствующих речевому развитию учащихся. В системе работ по развитию речи учащихся М.А. Рыбниковой выделены различные виды изложений (близкие к тексту, сжатые, усложненные). Сочинения же, представляющие собой самостоятельное творчество учащихся, определены как основные, завершающие эту систему виды работ по развитию речи школьников

В исследованиях, посвященных формированию навыков русской речи в татарской школе (Л.З. Шакировой, Р.Б. Гарифьяновой, Н.М. Хасанова, А.Ш. Асадуллина, К.З. Закирьянова, Л.Г. Саяховой, В.Ф. Габдулхакова), проводится мысль о том, что связные тексты позволяют осуществлять многоаспектную коммуникативно-ориентированную речевую деятельность. Учёные доказывают, что работа над связными текстами позволяет

формировать у школьников умения различать главное и второстепенное, устанавливать логическую последовательность частей текста, причинно-следственные связи и т. д. Владея такими умениями, учащиеся легко вступают в ситуации непосредственного общения, требующего создания текстов на ту же или близкую тему, по той же или близкой ситуации, по сходству, контрасту и т.д. При этом учёными выделяются основные признаки монологической речи: подготовленность, логическая расчленённость, последовательность, мотивированность,

целенаправленность.

Проблемы речевого развития учащихся на уроках русского языка, формирования синтаксического строя их речи получили освещение в трудах ученых-лингвистов 20 века, которые уделяли большое внимание вопросам формирования коммуникативных умений и навыков на основе грамматики (А.Н. Гвоздев, К.Б. Бархин, В.А. Добромыслов и др.). Учёными отмечалось, что усвоение синтаксического строя родного языка способствует успешному овладению устной и письменной речью (А.Н. Гвоздев), что одним из условий развития речи является формирование стилевых навыков учащихся; рекомендовалось вести в школе стилистический эксперимент, направленный на активизацию самостоятельной работы школьников над художественным текстом (A.M. Пешковский).

В конце 60-х годов XX века у ученых-методистов возрос интерес к вопросам синтаксической организации речи. На первый план была выдвинута концепция изучения морфологии на синтаксической основе и синтаксиса на морфологической основе (В.П. Озерская). Достоинством данной теории является тот факт, что она позволяет изучать лексику, морфологию и синтаксис во взаимодействии, а это, в конечном счете, способствует совершенствованию синтаксического строя речи учащихся. В целом изучение грамматики во внутренних взаимосвязях позволило обратить более пристальное внимание на синтаксическую организацию речи, что, в свою очередь, привело к усилению коммуникативной направленности обучения русскому языку.

В 70-80-е годы появляются монографии, в которых даются конкретные методические рекомендации по осуществлению дифференцированного подхода при подготовке домашних сочинений в старших классах (A.M. Гринина-Земскова); предлагается глубоко обоснованная система обучения сочинениям, где определяется круг теоретических знаний, практических умений и навыков, которыми должны овладеть ученики к концу обучения в среднем звене (Т.А. Ладыженская).

В методической литературе по русскому языку для национальной (нерусской) школы, появившейся в конце XX века, уделялось внимание построению текста, изучению общих закономерностей построения связного высказывания. Так, например, известный учёный-методист по изучению русского языка в нерусских школах Р.Б. Сабаткоев предлагает знакомить школьников со сложным синтаксическим целым, адекватно отражающим механизм связного высказывания. Творчески развивая эту идею,

применительно к конкретным национальным (татарским, чувашским) школам разработана методика изучения сложного синтаксического целого М.Н. Хасановым, Г.А. Анисимовым, В.Ф. Габдулхаковым и др. В методике преподавания русского языка в русской школе большое внимание уделено обучению изложению с элементами сочинения, сочинениям на свободные темы (анализ темы, составление плана, выбор эпиграфа, варианты зачина, отбор цитат и т.д. (А.Д. Дейкина, В.И. Капинос, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, H.A. Пленкин и др.).

Аналитическое изучение теоретической и методической литературы привело к выводу, что проблемы развития речи учащихся, в частности, обучения сочинению всегда были в центре внимания учителей-словесников, учёных-методистов, которые считали, что в основе обучения русскому языку должно лежать обучение речи. Речи же нужно обучать на образцовых литературных текстах. С целью развития речи учащихся рекомендовалось также отводить большое место стилистическим упражнениям, которые следовало выполнять при обучении грамматике как в процессе анализа литературных текстов, так и составления письменного связного высказывания (Ф.И.Буслаев). Развивать речевую культуру предлагалось в процессе изучения литературных текстов.

Развитие методики преподавания русского языка обусловливает постоянное обновление видов сочинений. В последнее время появились сочинения в жанре эссе, дневниковых записей, эпистолярного жанра, анализа эпизода, анализа стихотворения. Однако в методике преподавания русского языка и литературы в татарской школе еще нет четкого, теоретически обоснованного описания обучению разным жанрам сочинений: эссе, дневниковым записям, речи, произнесенной на открытии памятника, рекламы на книгу, не разработаны основные виды упражнений для использования в процессе обучения этим жанрам; следовательно, отсутствует методика, учитывающая специфику обучения этим жанрам сочинений в татарской школе.

Во втором параграфе анализируются психолого-педагогические основы развития письменной речи учащихся, используемой в сочинениях разных жанров.

В аспекте психолого-педагогических исследований освещены следующие вопросы: речь и мышление ребенка (П.П. Блонский, Н.П. Ерастов, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и другие); теория речевой деятельности (Б.Ф. Баев, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев и др.); психология усвоения языка как средства общения (А.К. Маркова, A.M. Шахнарович и др.); психологические особенности письменной и устной речи детей (В.П. Вахтеров, Н.И. Жинкин, A.C. Звоницкая, H.A. Лисенкова, B.C. Филатов, В.И. Ядэшко и др.). Данные исследования стали базой психологически обоснованной методики развития речи учащихся татарской школы.

Аналитическое изучение литературы позволило установить, что в отечественной психологии проблему развития письменной речи разрабатывал Л.С. Выготский, который сделал выводы о том, что ребенок, живо переска-

зывающий свои впечатления, пишет о них "вяло и глупо", что письменная речь более абстрактна, совершается без собеседника, что умение ребенка писать сводится только к моторным навыкам, что техника письма ребенку дается раньше, чем у него развивается "потребность в письменной речи".

Вопросам развития письменной речи учащихся в начале XX века посвящены исследования многих психологов: В.П. Вахтеров рассматривает вопросы по теории развития ребенка, П.П. Блонский основным способом развития речи считает написание сочинения, B.C. Филатов делает вывод о взаимосвязи формы речи с конкретным типом мышления и указывает, что "письменная речь связана, главным образом, с логическим (контекстным) мышлением, а устная -с бытовым (ситуативным)". Анализируя синтаксический строй письменной речи, B.C. Филатов обнаружил преобладание в ней сложноподчиненных предложений. Н.И. Жинкин пришел к выводу, что сочинения являются наиболее продуктивным способом формирования письменной речи. Письменная речь рассматривается им как сложная аналитико-синтетическая деятельность, главные трудности которой связаны с упреждением текста (уточнение мысли, отбор слов, критика текста и т.д.)

Появившиеся в 70-80-е годы XX века исследования утверждают возможность овладения письменной речью через изложение и сочинение: "Изложение помогает усваивать образцы речи, а в процессе сочинения эти образцы вводятся в употребление" (М.Р.Львов). А.К. Маркова точно определила соотношение понятий язык, речь и речевая деятельность и раскрыла возможность обучения связной речи через осознание структуры целого текста. В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ рекомендуют осуществлять обучение связной речи посредством сочинения оригинальных текстов, а для этого, по мнению психологов, необходимо вооружить детей определенными приемами сочинительства. A.M. Лобок (1996 г.) доказал, что с самых первых школьных лет можно и нужно учить детей письменной речевой деятельности.

Из исследований по формированию у школьников письменной речи за рубежом заслуживает внимания работа Р.Л. Креймер, который считает, что фактором развития письменной речи является использование ситуации, в которой ребенок чувствует себя творцом. Психолог определил требования, следование которым поможет в формировании письменной речи (сочинения должны иметь практическую направленность, необходимо руководить процессом сочинения, сочинять вместе с учениками, воспитывать любовь к изящному слову и т.д.).

Процесс оформления мысли в письменной речи особенно тесно связан с сознательным и продуманным оперированием грамматическими и стилистическими категориями и средствами. Лексико-стилистический состав и структура речи являются в письменной речевой деятельности результатом более глубокого осознания, чем в устной речевой деятельности. Этот факт свидетельствует о значительной роли в письменном речевом процессе глубокого критического мышления и целенаправленных эмоционально-волевых усилий, предметом которых становится, наряду с содержанием, и грамматико-стилистическая форма мысли (А.Д. Дерягина, Г.С. Костюк ).

Учеными доказано, что письменная речь положительно влияет на формирование устной речи (Н.А. Китаева, М.К. Щербак): "... устная речь, создавая готовность к усвоению письменной речи, сама принимает иной вид на основе письменности" (Б.Г.Ананьев).

В процессе порождения связного высказывания значительна роль памяти, и функции ее очень разнообразны. Во-первых, все время используются отраженные в долговременной памяти лексическая и грамматическая системы языка, откуда подбираются средства оформления каждой мысли (предпосылка речевой деятельности). Во-вторых, осуществляется процесс упреждения -выясняется, уточняется и сохраняется в качестве ориентира для всего высказывания его основная мысль, составляется и уточняется план развертывания содержания, синтезируются наиболее важные языковые элементы, "которые после этого держатся наготове". В-третьих, законченное письменное высказывание сопоставляется с замыслом и планом (А.И. Смирнов). Благодаря оперативной памяти "обеспечивается временная последовательность и членораздельная одновременность высказывания" (Н.И. Жинкин). После оформления предложения оперативная память "сбрасывает" его составные компоненты и принимает участие в работе над следующим элементом связного высказывания. Но исчезающие из оперативной памяти предложения не пропадают бесследно, их содержание в свернутом виде сохраняется в долговременной памяти, способствуя планомерному развертыванию речи. Усвоенные путем запоминания готовые речевые образцы служат базой для построения собственной речи.

Психолингвистическая модель порождения речевого высказывания предусматривает "использование учащимися готового и "полуготового" материала, оставляя за ними свободу манипулирования" (В.А. Бухбиндер). Значит, учащиеся, обращаясь к готовым образцам, которые хранятся в их памяти, создают новые по содержанию высказывания с учетом поставленной перед ними задачи.

Общеизвестно, что речевая деятельность состоит из двух разнонаправленных процессов: процесса восприятия - понимания и процесса формирования мысли - в нашем случае письменного изложения. Некоторые психологи первый процесс относят к пассивным, так как он имеет дело с готовым текстом. Второй процесс речевой деятельности считают более активным, так как именно он связан с созданием речевого произведения, текста. В современной методике этот процесс справедливо считается основной, т.е. конечной целью обучения второму языку (С.Д. Канцельсон).

Третий параграф посвящен анализу основных направлений в исследовании текста: изучению структуры, смысловых категорий (И.Я. Гальперин, О.И. Москальская, И.П. Севбо и др.); решению проблемы восприятия, осмысления, интерпретации текста и правилам его создания (М.Н. Бахтин, Р.Б Сабаткоев, Т.М. Дридзе и др.); стилистике текста (В.В. Виноградов, В.В. Одинцов и др.). Проблема понимания текста в настоящее время представляется особенно актуальной, поскольку одной из главных целей обучения является формирование текстовой компетенции (осведомлённость

школьников в особенностях способов создания и оформления речевого произведения).

Для определения пробелов в знаниях учащихся татарской школы в построении текста нами проанализированы сочинения школьников. В результате выявлены типичные ошибки: отсутствие тесной связи между предложениями, прерывистость повествования, повтор существительных (книга — в книге), неумение последовательно излагать мысли, заканчивать высказывание, выделять абзацы, составлять план, отражающий тематическое и смысловое строение текста; использование однообразных синтаксических конструкций и др. Указанные недочёты позволили определить их причины. Наиболее распространённые из них: недостаточный лексический запас школьников, выражающийся в неоправданном повторе одного и того же слова; неумение произвести синонимические замены, влияющие на правильное использование средств связи предложений в тексте; недостаточная опора на знания о строении текста, полученные учащимися на уроках родного (татарского) языка. Кроме того, основную причину недостатков в составлении текстов учащимися надо искать в организации учебного процесса - в отсутствии коммуникативной направленности в изучении русского языка: редко используются тексты, помогающие раскрыть функционирование изучаемой темы в тексте.

В связи с этим в исследовании рассмотрены признаки текста, которые разделены на обязательные для ознакомления с ними учащихся (информативность, членимость, наличие внутритексовых связей, связность, цельность, законченность) и факультативные (выраженность, эмотивность, модальность и др.).

В работах по теории текста уделяется внимание вопросу о средствах связи предложений (В.Г. Гак, Г.Я. Солганик, Р.Б. Сабаткоев, JI.M. Лосева, И.А Фигуровский и др). Основными средствами связи предложений ученые считают слова, являющиеся разными частями речи (существительные, глаголы, наречия, союзы), дают понятия цепной и параллельной связи (Т.И. Банщикова, В.И. Капинос, H.A. Пленкин, Г.Я. Солганик и др.).

В школьной практике наиболее важными качествами речи, кроме правильности, принято считать, точность, выразительность, богатство языковых средств (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская и др.). В достижении всех этих качеств существенную роль играет строгое соблюдение правил построения синтаксических единиц, учет смысловых и стилистических особенностей синтаксических конструкций, правильное размещение компонентов связного высказывания. В этом отношении большую помощь методике оказывает разрабатываемая многими зарубежными и отечественными языковедами (В. Матезиус, В.Е. Шевлякова, И.А. Фигуровский, И.П. Распопов, И.И. Ковтунова и др.) теория актуального членения предложений, согласно которой каждое предложение расчленяется на две неодинаковые по коммуникативному назначению части — данное (тема) и новое (рема).

В работе над текстом большое значение имеет также лингвистический анализ, целью которого является выявление и объяснение использованных в

художественном тексте языковых фактов в их значении и употреблении (Н.М. Шанский). Основным принципом лингвистического анализа художественного текста является рассмотрение языковой материи литературного произведения:

1) в качестве определенной микросистемы развивающегося языка художественной литературы на фоне исторически изменяющегося русского литературного языка;

2) в качестве структурного организационного "плана выражения" определенной (всегда так или иначе воспитывающей) информации (Н.М. Шанский).

Лингвистический анализ текста позволяет учителю правильно организовывать работу по речемыслительному развитию, воспитывать учеников чуткими к красоте и выразительности литературного языка, прививать им языковое и эстетическое чутье, так как язык художественной литературы наиболее полно и ярко воплощает в себе лучшие качества литературного языка, богатство образных средств, гибкость и точность в выражении тончайших оттенков мысли.

Во второй главе «Психолингвистические и психологические предпосылки формирования речевых умений» описаны процессы формирования и совершенствования речевых умений и навыков учащихся, в которых огромное значение имеет преемственность и перспективность.

В первом параграфе рассматриваются проблемы преемственности и перспективности в обучении применительно к теме исследования — речевого развития учащихся.

Вопросам преемственности и перспективности в обучении русскому языку и литературе посвящены исследования В.В. Бабайцевой, Е.В. Ефремовой, А.Ю. Купаловой, Г.К. Лидман-Орловой, М.Р. Львова, Е.И. Никитиной, Ю.С. Пичугова и др. В дидактике преемственность в обучении трактуется как принцип, требующий формирования знаний, умений и навыков в определенном порядке, с тем чтобы каждый элемент учебного • материала логически связывался с другими, а последующий опирался на предыдущий и готовил к усвоению нового. Принцип последовательности требует от обучающегося при изложении нового материала восстановления в памяти уже изученного и опоры на ранее приобретенные ими знания, умения и навыки.

В.В. Бабайцева выделяет следующие необходимые условия принципа реализации преемственности и перспективности: 1) обучение на основе единой лингвистической концепции курса русского языка; 2) многоаспектное освещение явлений языка; 3) учет межуровневых связей; 4) ориентация на типичные единицы языка с учетом явлений переходности (синкретизма).

Преемственность выражается также в конкретных требованиях. Это, во-первых, признание того, что развитие речи учащихся - главная задача обучения русскому языку в младших классах школы; во-вторых, последовательность расположения изучаемого материала, т.е. четкая связь от класса к классу между теми конкретными речевыми умениями, которые предусмотрены программой 1-1У, У-1Х и Х-Х1 классов, связь и согласованность ступеней и этапов работы; в-третьих, осмысление того, чем дети владели ранее;

подкрепление имеющихся умений новыми, более высокого уровня умениями; раскрытие новых связей и зависимостей (М.Р. Львов).

Любое связное высказывание характеризуется тремя особенностями: содержание, логическое построение, языковое оформление. Эти особенности связной речи диктуют необходимость формирования взаимосвязанных между собой умений и навыков: умений, связанных с пониманием и передачей содержания, логических умений и навыков, умений и навыков, связанных с владением нормами литературной речи. Перечисленные умения и навыки связной речи формируются на всех этапах обучения. Преемственное планирование работы определяется лишь разным дидактическим материалом, подбираемым с учетом жизненного опыта учащихся (А.П. Еремеева).

Преемственность в работе над сочинениями состоит из продолжения главных линий обучения сочинениям, которые связаны с основными умениями. Согласно современной методике, в процессе обучения сочинению формируются определенные умения: понять тему; осмыслить ее границы; раскрыть тему; собирать материал для сочинения, отбирать его и систематизировать; строить сочинения в определенной последовательности и т. д. Формирование этих умений начинается уже в начальных классах и должно быть продолжено на продвинутом этапе, а не начинаться заново. (М.Р.Львов).

Во втором параграфе освещены проблемы взаимосвязи русского и родного языков учащихся при обучении русскому: использование транспозиции и преодоление интерференции.

Обучение второму языку с опорой на базу родного языка называется сопоставительным. Путь, исключающий из обучения опору на родной язык, называется имманентным. Он не может быть продуктивным при изучении любого языка уже потому, что «игнорирует закон вторичности». В своём исследовании мы опирались на научную методику, признающую необходимость опоры на родной язык при обучении русскому.

Сопоставительное описание различных аспектов русского и татарского языков отражено в трудах Э.М. Ахунзянова, P.C. Газизова, З.М. Валиуллиной, Ф.С. Сафиуллиной, Р.А Юсупова, Ф.Ф. Харисова и др. В коммуникативной методике понятия "учет родного языка" или "опора на родной язык" трактуются большей частью как принцип отбора и организации материала, как принцип выделения наиболее трудных при изучении неродного языка и необходимых для учащихся явлений. Поэтому методическая система обучения русскому языку учащихся-татар должна опираться на следующую классификацию языковых явлений: грамматические явления, между которыми обнаруживается полное соответствие в обоих языках; грамматические явления, аналогичные по своим функциям, но имеющие свои специфические особенности; языковые факты, характерные только для русского языка (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, З.М. Валиуллина).

В сочинениях часто встречаются интерферентные ошибки, допущенные учащимися-татарами: неправильное употребление видовременных форм глагола; нарушение согласования в роде и числе сказуемого, выраженного глаголом прошедшего времени, с подлежащим; смешение форм возвратных и

невозвратных глаголов;, нарушение норм глагольного управления; неправильное сочетание существительных с предлогами; неумение строить сложные предложения и др.

Чтобы определить причины интерферентных ошибок, были выявлены сходные и различные явления в двух языках. Так, сопоставление значений грамматических категорий имени существительного в русском и татарском языках позволило установить следующие общие признаки: 1) наличие значения предметности, категории числа и падежа; 2) одни и те же способы словообразования (аффиксация и словосложение). К различным грамматическим категориям относятся: 1) значение одушевленности и неодушевленности и грамматического рода в русском языке; 2) значение принадлежности в татарском языке. Достаточно сказать, что татарскому языку не свойственны виды, тогда как видовые различия пронизывают всю систему русского глагола. К другим различиям, присущим только русскому глаголу, относятся: 1) изменение глаголов прошедшего времени единственного числа по родам; 2) особенности залоговых форм, образуемых постфиксом — ся; 3) выделение двух типов спряжения — 1 и 2; 4) различие двух основ глагола — основы инфинитива или прошедшего времени и основы настоящего или будущего простого времени. Значение личных местоимений в русском и татарском языках совпадает. Трудным же является усвоение тех функциональных различий этих местоимений, которые обусловлены своеобразным проявлением категории рода в русском языке, расхождениями в значении падежных форм и употреблении их в синтаксических конструкциях. Большую трудность составляет для учащихся различие в способах связи числительных с существительными в русском и татарском языках. В русском языке относительно свободный, но не произвольный порядок слов, в татарском же он в основном несвободный: сказуемое стоит в конце предложения, подлежащее перед сказуемым, а остальные члены предложения ставятся перед теми, от которых они зависят.

Имеются различия и в построении сложных предложений. Объясняется это тем, что, во-первых, в русском языке больше подчинительных союзов и союзных слов, чем в татарском, во-вторых, придаточным предложениям русского языка в татарском нередко соответствуют причастные и деепричастные конструкции, в-третьих, не всегда совпадает порядок придаточных в сложном предложении. В связи с этим усвоение сложноподчиненных предложений в русском языке представляет значительные трудности для учащихся-татар.

Другой причиной интерферентных ошибок можно считать: отсутствие коммуникативной направленности в изучении морфологии. Грамматические признаки частей речи объясняются на примерах отдельных предложений, словосочетаний, слов, не раскрывается их функционирование в связном тексте; слабо прослеживается работа учителя над предупреждением интерферентных ошибок; не выявляются сходные и различные явления в двух языках при изучении морфологии и синтаксиса; недостаточно используется перевод текстов с татарского на русский язык, который помогает учесть особенности

функционирования частей речи в связных высказываниях. Отсюда вывод: как в осмыслении, так в усвоении языкового материала при обучении русскому языку велика роль связных текстов. Известно, что трудные категории русского языка (понятие рода, виды глагола, предлоги) хорошо усваиваются учащимися татарской школы именно на фоне связного текста. В то же время это формирует у обучаемых чувство языковой аналогии, что помогает им грамотно пользоваться в речи различными синтаксическими конструкциями.

Третий параграф раскрывает важнейшие вопросы лингвистики — взаимосвязь языка и речи, особенности функционирования языковой системы, основные функции языка, а также речевую деятельность как объект обучения русскому языку в национальной (нерусской) школе.

В русском языке слово речь имеет три значения: а) речь как деятельность, речь как процесс; б) речь как продукт речевой деятельности; в) речь как ораторский жанр (М.Р. Львов).

Речь - конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую (включая внутреннее проговаривание) или письменную форму. Под речью понимают как сам процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом). Характеристика речи обычно дается через противопоставление ее языку (A.M. Шахнарович, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.).

В психолингвистических, лингвистических и лингводидактических трудах, посвященных процессу усвоения языка и развития речи (Г.И. Богин, Л.С. Выготский, А.П. Еремеева, A.A. Леонтьев, A.A. Потебня и др.), язык и речь рассматриваются как разновидности человеческой деятельности; и успешное овладение ими оказывается возможным в процессе активной деятельности, включая творческую.

Противопоставление языка и речи по многим основаниям дает возможность решить актуальную для методики преподавания проблему - разграничить языковую и речевую способность. Эти понятия активно исследуются в науке (Л.С. Выготский, A.M. Шахнарович, И.А. Зимняя, Г.И. Богин и др.). Наше исследование базируется на положении, выдвинутом И.А. Зимней. Учёная определяет языковую способность как средство формирования и формулирования мысли; речевую - как способ формирования и формулирования мысли. Это разграничение языка и речи важно для методики. Опираясь на него, методисты различают изучение системы языка и изучение функционирования языка. На этой основе вычленены функционально-стилистический и содержательный план работы по развитию речи учащихся на уроках русского языка.

Речь как способ использования системы языковых средств с целью коммуникации выполняет определенные функции. Основными функциями речи считаются функция общения (коммуникативная) и функция выражения мысли (экспрессивная). Функциональный характер языковой системы обеспечивает овладение языком в онтогенезе: человек (любого возраста) не может овладеть языком, родным или неродным, если изучаемый язык не выполняет задач, диктуемых самой жизнью: общения, сообщения, воздействия, установления

контакта, регулирования собственной деятельности, формирования и выражения мысли, познания, убеждения, выражения эмоций.

В методике преподавания неродного языка в последнее время сформировалась тенденция определять в качестве объекта обучения речевую деятельность. В трудах психологов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.) разработаны основные положения психологии человеческой деятельности. По мнению учёных, практическое владение языком может быть достигнуто только в процессе речевой деятельности. Основным методическим требованием к процессу обучения второму языку является адекватность его реальному процессу коммуникации, так как речевая деятельность обучающегося является реакцией на конкретные жизненные ситуации, в которых он оказывается.

По мере того, как менялась формулировка цели («обучение языку»— «обучение речи» — «обучение речевой деятельности» — «обучение общению»), менялась и система обучения. Был разработан коммуникативный метод обучения языку (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов и др.).

Третья глава «Формирование речевых навыков при обучении сочинениям» содержит характеристику феномена внутренней и внешней речи, их взаимосвязей и уточнение значения внешней и внутренней речи в обучении созданию текста на втором языке.

В первом параграфе даётся характеристика видам и формам речи; выделяются этапы внутренней речи, определяются точки соприкосновения устной и письменной речи.

Речь как процесс общения представляет собою язык в действии. Различают внешнюю и внутреннюю виды речи. Внешняя речь имеет устную и письменную, а также монологическую и диалогическую формы.

Феномен внутренней речи привлекает внимание многих исследователей (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.П. Соколов, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин и др.). Внутренняя речь рассматривается в психологии как "материальная оболочка мысли", "как особенное и своеобразное психическое явление, являющееся центральным звеном объективизации мысли, которая не воплощается, а совершается в речи" (Л.С. Выготский). Внутренняя речь обеспечивает: а) понимание чужих мыслей; б) самостоятельное решение мыслительных задач; в) подготовку процесса речевого общения. Благодаря этому она представляет значительный интерес для методики преподавания языка и развития речи.

Мыслительный акт, осуществляемый средствами внутренней речи, -сложное психологическое явление, в котором условно можно выделить три этапа:

1) осознание задачи, ее содержания и цели, ознакомление с необходимым материалом (осуществляется на основе восприятия внешней речи);

2) решение мыслительной задачи во внутренней речи, формирование мысли и приобретение ею адекватной словесной структуры;

3) приведение мысли к готовности для передачи ее средствами внешней речи. (В.К. Радзиховская, А.П. Кирьянов, А.И.Липкина, М.И. Оморокова и др.).

Своеобразной моделью' этого сложного взаимодействия форм речи является изложение (пересказ) текста.

Хотя внутренняя речь и выполняет важные подготовительные функции для общения людей, основную форму речи представляет внешняя речь, которая бывает устной и письменной. Устная речь является фундаментом, на котором у учащихся формируются навыки письменной речи, поэтому нельзя противопоставлять устную речь письменной и обучать им изолированно (Н.С. Рождественский, В.А. Кустарева).

Письменная речь представляет собою общение между людьми, которое происходит посредством письменных или печатных знаков. Она более сложна, строга и не использует мимики, жестов, зато требует последовательного, логически построенного изложения мыслей, которое должно быть предельно ясным и понятным читающему. Письменная речь дает возможность обдумать каждое слово, исправить неудачные обороты, заменить их другими (Т.А. Ладыженская, П.А. Шевченко).

Точек соприкосновения и взаимопроникновения устной и письменной речи много: одинаково происходит рождение замысла устного и письменного высказывания, общее решение темы (А.Я. Пономарев). Письменная речь -явление вторичное, и она возможна только на базе мысленного "прого-варивания" слов, предложений, т.е. на базе устной речи (Б.В. Беляев). Принцип тесной связи устной и письменной речи имеет большое значение в обучении сочинениям. Все основные виды письменных работ находят свой аналог в устных: сочинения на литературную тему - ответ ученика у доски на четко сформулированный вопрос, равный по значению теме сочинения; сочинение публицистического характера - доклад, выступление на диспуте, собрании, отзыв о прочитанной книге и т.д. Словесное оформление идеи сочетается с мысленным предвосхищением будущего сочинения. Составление плана или других структурных образований необходимо и при устной, и при письменной форме высказывания, выбор жанра и стиля и в том, и другом случае имеет много общего (А.Я. Пономарев). Через письменную речь человек овладевает логикой рассуждения, его доказательностью, последовательностью, убедительностью. Этим в значительной мере определяется место работы по формированию письменной речи при обучении сочинениям разных жанров. И чем богаче и разнообразнее содержание этой работы, тем ощутимее она влияет на результаты учебного процесса.

Во втором параграфе рассматриваются особенности диалога и монолога как двух форм речи, используемых в сочинениях разных жанров.

Диалог и монолог - это взаимосвязанные и взаимопротивопоставляемые формы речи. В диалоге может усиливаться монологический элемент, а монолог может включать элементы диалога. Обе эти формы речи являются носителями информации и строятся на единой языковой системе.

Диалог обычно рассматривается как: а) цепь реплик — взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов; б)особая функционально-стилистическая форма речевого общения, которой свойственно наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью. В диалоге - краткость

реплик, их лаконичность и эллиптичность (Т.Г. Винокур, Р.Б. Гарифьянова). Для диалога характерны автоматизм и эмоциональность.

Монологическое высказывание — это высказывание одного человека объёмом свыше двух фраз, которое обладает особыми структурными характеристиками: непрерывный характер высказывания; его логичность и связность; смысловая законченность высказывания, которая связана с его коммуникативной направленностью. Примерный перечень умений, обеспечивающих создание монологических высказываний, был составлен М.С. Соловейчик.

Для нашего исследования монолог и диалог представляют интерес как формы высказывания, используемые в рассматриваемых жанрах сочинений. Все эти жанры сочинений (эссе, речь, произнесённая на открытии памятника писателю, дневниковые записи, реклама на книгу) могут быть созданы в форме монологической речи. Однако сочинения этих жанров могут быть представлены в форме сочетания монолога с диалогом.

Основная трудность обучения продуцированию монолога состоит в грамматическом и интонационном оформлении развёрнутых мыслей, в умении логически связывать на смысловом и синтаксическом уровнях части, из которых состоит текст. Анализируя некоторые закономерности формирования монологических умений и навыков, психологи склонны выделять в монологическом тексте предварительную и завершающую ступени (А.К. Маркова). Стилистические особенности монологического высказывания зависят от сферы и вида устно-речевого общения, коммуникативной ситуации, личности говорящего и адресата речи.

В лингводидактике бытовало мнение, что необходимо обучать или только диалогу, или только монологу. В нашем исследовании мы опирались на методическое положение, при котором обучение этим видам речи необходимо вести параллельно с учётом специфики каждого из них: разрабатывать и использовать упражнения, которые помогают формировать у учащихся умения и навыки как в монологической, так и в диалогической речи.

В третьем параграфе описываются речевые умения и навыки, формируемые в процессе обучения сочинениям разных жанров и необходимые для продуцирования речи.

Умения и навыки — обязательный компонент любой учебной работы. Умение — это успешное выполнение какой-либо деятельности. Оно возникает на основе овладения необходимыми знаниями и правильными способами действий. Осваивая то или иное понятие, ученики овладевают определенными умениями и навыками. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие. Автоматизация достигается путем упражнений

Существуют две категории умений и навыков. Первую составляют общие умения и навыки, которыми должны овладеть все учащиеся. Общие учебные умения и навыки образуют фундамент, на котором вырабатываются конкретные, специальные умения и навыки. Вторая категория связана с конкретными способами осуществления учебно-познавательной деятельности, которые лежат в основе той или иной учебной дисциплины, за формирование

которых отвечает специалист по данному предмету (Д. Хамблин). В психологии рассматриваются первичные и вторичные умения. Под первичными умениями понимаются операции, выполняемые учащимися "впервые и с пониманием" (Б.В. Беляев). Вторичные умения — это сложные умения, которые включают в себя стереотипные операции в форме навыков и нестереотипные операции, осуществляемые при участии мышления. Пользование языком как средством коммуникации возможно лишь в результате выработки вторичных умений, обозначающих экстренное вербальное действие, выполняемое в примененных условиях (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.Д. Салистра).

Т.М. Воителева выделяет 4 группы речевых умений и навыков: умения и навыки, связанные с усвоением норм литературного языка, умения и навыки, связанные с работой над готовым текстом, умения и навыки по созданию собственного текста и коммуникативные умения и навыки.

Л.П. Федоренко отмечает, что в процессе овладения речью у учащихся формируются физические и интеллектуальные умения и навыки.

Формирование речевых умений и навыков в зависимости от способа их образования ученые-методисты делят на две группы. Первую группу составляют умения, которые можно сформировать в процессе развития речевых навыков. Ко второй группе относятся умения, которые формируются в результате осуществления самостоятельно запрограммированных высказываний (Г.Г. Городилова).

При разработке методики обучения сочинениям разных жанров мы приняли за основу следующие речемыслительные умения: осознать мотив, поставить цель, прогнозировать возможного адресата, составить письменную речетворческую схему, отбирать нужные представления, понятия, образы для письменного высказывания, отбирать нужный языковой материл, записать (правильно оформить) текст (Е.С. Антонова).

Таким образом, естественной последовательностью формирования речи является путь от первичных умений, которые в процессе выполнения упражнений переходят в речевые навыки, к творческой речевой деятельности, базирующейся на более сложных умениях, представляющих собой умение отобрать из всего изученного необходимый в соответствии с конкретной ситуацией общения языковой материал.

В четвертой главе «Обучение сочинениям разных жанров на уроках русского языка в 8-11 классах татарской школы» дано понятие жанра применительно к исследуемым сочинениям, обоснована необходимость обучения в 8-11 классах татарской школы сочинениям именно жанров эссе, речи, произнесенной на открытии памятника писателю (поэту), рекламы на книгу, дневниковых записей, представлена концепция, на основе которой разрабатывалась методика обучения сочинениям разных жанров, описаны методы и приемы, успешно используемые в процессе обучения указанным жанрам сочинений в старших классах татарской школы.

В первом параграфе дается описание жанра как вида (типа) текста.

В методике преподавании русского языка сочинения классифицируются по разным жанровым признакам. Что такое жанр?

«Жанр — это всегда установка на определенный тип, способ изображения, характер и масштаб обобщений, вид подходов, отношений к действительности», — отмечает Г. Я. Солганик. В. В. Одинцов определяет жанр как «вид текста, характеризующийся единством конструктивного принципа, своеобразием композиции и использованием стилистических приемов». В «Методике преподавания русского языка в школе» отмечается, что по типу создаваемых текстов различаются: сочинения, традиционно относящиеся к «школьным жанрам», - сочинения-повествования, описания, рассуждения. В рекомендациях по обучению сочинениям под жанрами часто подразумеваются также типы речи (М.И. Мещерякова).

В методической литературе встречается и такое словосочетание «типы и виды сочинений». Слово «вид» в словаре С.И.Ожегова трактуется как разновидность, тип, а тип — «форма, вид чего-нибудь, обладающие определенными признаками, а также образец, которому соответствует известная группа предметов, явлений». М.Р. Львов отмечает, что жанры школьных сочинений обладают композиционными, логическими и языковыми особенностями, передают разное содержание, следовательно, требуют конкретной подготовки учащихся к сочинению (в зависимости от жанра), что позволяет говорить о методике обучения рассказу, реферированию, репортажу.

Как видим, в методике обучения сочинениям еще не сложилось твердое теоретическое наполнение термина «жанр» и зачастую он отождествляется с термином «тип речи».

В своём исследовании мы исходили из определений жанра сочинения, данных В.В. Одинцовым и М.Р. Львовым. Под жанром относительно к школьным сочинениям мы понимаем особый вид школьной письменной работы (высказывание (текст) своеобразной формы, представляющей собой единство содержания и структурных элементов, создаваемой учеником на определённую тему по характерным для него • (вида) признакам и использованию лексико-грамматических, речевых и стилистических конструкций.

Разработанная и представленная концепция обучения сочинениям разных жанров в 8-11 классах татарской школы опирается на следующие закономерности (принципы):

1. Разнообразие жанров позволяет обеспечить большее число реальных конкретных жизненных ситуаций, требующих адекватного коммуникативного процесса.

2.Сочинения разных жанров представляют собой письменную речь, а письменная речь формируется на базе и во взаимосвязи с устной, следовательно, сочинения создаются на взаимосвязях устной и письменной речи.

3.Словесное оформление идеи сочетается с мысленным предвосхищением будущего сочинения, поэтому при написании сочинения необходимо дать учащимся некоторое время для обдумывания темы, идеи, содержания и т.д.

4.Сочинения разных жанров строятся на успешном сочетании монолога с диалогом.

5. Процесс обучения сочинениям разных жанров происходит с использованием упражнений, учитывающих как общее для всех указанных жанров, так и особенное, присущее только определённому жанру в отдельности.

Жанровые различия определяются не только стилевыми различиями текста, но и различиями построения. А в пределах одного стиля жанры различаются приемами развития темы и основной мысли.

Самыми общими, основными для структуры любого текста категориями являются категории содержания и формы. Первое, в свою очередь, включает два понятия: тему и содержание текста, т. е. те факты и явления, которые используются для раскрытия темы.

Категория формы включает такие понятия, как композиция и язык. Как и первые два (тема и содержание), они тесно взаимодействуют и активно соотносятся. В результате этой соотнесенности возникают новые существенные понятия в этом ряду, хотя и на другом уровне: результат соотнесенности понятий «тема» и «содержание» (предмет речи) - основная мысль; результат соотнесенности понятий «тема» и «композиция» - сюжет; результат соотнесенности понятий «композиция» и «язык» - прием. Общий результат соотнесенности всех этих понятий дает структуру текста определенного жанра (О.М. Казарцева).

Во втором - пятом параграфах обосновывается лингвометодическая необходимость обучения в старших классах татарской школы сочинениям именно следующих жанров: эссе, речи, произнесенной на открытии памятника писателю (поэту), рекламы на книгу, дневниковых записей.

В школьной практике периодически происходит обновление жанров сочинений. Сегодня актуальными стали сочинения в жанре эссе, речи, произнесенной на открытии памятника писателю (поэту), рекламы на книгу, дневниковых записей, интервью и т.д., которые словесники называют сочинениями разных жанров. Сочинения разных жанров — это письменные высказывания школьников, построенные по закону выбранного жанра. Специфика каждого жанра требует специфической формы разрешения. Например, сочинение в жанре дневниковых записей — это повседневные записи о событиях текущей жизни, сочинение — интервью же строится в форме ответов на вопросы.

Для исследуемых жанров сочинений характерны общее и особенное. При разработке методики обучения исследуемым сочинениям учащихся старших классов татарской школы мы учитывали эти особенности в характеристике жанров. Для этих жанров сочинений общими являются:

1 .Необычность вступления.

2,Обращение к читателям (слушателям). С целью привлечения внимания читателя или слушателя к какой-то проблеме, событию, предмету используются яркие необычные, часто - интригующие обращения. В сочинениях обычно это является началом вступления. Такая необычность в

большей мере характерна для сочинения в жанре рекламы на книгу, эссе, меньше - дневниковым записям и речи, произнесённой на открытии памятника писателю (поэту). Иногда это обращение может быть очень эмоциональным.

3.Адресность обращения. Автор хорошо знает, к кому и с какой целью он обращается своим сочинением: к детям, к взрослому населению, к тем, кто знает писателя (поэта) через его произведения; к тем, кто компетентен в данной области и т.д.

4.Автор делится своими впечатлениями, стремится передать их другим.

5.Преобладание самих фактов над их осмыслением.

6.Для большинства из жанров характерна тщательная подготовленность текста.

7.Краткое описание-констатация событий, факта, предмета и т.д.

8. Краткость и ёмкость текста.

9. Нередко содержат выводы.

Ю.Обоснование предпринимаемых действий.

11 .Оценка событий, фактов, предметов, действий и т.д. Иногда оценка может быть эмоциональной и не совсем объективной.

Языковые (речевые) особенности текстов сочинений, общие для разных жанров:

1.В основном состоят из монологической письменной речи. Однако используется и сочетание монологической речи с диалогической.

2.Язык отличается эмоциональностью, образностью, точностью.

3.Использование эмоционально окрашенной лексики, односоставных, неполных вопросительных и восклицательных предложений, глаголов повелительного и сослагательного наклонений, изобразительно-выразительных средств языка, риторических вопросов,

4.Тип речи: повествование с элементами рассуждения или описания (речь, произнесённая на открытии памятника• писателю (поэту), дневниковые записи), рассуждение с элементами описания (эссе) или описание и рассуждение (реклама на книгу).

Композиционно сочинения разных жанров соответствуют следующим основным требования:

- трёхчастность текста сочинения (вступление, главная часть, заключение);

- гармоничность сочетания всех частей и абзацев;

- целесообразная информативная «порционность»;

- взаимное согласование частей;

- соразмерность частей (Е.С. Антонова)

Опишем особенное, характерное только для определённого жанра, отличающее его от других исследуемых жанров сочинений.

Эссе.

1 .Свободная композиция при небольшом объёме.

2.Поднятый вопрос остаётся неразрешённым, открытым; чаще всего вывод отсутствует.

3. Многообразие художественно-изобразительных средств языка.

4.Стиль отличается не только образностью, эмоциональностью, что характерно всем исследуемым нами жанрам сочинений, но и афористичностью

Дневниковые записи.

1 .Повседневные записи о событиях текущей жизни.

2. Повествование ведётся от первого лица.

3. Записи делаются на основе первичных впечатлений.

4. Датированность (указывается число, соблюдается хронология).

5. Называется место (город, учебное заведение и т. д.).

6. Отрывочность мыслей, свободная форма записей: исповедь — самооценка своей деятельности, анализ событий дня, портретная зарисовка, афористическая проза (узелки на память), эмоциональное самовыражение, размышление об увиденном и услышанном.

7. Зашифрованность или полное сокрытие имён и фамилий.

8. Категоричность и неаргументированность общих оценок.

Речь, произнесённая на открытии памятника писателю

(поэту)

1 .Подготовленная публичная речь. В ней даётся оценка творчества писателя в целом или одного периода, в которой (оценке) перечисляются заслуги писателя, обосновывается необходимость открытия памятника, содержится опора на его произведении, на оценку критиками и современниками его творчества.

2.Использование классической схемы ораторского искусства, на основе которого лежит пять этапов: отбор материала для содержания публичного высказывания, составление плана, распределение собранного материала в логической последовательности, литературная обработка речи, заучивание, запоминание текста речи, произнесение речи.

3.Для «Речи...» характерен публицистический стиль, основная функция которого - воздействие на слушателей.

Реклама на книгу

1.Содержание текста, обращенное к определённому кругу читателей носит рекомендательный характер.

2.Сообщение не содержит много абзацев.

3. Краткое содержание рекламируемой книги.

4. Заинтересованное лицо.

5. Адрес, где можно приобрести книгу.

6.Использование коротких, информационно ёмких предложений.

Опытное обучение сочинениям разных жанров проходило по одной

схеме:

.¡.Представление самого жанра, определение значения каждого жанра по разным справочникам и словарям.

2.Ознакомление учащихся с признаками жанра.

3.Анализ текстов, построенных по законам того или иного жанра.

4.Распознавание текстов, отличающихся жанровым своеобразием.

Учащиеся татарских школ особо затрудняются в различении текстов разных жанров. Поэтому на уроках русского языка систематически нужно проводить работу, используя дидактический материал следующего характера:

Название жанра Сопоставление текстов разных жанров

1. Эссе текст в жанре эссе текст в жанре очерка

2.Речь, произнесённая на открытии памятника писателю (поэту) Текст речи, произнесённой на открытии памятника писателю — описание творчества писателя

3. Дневниковые записи сочинения в жанре дневниковых записей от имени одного из героев определённого произведения - отрывок из текста по этому же произведению

4. Реклама на книгу текст рекламы — текст отзыва

5. Составление плана, по которому пишется сочинение определённого жанра.

6.Выполнение упражнений с разными заданиями (определить жанр, стиль речи, выразительные средства, средства связи предложений, зачин, основную часть, концовку).

7.Составление собственного текста: отработка разных видов вступлений, заключений.

8.Коллективное, групповое, индивидуальное рецензирование, взаиморецензирование письменных работ, составленных учащимися.

9.Подбор эпиграфов, а также высказываний критиков и современников писателя о его творчестве.

Ю.Составление хронологической таблицы событий, участником которых был герой литературного произведения, от имени которого будет представлено высказывание и др.

Методы и приёмы для обучения сочинениям в зависимости от жанра использовались разные: ознакомление с образцами жанров сочинений, детальный анализ литературных текстов с различными целевыми установками, а также сочинений (с различными вступлениями, основной частью, концовкой), заполнение специально подготовленных таблиц,

пересказ содержания текста от I лица, составление рецензий на сочинения, взаиморецензирование и др.

На первом этапе опытного обучения были выделены как общие для всех, так и отдельные особенности каждого жанра.

Второй этап был посвящен повторению того, как создаётся текст любого жанра и его композиция.

На третьем этапе школьники учились созданию своего текста.

Систему работы по обучению сочинениям разных жанров более подробно опишем на примере составления письменного высказывания в жанре дневниковых записей.

Дневник — литературно-бытовой жанр. Дневниковая запись делается после событий, которые произошли, реже — перед событиями, которые произойдут. Дневниковые записи более субъективны и вместе с тем более непосредственны, искренни, чем другие виды мемуарных источников (воспоминание, автобиография). Поэтому этот жанр широко использовался писателями и поэтами как в качестве личных записей, так и особого приёма в литературных произведениях. Однако в реальной жизни в дневнике« записывают в них те или иные текущие события, участниками которых люди становятся. Человек хочет выразить своё отношение к только что случившемуся и передать перечувствованное. Желание поделиться сомнениями, радостью, болью воплощается в дневнике, который даёт возможность увидеть собственный «рост». Это могут быть автобиографические записи, которые всегда современны описываемым событиям.

На первом этапе опытного обучения учащиеся знакомятся со значением слова «дневник» по разным источникам и приходят к выводу, что дневник -это ежедневные записи о событиях текущей жизни. Убедиться в этом помогают школьникам образцы дневниковых записей, которые вели писатели или составляли герои их произведений.

Наблюдения показали, что с анализом дневниковых записей учащиеся справляются легче, если предложить им план анализа дневниковых записей следующего характера:

1 .Определите основную цель ведения дневника.

2.Проследите становление личности автора дневника. Каковы его взгляды, черты, характера на разных этапах жизни?

3.Ваше мнение об этих дневниковых записях. Чем они для вас интересны?

4.Что можно сказать о форме произведения? Какая лексика присуща дневниковым записям?

Анализ дневниковых записей становится основой для заполнения таблицы «Отличительные особенности жанра дневниковых записей»

Выполнение таких заданий позволяет совершенствовать знания в определении специфических особенностей каждого жанра сочинения, воспитывает у школьника внимание, учит на практике применять свои

знания, способствует формированию языковых и коммуникативных умений и навыков.

Детальный анализ текста помогает выработать у учащихся умение сознательно подходить к тем или иным стилистическим явлениям, анализировать языковые средства, глубже осмысливать содержание, определять границы темы и основную мысль текста, последовательно и грамотно излагать своё представление целостным текстом. Целенаправленная работа над литературным текстом способствует развитию творческого подхода к языку, учит школьников определять функционально-экспрессивную принадлежность тех или иных языковых средств, умению выбирать оптимальные языковые средства для данного содержания. Кроме того, анализ текста позволяет повторить, закрепить, углубить и систематизировать знания по различным разделам курса русского языка: а) лексическое богатство русского языка (переносное значение слова как основа создания литературных тропов, экспрессивное использование омонимов, синонимов, антонимов, лексики ограниченного употребления, лексический повтор и его виды и т.п.); б) морфологические средства выразительности русской речи (экспрессивная функция частей речи в литературных произведениях); в) синтаксическое богатство и разнообразие русского языка, определяющее свойства русского синтаксиса (свободный порядок слов, развитую синонимику синтаксических конструкций, функционально-стилистическую закрепленность синтаксических средств, экспрессивное использование предложений разного типа).

Наблюдения, анализ и выводы о том, как реализуются в речи разных стилей лексическое богатство русского языка, морфологические и синтаксические средства выразительности русской речи, способствуют формированию у учащихся 8-11 классов татарской школы умений создавать собственные высказывания.

Усвоению особенностей сочинений в жанре дневниковых записей, как показали наблюдения, помогло и ознакомление с содержанием дневников. которые ведут сами учащиеся. Личные дневники - это маленькие рассказы наших детей и подростков о том, чем они живут, что их интересует, о чем они думают, что чувствуют. Ведение личных дневников приучает учеников к наблюдательности, сосредоточению внимания на определенном предмете, самовыражению. Учащиеся татарских школ ведут записи в своих дневниках или на татарском, или на русском языке. Престижным для учащихся 9-11, тем более 5-8 классов татарской школы является ведение дневника на русском языке. Некоторые учащиеся ведут свои записи и на английском языке. В любом случае педагоги школ Республики Татарстан, учитывая желания детей и родителей, способствуют овладению школьниками речью, поскольку попытка самостоятельно создать текст по требованиям к жанру оценивается учителями как стремление к языковому саморазвитию ученика.

Не каждый может доверить личный дневник другому, поскольку в дневниках пишут о личном, интимном; дневник не любит постороннего взгляда, это труд души, который адресован самому себе или воображаемому

собеседнику. Но с разрешения бывшего ученика, теперь уже взрослого человека, не называя его фамилии, можно зачитать дневниковые записи. Приведём отрывки из личного дневника бывшего ученика:

Для анализа личных дневниковых записей нами были предложены следующие вопросы:

1. Можно ли сказать, что вы услышали дневниковую запись?

2. Каковы особенности стиля дневника?

3. К какому типу речи относится прочитанный текст?

Знакомство с личными дневниками помогает убедиться, что в них отражается внутренний мир автора, его эмоциональное состояние, преобладает разговорный стиль, тип текста — смешанный: повествование с элементами рассуждения (диалог с самим собой), использование вопросительных предложений, обилие риторических вопросов и восклицаний.

Учащиеся с интересом изучают тему, если учитель использует на уроке отрывки из своих личных дневников, которые он вел будучи учеником.

Успешному написанию сочинения в жанре дневника от имени одного из героев произведения школьникам помогает специально составленная хронологическая таблица событий, в которых участвует литературный персонаж. Таблицей предусмотрено три раздела: дата (время

происхождения события); события (образ мыслей); цитаты, реплики героя, темы раздумий и т.д. Грамотно составить таблицу можно только при условии глубокого усвоения текста.

Сначала учащиеся составляли таблицу вместе с учителем, а затем — самостоятельно. Последующая экспериментальная проверка показала: там, где учащиеся самостоятельно составляли таблицу, они успешно справились и с сочинением.

Составление хронологической таблицы, как показало экспериментальное обучение, по своей сути является вторичным восприятием текста. Содержание ученических работ подтверждает это. Заполнение таблицы цитатами, репликами, отрывками из текста воспитывает пристальное внимание к образному и точному слову произведения, формирует желание и самому осознанно использовать это слово, умение последовательно вести повествование по данному сюжету.

В процессе составления таких таблиц учащиеся анализировали стилистические возможности форм слов и предложений. Это помогло школьникам осмыслить собственную речь, выбрать формы высказывания, более подходящие для какой-либо обстановки, способствовало глубокому восприятию речи литературных персонажей. Именно изучая формы и качество словесного выражения, школьники научились анализировать и собственное высказывание по следующим критериям: качество словесного выражения, правильность, точность, последовательность, выразительность, богатство и уместность использования изобразительно-выразительных средств и синтаксических конструкций. Наблюдения над языком произведения писателей, точностью и выразительностью языковых средств воспитывает у

школьников желание совершенствовать и свою речь. Об этом свидетельствуют результаты сопоставительного анализа высказываний учащихся до и .после изучения формы и качества словесных выражений, представленные в таблице №1.

Таблица №1. Результаты сопоставительного анализа высказываний

учащихся

Владеют критериями определения качества собственного высказывания и пользуются ими До специального обучения анализу После специального обучения анализу

формы и качества словесных выражений

в контр, классах в экспер. классах В контр, классах В экспер. классах

следят за: из 370 уч-ся (в %) из 370 уч-ся (В %) из 370 уч-ся (В %) Из 370 уч-ся (В %)

Правильностью 20,5 21,6 44,3 56,7

Точностью 17,3 16,7 24,0 28,9

последовательностью 54,8 54,3 61,6 67,0

выразительностью речи 22,9 21,6 24,0 27,6

богатством:

-изобразительно-выразительных средств 20,5 21,6 22,9 27,6

-синтаксических конструкций 18,1 19,4 20,5 27,6

уместностью использования:

-изобразительно-выразит. средств 15,1 16,4 20,5 24,0

-синтаксических конструкций 18,6 19,4 22,9 26,4

Пересказывая от I лица школьники учатся воспроизводить текст с соблюдением его стиля. Для учащихся нерусской школы изложение событий от I лица в письменной форме - сложный психологический процесс. Ученик может осмысленно передать соответствующими словами и предложениями только тот текст, который сознательно воспринял. При этом школьник должен владеть навыками логического изложения текста. Навык пересказа от I лица имеет первостепенное значение в подготовке ученика к межличностному и публичному общению на втором языке. Поэтому одним из приёмов при

подготовке учащихся татарских школ к сочинениям указанных жанров стал пересказ текстов от I лица.

Обучаемые быстрее овладевают навыками составления высказывания, если их знакомить с памяткой "Как писать сочинения в жанре...». При отборе и систематизации материала памятка служит опорой, к которой учащиеся обращаются при возникновении вопросов и сомнений. Работа с памяткой способствует активизации словарного запаса, развивает у школьников творческое воображение, которое поддерживает интерес к изучаемым жанрам сочинений, помогает предупредить ошибки разного характера.

Анализ текстов с разными вариантами вступлений служит хорошим подспорьем при самостоятельной работе школьников, является образцом, опираясь на который, учащиеся будут составлять свои варианты. В процессе опытного обучения как один из эффективных приёмов подготовки к сочинениям разных жанров мы использовали и анализ текстов. Отрабатывались разные виды вступлений: 1) вопросо-ответное единство. Диалогичность позволяют сделать вступление более энергичным; 2) цепочка вопросительных предложений. Несколько вопросительных предложений в начале сочинения призваны зафиксировать внимание на ключевых понятиях текста, выделить в нём главное; 3) назывное предложение. Оно должно содержать базовое понятие или имя человека, о котором рассказывается в тексте; 4) риторический вопрос; 5) цитата в начале зачина. Цитируемый фрагмент должен иметь прямое отношение к теме или к тому лицу (герою, персонажу), о котором будет говорить ученик в своём сочинении.

Составление рецензий на сочинения развивает целостное восприятие текста, умение оценивать его, систематизировать накопленные знания о лексике, грамматике, о выразительных средствах языка, что, безусловно, повышает языковые и речевые способности учащихся. Обучение рецензированию проходило в следующей последовательности: сначала составлялись коллективные, затем групповые, индивидуальные рецензии, а в конце — взаиморецензирование. Опытное обучение показало, что ученики во время рецензирования гораздо глубже проникают в текст сочинения, чем сам автор-ученик, написавший сочинение, успешно оценивают высказывание по параметрам заявленного жанра.

Взаиморецензирование помогает учащимся по-другому посмотреть на свою работу и работу одноклассника, поскольку в процессе ее выполнения на уроке моделируется речевая ситуация, распределяются роли («писатель» - «критик»). Учащиеся активно включаются в эту игру и в процессе ролевой игры овладевают сложными коммуникативными навыками.

В процессе же чтения рецензируемой работы школьники учатся находить, анализировать и исправлять речевые ошибки, видеть в тексте стилистически немотивированно использованные слова, грамматические категории. Об этом свидетельствуют работы учащихся, которые представлены в исследовании.

Учащимся нравятся новые жанры сочинений, о чём свидетельствует содержание таблицы, в которой отражены результаты выбора 300 учащихся

из трёх школ (по 100 учащихся в каждой школе), где проводилось экспериментальное обучение.

Таблица № 2. Результаты выбора жанров сочинений учащимися трёх школ

Сочинения разных жанров Первая средняя школа Вторая средняя школа Третья средняя школа

Выбрало учащихся эксп. кл (в %) контр. кл. (в %) эксп. кл. в% контр, кл. в % эксп. кл. в % контр, кл. в %

Эссе 15 10 12 5 14 5

Дневник 15 8 15 8 15 8

Реклама 19 6 13 6 17 7

Речь 15 2 12 7 15 9

Всего выбрало сочинений разных жанров учащихся (в %) 64 % 26% 52 % 26% 61 % 29 %

Обычные Жанры 36 % 74% 48% 74% 39 % 71 %

Из таблицы видно, что из 300 учащихся экспериментальных классов трёх школ 177 (59%) выбрали новые жанры сочинений, в то время как контрольных классов - лишь 81(27%). Это свидетельстйует о возрастающем интересе школьников к сочинениям разных жанров. Использование же разнообразных методических приёмов и дидактических материалов вызывает в душах учащихся отклики.

Было установлено, что учащиеся татарских школ стараются использовать в своей речи двусоставные предложения и реже употреблять предложения, осложненные однородными членами, обособлением, а также сложноподчиненные предложения с одним и несколькими придаточными. Осознанию ими функциональных особенностей синтаксических конструкций и роли различных типов предложений в речеобразовании помог специально организуемый целевой анализ текстов. Постепенно в ходе анализа текстов учащиеся пришли к выводу, что именно такие типы предложений делают речь богатой, выразительной, после чего старались сами использовать их в речи. В итоге такая работа помогла обогащению письменной речи учащихся различными типами предложений, совершенствованию её в целом. Об этом

свидетельствовало сопоставительное изучение содержания их сочинений, результаты которого мы отразили в таблице.

Таблица № 3. Использование учащимися 9-11 классов татарских школ синтаксических конструкций в собственных письменных

высказываниях

№ Использовали в своих До целевого После целевого

п/п письменных анализа анализа (в среднем

высказываниях (в среднем на 1 на 1 ученика)

ученика)

в в в контр. в

контр. экспер. классах экспер.

классах классах ( из 346 классах

( из 346 (из 346 уч-ся - (из 346

уч-ся - уч-ся - в%) уч-ся —

в%) в%) в%)

1. Предложения с 148 139 161 217

однородными членами (42,8 (40,2 (46,5%) (62,7 %)

%) %)

2. Предложения, 102 111 149 164

осложнённые (29,5 (32,0 (43,0 %) (47,4 %)

обособленными %) %)

членами

3. Сложносочинённые 157 161 168 196

предложения (45,4%) (46,5 (48,5 %) (56,6%)

%)

4. Сложноподчинённые 136 157 170 197(56,9

предложения с одним (39,3 (45,4%) (49,1 %) %)

придаточным %)

5. Сложноподчинённые 72 90 102 152

предложения с (20,8 (26,0 (29,5 %) (43,9)

несколькими %) %)

придаточными

При экспериментальном обучении особое внимание уделялось использованию сложноподчиненных предложений с несколькими придаточными. Только в результате постоянного обращения к этим предложениям в процессе анализа текстов учащиеся стали осознанно употреблять эти сложные конструкции в устной и письменной речи.

Для письменного сочинения учащихся татарских школ, изучения и овладения ими русским языком важно, чтобы у школьников выработалось такое умение, как правильное использование языковых средств. Этому способствовала комплексная работа над синтаксическими синонимами. Анализ синонимических конструкций помог школьникам осознать, что одну и

ту же мысль можно выразить разными синонимическими средствами. Умение использовать в своей речи разные синтаксические конструкции способствует развитию культуры русской речи учащихся татарских школ и воспитывает внимание: большинство обучающихся начинает следить и за формой, и за содержанием своего высказывания (Р.Б. Сабаткоев). Как совершенствовалась речь правильным использованием выразительных средств языка учащихся 811 классов татарских школ, показано в таблице № 4. Работу выполняло 500 учащихся, результаты указаны в процентах.

Таблица № 4. Результаты использования учащимися выразительных средств в письменных высказываниях (в %)

Классы Использование эпитетов Разные способы выражения сравнений Использование Метафор Использование других изобразительных средств Обоснованный выбор выразительных средств

Лексических словообразовательных морфологических синтаксических

в конт. кл. в эксп. кл. в конт. кл. в эксп. Кл в конт. кл. в эксп. кл в конт. кл в эксп. кл в конт. кл. в эксп. кл. в конт. кл. в эксп. кл в конт. кл. в эксп. Кл в конт. кл. в эксп. кл

8 20 21 15 19 7 9 31 51 14 17 12 15 18 21 12 14

9 24 29 19 23 8 12 36 59 18 23 16 19 22 27 15 18

10 26 38 21 26 16 22 40 65 23 29 21 26 24 31 19 26

11 31 46 26 32 24 33 44 67 26 35 24 31 29 38 26 34

Если учащиеся в 8 —,х экспериментальных классах использовали больше, чем в контрольных классах, эпитеты - на 1%, сравнения - на 4 %, метафоры — на 2 %, другие изобразительные средства — на 20 %, обоснованно выбрали выразительные средства (лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические) — на 2,8% в среднем (11%:4), то в 11-х классах - на 15%; 6%; 9%; 23%; 8,2% (33:4) соответственно.

При анализе текстов учащиеся называли выразительные средства языка: слова, словосочетания, предложения; формулировали тему, определяли тип речи, указывали стиль, обосновывали выбор языковых средств (лексических, словообразовательных, морфологических и синтаксических), рассказывали о соблюдении в тексте правил правописания, о средствах связи предложений в тексте; выделяли в нём зачин, основную часть, концовку. Такой подход позволил при рассмотрении языковых явлений опираться на объективно существующие связи между ними, возвращаться к изученному материалу в другой языковой ситуации, расширяя коммуникативные возможности ученика.

Соблюдение композиционно-смысловой структуры текста — одно из основных умений при составлении связного высказывания. Анализ текстов в содержании нашего исследования преследовал ещё одну цель — формирование умений различать структурные элементы сочинения и продуцировать собственные письменные высказывания по законам построения текста. В таблице № 5 отражено знание учащимися татарских школ правил построения текста и умение пользоваться ими.

Из таблицы видно, что около 90% учащихся экспериментальных классов умеют связывать предложения при помощи лексико-грамматических средств. Более того, у учащихся экспериментальных классов они разнообразнее, чем в сочинениях учащихся контрольных классов. Около 90% учащихся экспериментальных классов показали умение строить высказывания в соответствии с темой, соблюдать последовательность при построении связного высказывания. Этими умениями в контрольных классах владеют только 68% обучаемых. Большинство учащихся экспериментальных классов научились выделять абзацы (57%), почти 90% учащихся показали умения выделять зачин, основную часть, заключение.

Таблица № 5. Усвоение учащимися правил построения текста. .

Классы Правильно используют части речи как средства межфазовой Выделяют абзацы Выделяют зачин, основную часть, концовку Строят высказывания в соответствии с темой

Конт. Эксп. Конт. Эксп. Конт. Эксп. Конт. Эксп.

8 33 51 27 28- 39 51 39 41

9 36 63 30 40 42 66 42 56

10 38 76 34 47 46 74 44 68

11 43 87 37 61 49 88 49 88

Анализ письменных работ свидетельствует, что знание учащимися сведений о построении связного высказывания помогло им освободиться от неуместных лексических повторов. Школьники стали больше следить за своей речью, за лексическим и синтаксическим оформлением своих мыслей, использовать предложения с разными конструкциями.

В Заключении диссертации делается вывод о том, что полученные данные дали основание судить об уровне сформированности у учащихся умений создавать последовательное, соответствующее заявленному жанру, законченное, правильное и выразительное с точки зрения использования языковых средств письменное высказывание. Обучающий эксперимент

позволил активизировать навыки создания письменного высказывания и подтвердил эффективность предложенной нами методики. В экспериментальных классах число учащихся, которые предпочли темы сочинений разных жанров, рассчитанные на максимальное проявление самостоятельности, оказалось почти в несколько раз больше, чем в контрольных: из 500 учащихся 19 % в контрольных, 67% в экспериментальных классах выбрали разные жанры сочинений. Повысилась и успеваемость обучаемых: 83,7 % в контрольных (было 79,3), 91,6 % (было 84,8%) в экспериментальных классах. Анализ работ показал, что сочинения учащихся экспериментальных классов отличает более высокий уровень проявлений показателей развития письменной речи: содержательности, связности, логичности, последовательности. Представленные данные эксперимента по обучению учащихся 8-11 классов татарской школы сочинениям разных жанров, сопоставленные с данными обучения в контрольных классах, позволили говорить о результативности проведённой нами работы.

Работа над сочинениями разных жанров дает возможность осуществлять в обучении принцип новизны, что повышает интерес учащихся и развивает языковое чутьё, способствует устранению грамматических, стилистических и речевых ошибок.

Отмечая перспективы исследованной темы, следует заметить, что не менее интересным являются вопросы: 1) об использовании в 8-11 классах сочинений других жанров: интервью, сочинение в жанре экскурсии по местам жизни и творчества писателя, сочинение — киносценарий по произведению, обучение эпидейктической речи и др. При обучении этим жанрам будет представлена иная тематика сочинений, разработаны специфические упражнения; 2) о дальнейшем развитии теории устной и письменной речи в старших классах; 3 )о дальнейшей разработке специфических форм и приёмов совершенствования письменной речи при изучении синтаксиса русского языка и др.

Список использованной литературы включает 484 наименования.

В приложении представлены фрагменты уроков, дидактические задания, сочинения разных жанров, написанные учащимися татарских школ, рецензии и аннотации к этим работам.

Основное содержание диссертации отражено в 65 опубликованных работах автора:

Монографии

1.Скиргайло Т.О. Методика обучения работе над сочинениями нетрадиционных жанров. - М.: Русское слово, 2004. - 351с. - 22 п.л.

2.Теория и практика обучения сочинениям разных жанров в татарской школе. Монография - Казань: РИЦ «Школа», 2006. - 276 с. - 17,25 п.л.

Учебные пособия и учебники

3. Скиргайло Т.О. Сочинения - интервью: Элективный курс «Развитие речи». Поурочное планирование. Разработки уроков. - М.: Вербум-М, 2006. — 248 с. - 15,5 п.л.

4. Скиргайло Т.О. Сочинения в жанре интервью: Пособие. — Казань: Слово, 2005. - 248 с. - 16 пл..

5.Скиргайло Т.О. Теория и методика обучения сочинениям в жанре рецензии: Пособие для учителей и учащихся. - Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2003. - 236 с. - 14,5 п.л.

6. Скиргайло Т.О. Сочинения новых жанров: Пособие для учителей и учащихся. Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2001. - 272 с. - 17,0 п.л.

7. Скиргайло Т.О. Репортаж - сочинение газетного жанра. — Казань: в надзаг.: ИПКРО РТ, 2002. - 49 с. - 3 п. л.

8. Скиргайло Т.О. Диалоговое общение. Пособие для учителя и учащихся. - Казань: в надзаг: ИПКРО РТ, 1999. - 112 с. - 7,0 п.л. (С. 57-112) - 3,5 п.л. (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторский вклад 50 %).

9. Скиргайло Т.О. Деловое письмо. - М.: Просвещение, 2003. - 119 с. — 7,4 п.л. (С. 72-119) — 3,0 п.л. (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторский вклад 40 %).

10. Скиргайло Т.О. Деловое письмо. - Казань: в надзаг.: ИПКРО РТ, 1999. - 110 с. - 7,0 п.л. (С. 47-110) - 4,0 п.л. (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторский вклад — 60 %).

11. Скиргайло Т.О. Русская литература XX века. 11 класс: Тематическое планирование к учебнику В.А.Чалмаева и С.А.Зинина с учётом национально-регионального компонента. - М.: ООО «ТИД «Русское слово - PC», 2004. -112с. - 8,19 п.л. (С.1-56)- 4,1 п.л. (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторский вклад - 50 %).

12. Скиргайло Т.О. Новые формы внеклассной работы по русскому языку и литературе: Пособие для учителей, Казань: Слово, 2006. - 338 с. - 21,26 п.л. (С.1-169). - 10,63 п.л. (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторский вклад 50 %).

13. Скиргайло Т.О. Валеология в развитии речемыслительной деятельности учащихся. Методические рекомендации. - Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2002. - 42 с. - 2,6 п.л. (С. 1-21) - 1,3 п.л. (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторский вклад 50%).

14. Скиргайло Т.О. Русский язык: Учебник для 7 класса татарской средней общеобразовательной школы / Под ред. док. пед. наук Р.Б.Гарифьяновой. - Казань: Магариф, 2001. - 215 с. — 13,75 пл. (С.40-57; 7286)- 2,1 пл. (в соавторстве с Гарифьянова Р.Б., Ахбаровой Г.Х., Камаловой Ф.С., авторский вклад 16 %).

15. Скиргайло Т.О. Русский язык в 7 классе: Методические указания к учебнику /Под ред. док. пед. наук Р.Б.Гарифьяновой. - Казань: Магариф, 1999. - 128 с. - 8,0 пл. (С. 27-39; 47-56}-1,27 п.л. (в соавторстве с Гарифьяновой Р.Б., Ахбаровой Г.Х., Камаловой Ф.С., авторский вклад 18 %).

16. Скиргайло Т.О. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи для 7 класса татарской школы. / Под ред. док. пед. наук

Р.Б.Гарифьяновой. - Казань: Изд-во Магариф, 2000. - С. 112.- 7,0 п.л. (С. 2636; 45-56) — 1,44 п.л. (в соавторстве с Гарифьяновой Р.Б., Камаловой Ф.С., авторский вклад 21 %).

17. Скиргайло Т.О. Дидактический материал по русскому языку для 7 класса: Пособие для учителя. - Казань: Магариф, 1999. - С. 111.- 7,0 п.л. (С. 25-35; 44-53) — 1,31 п.л. (в соавторстве с Гарифьяновой Р.Б., Ахбаровой Г.Х., Камаловой Ф.С., авторский вклад 21 %).

18. Скиргайло Т.О. Русская литература: Учебная хрестоматия для 6 класса татарской средней общеобразовательной школы / Под ред. док. пед. наук М.Г. Ахметзянова. 2-е изд. - Казань: Магариф, 2000. - 303 с. - 16,35 п.л. (С. 83-107) - 1,6 п.л. (в соавторстве с Ахметзяновым М.Г., Воронцовой Т.В., Хакимовой Ж.Ф. и др., авторский вклад 9 %).

19. Скиргайло Т.О. Русская литература: Учебная хрестоматия для 7 класса татарской средней общеобразовательной школы. / Под ред. док. пед. наук М.Г.Ахметзянова. Изд. 2-е. - Казань: Магариф, 2000. - 463с. — 28,0 п.л. (С. 145-171) — 1,7 п.л. (в соавторстве с Ахметзяновым М.Г., Ахбарововй Г.Х., Воронцовой Т.В. и др., авторский вклад 6 %).

20. Скиргайло Т.О. Русская литература: Учебная хрестоматия для 8 класса татарской средней общеобразовательной школы. / Под ред. док. пед. наук М. Г .Ахметзянова, 2-е изд. - Казань: Магариф, 2000. - 439 е.- 27,5 п.л. (С. 86-113) — 1,0 п.л. (в соавторстве с Ахметзяновым М.Г., Ахбаровой Г.Х., Воронцовой Т. и др., авторский вклад 6 %).

21. Скиргайло Т.О. Русская литература: Учебная хрестоматия для 9 класса татарской средней общеобразовательной школы / Под ред. док. пед. наук. Ахметзянова М.Г. - Казань.: Магариф, 2001. - 511с. - 32,0 п.л. (С.225-258) — 2,1 п.л. (в соавторстве с Ахметзяновым М.Г., Ахбаровой Г.Х., Воронцовой Т.В. и др., авторский вклад 7 %).

Программы

22. Скиргайло Т.О. Программа по русскому языку для V-IX классов татарской школы. Для классов с углубленным изучением русского языка /Под ред. док. пед. наук Н.М. Хасанова. - Казань: Магариф, 1996. - 75 с. -4,68 п.л. (С. 33-53) — 1,2 п.л. (в соавторстве с Гарифьяновой Р.Б., Хасановым Н.М., Ахбаровой Г.Х., авторский вклад 26 %).

23.Скиргайло Т.О. Государственный стандарт и национально-региональный компонент в преподавании русского языка // Русский язык. / Образовательная программа для слушателей курсов ИПКРО РТ. — Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ. 1999. - 8 с. - 0,5 п.л. (С. 3-5) - 0,15 п.л.) (в соавторстве с Габдулхаковым В.Ф., Ахбаровой Г.Х., авторский вклад 30 %).

24.Скиргайло Т.О. Элективные курсы по русскому языку и литературе. Часть I. - Казань, в надзаг: ИПКРО РТ, 2005. - 43 с. - 2,7 п.л. (С. 1-27) - 1.7 п.л. (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторский вклад 60%.)

25. Скиргайло Т.О. Элективные курсы по русскому языку и литературе. Часть II. - Казань, в надзаг: ИПКРО РТ, 2005. - 51 с. - 3,2 п.л. (С. 1-26) - 1,6 п.л. (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторский вклад 50 %.).

26.Скиргайло Т.О. Диалоговое общение: элективный курс для профильно-ориентированного гуманитарного образования / Профильно-ориентированные элективные курсы по языковым дисциплинам. — Казань, Министерство образования и науки РТ, Институт развития образования РТ. — 2005. - С. 54-64. - 0,68 п.л. (С.59-64) - 0,34 п.л. (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторский вклад 50 %.).

27.СкиргайлоТ.О. Современные психолого-педагогические, лингводидактические и эстетические теории организации обучения литературе /Литература. Образовательная программа для слушателей курсов ИПКРО РТ. - Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 1999. - 7 с. - 0,44 п.л. (5-7) - 0,18 п.л. (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторский вклад 40 %).

28. Скиргайло Т.О. Модернизация содержания обучения русскому языку, литературе и риторике в школе / Образовательная программа. — Казань, в надзаг.: МО РТ, ИПКРО РТ, Кафедра методики преподавания русского языка и литературы, 2003. - 31 с. - 3,9 пл. (С. 9-17) - 1,0 пл. (в соавторстве с Габдулхаковым В.Ф., Ахбаровой Г.Х., Голиковой Г.А., авторский вклад 25 % )•

29. Скиргайло Т.О..Элективный курс «Теория и практика написания сочинения в жанре рецензии» / Профилизация содержания образования: опыт, проблемы, поиски // Сб. научно-методических материалов / Под ред.

B.Ф. Габдулхакова. - Казань, в надзаг: Мин-во образ. РТ, ИПКРО РТ, 2004. -

C. 63-69. - 0,44 пл.

Статьи

30. Скиргайло Т.О. Сочинение "Речь, произнесенная на открытии памятника писателю, поэту" // Русский язык в школе, 2003. - № 2. — С.10-16. - 0,7 п.л.

31. Скиргайло Т.О. Сочинение в жанре рекламы // Магариф, 2002. - № 10. - С. 87- 92. - 0,87 пл..

32. Скиргайло Т.О. Сочинение в жанре репортажа // Магариф, 2004. - № 8.-С. 35-41.- 0,9 пл.

33. Скиргайло Т.О. Диалоговое общение — в школу // Магариф, 1999. - № 1. - С. 45-49. - 0,75 (С. 45-46) - 0,17 п.л. (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторский вклад - 25 %).

34. Скиргайло Т.О. Сочинения новых жанров / Сб. научно-методических материалов. — Бугульма, в надзаг.: Мин-во образ. РТ, ИПКРО РТ, 2002. — С. 23-27 (0,4 пл.)

35. Скиргайло Т.О. Обучение сочинению в жанре рекламы как один из путей реализации коммуникативно-развивающего обучения / В сб.: Межкультурная коммуникация и формирование толерантной языковой личности. Материалы научно-практ. конфер. - Казань, в надзаг.: МО РТ, ИПКРО РТ, Чистопольский отдел образования, Каргалинская татарская общеобразовательная гимназия. — 2002. — С.21-25 с. - 0,31 п.л.

36.Скиргайло Т.О. Сочинения новых жанров в современной школе / Сб.: Личностно-ориентированное образование в условиях татарско-русского двуязычия: Межкультурная коммуникация, толерантность, теория и практика

организации учебно-воспитательного процесса / Научно-методические материалы. — Казань, в надзаг.: Комитет по реализации Закона о языках народов РТ при Кабмине Республики Татарстан, МО РТ, ИПКРО РТ и др., 2002. - С. 46-48.- 0,18 п.л.

37.Скиргайло Т.О. Подготовка школьников к овладению письменной речью // Наука и школа (Наб. Челны), 2005. - №5. - С.37-40. - 0,5 п.л.

38.Скиргайло Т.О. Введение к сборнику / Личностно-ориентированное образование в условиях татарско-русского двуязычия: межкультурная коммуникация, толерантность, теория и практика организации учебно-воспитательного процесса / Научно-метод. материалы. — Казань, в надзаг.: Комитет по реализации Закона о языках народов РТ при Кабинете Министров Республики Татарстан, МО РТ и др., 2001. — С. 1-5.- 0,31 п.л.

39.Скиргайло Т.О. Диагностический контроль как основа управления качеством обучения русскому языку и литературе / Модернизация современного образования в школе: проблемы, поиски, перспективы. — Казань: Академия пед. и соц. наук РФ, МО РТ, ИПКРО РТ, Советский отдел образования, 2003. - С. 238-242. - 0,42 п.л. (С.40-42)- 0,21 п.л. (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторский вклад 50 %).

40. Скиргайло Т.О. Подготовка учителей русского языка и литературы к преподаванию современной литературы / Профессиональное развитие педагогов в условиях модернизации образования. — Казань, в надзаг: МО РТ, ИПКРО РТ, 2004. - С. 122-127- 0,38 п.л.

41. Скиргайло Т.О. Совершенствование преподавания русского языка и литературы в современной школе // Магариф.- 2001. - № 8. — С. 29-34-1,0 п.л. (С.32-34) - 0,5 п.л. (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторский вклад - 50 %).

42. Скиргайло Т.О. Организация моделирующей деятельности учителя в процессе повышения квалификации // Методист (Москва), 2002. - № 5. — С. 51-56. — 0, 75 п.л. (С. 54-56)- 0,37 п.л. (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторский вклад — 50 %).

43. Скиргайло Т.О. Распределение программного материала по русскому языку и литературе для татарских школ // Магариф, 1998. - № 8. — С. 62-64. (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторских 0,3 п.л.).

44. Скиргайло Т.О. Проектирование образовательной среды на основе современного информационного обеспечения / Сб. науч. трудов сотрудников ИПКРО РТ и молодых ученых. - Казань, в надгаз.: МО РТ, 2002. - С. 6 -11с.- 0,36 п.л.

45.Скиргайло Т.О. Состояние и тенденции развития методики преподавания русского языка // «Магариф». - 2001. - № 1. — С. 72-76. -0,75 п.л. (С. 73-75)- 37 п.л. (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторский вклад — 50 %).

46.Скиргайло Т.О. Бережное отношение к слову как к духовной культуре народа / В сб.: Гуманистические основы социализации личности ученика в условиях татарской гимназии: опыт и перспективы. Сборник научно-методических статей. Администрация Авиастроительного района г. Казани,

Авиастроительный отдел образования г. Казани, ИПКРО РТ, 2002. - С. 9-11.0,15 п.л.

47. Скиргайло Т.О. Экологическое воспитание // Магариф, 2001. - № 2. — 32-35 - 0,62 п.л.

48. Скиргайло Т.О. Элективный курс «Культура речи» // Магариф, 2005. -№ 7. - С. 22-25. - 0,63 пл.

49.Скиргайло Т.О. Модульный и интегративный подходы к организации работы по подготовке к сочинениям разных жанров (Модульный подход к организации филологического образования слушателей) / Дидактика непрерывного педагогического образования как системная технология: инновационные аспекты андрогогики // Монография / Под ред. И.Г. Хадиуллина. - Казань: РИЦ «Школа», 2006. -424 с. - 26,5 п.л. - С. 342-357 (1,0 п.л.) (в соавторстве с Ахбаровой Г.Х., авторский вклад 50 %).

Тезисы докладов и выступлений

50.Скиргайло Т.О. Обучение сочинению как единице культуры в школьном преподавании / Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. Доклады и тезисы докладов участников Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика A.B. Текучёва (11-12 марта 2003 г.) // Составители: проф. А.Д. Дейкина, проф. JI.A. Ходякова. - М., Mill У, 2003.-С. 40 - 46. - 0,44 п.л.

51. Скиргайло Т.О. Подготовка школьников к овладению письменной речью / Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора М.Т. Баранова. Сост. и научн. ред.: проф. А.Д.Дейкина, проф. Л.А.Ходякова. - М., МПГУ, 2004.- С. 366-372. - 0,44 пл.

52.Скиргайло Т.О. Основные вопросы теории и практики написания сочинений в нетрадиционном жанре (элективный курс) / Русский язык в профильном обучении. Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2-х частях / Сост. проф. А.Д. Дейкина, доц. О.В. Гордиенко, доц. В.Д. Янченко, Ч. 2. - М.: МПГУ, 2005. - С. 95-108. - 0,81 п.л.

53. Скиргайло Т.О. Сочинение-рассуждение как форма общения / В сб.: Современная языковая ситуация и психолого-педагогические проблемы развития двуязычия в Республике Татарстан / Тезисы научн.-практ. конф.: Казань, в надзаг.: Мин-во РТ, ИПКРО РТ, КГПУ, Управл. образ. г.Казани, Администрация Московского района г. Казани, средн. школа № 65 г. Казани, 1999.-С. 169-171. (0,19 пл.)

54.Скиргайло Т.О. Творение сочинения / Русский язык в школе: опыт, проблемы, перспективы / Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 14-15 матра 2001 г. - Казань: МО РТ, ИПКРО РТ. - 2001. - С. 37-40.

55.Скиргайло Т.О. Методика обучения сочинению в жанре эссе / Особенности преподавания русского языка и литературы в современной

школе. Материалы научно-практической конференции. - Москва-Казань, в надзаг.: Мин-во образования и науки РФ, Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ, Мин-во Республики Татарстан, ИПКРО РТ, 2004. - 298с. (0, 4 пл.)

56. Скиргайло Т.О. Особенности обучения сочинению в жанре эссе / В сб.: Повышение профессионального уровня педагогов в условиях обновления содержания образования: опыт, проблемы перспективы. Тезисы научно-практ. конф. - Казань: 2003, в надзаг.: ИПКРО РТ, - С. 46-50 (0,31 пл.)

57.Скиргайло Т.О. Письменные работы в татарской школе: теория и практика написания сочинений в нетрадиционном жанре (элективный курс) / Новые аспекты преподавания русского языка в условиях би- и полилингвизма / Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения профессора Г. А. Анисимова (3 декабря 2004 года). - МО и науки РФ, Чуваш, гос. пед. универ. Имени И.Я. Яковлева. -Чебоксары, 2005. - С. 173-180.- 0,44 п. л.

58.Скиргайло Т.О. Подготовка школьников к овладению письменной речью / Актуальные проблемы педагогики, психологии и частных дидактик. Материалы Республиканской научно-практической конференции «Модернизация языкового образования: опыт, поиски, проблемы». - Мин-во образования РТ, Институт непрерывного педагогического образования Республики Татарстан, Набережные Челны, 2004. — С. 65-69. — 0,41 пл.

59.Скиргайло Т.О. Особенности обучения сочинению как единице культуры в школьном преподавании / Модернизация образования и развитие инновационной деятельности в школе. Материалы Российской научно-практической конференции (13 апреля 2005 г.). — Министерство образования и науки РТ, Академия педагогических и социальных наук, Институт развития образования РТ, Советский районный отдел образования, Казань: Отечество, 2005. - С. 222-225. - 0,25 пл.

60.Скиргайло Т.О. Формирование толерантности средствами литературы / Межкультурная коммуникация и формирование толерантной личности (диагностика установок толерантности) / Материалы научно-метод. конференции. — Москва-Казань, в надзаг.: МО РФ, АПСН, МО РТ и др., 2002. -С. 21-25.-0,5 пл.

61.Скиргайло Т.О. Подготовка учителей русского языка и литературы к преподаванию современной литературы // Модернизация профильной подготовки молодежи в системе учреждений образования: Материалы Всероссийской научно-прак. конфер.: В 2-х частях. — МО РФ, МО РТ, Ассоциация негосударственных вузов РФ, Международная академия наук педагогического образования, Казанский университетский образовательный округ, Институт экономики, управления и права (Казань): Москва- Казань: изд-во «Таглимат» Института экономики, 2004, ч. 1. — С. 211-216 - 0,5 пл.

62.Скиргайло Т.О. Диалоговое общение в содержании уроков русского языка / В. А. Богородицкий — выдающийся ученый и педагог / Материалы республиканской научно-практической конференции. — Казань, КГПУ, ИПКРО РТ, 1996. - С. 64-69. - 0,4 пл.

63.Скиргайло Т.О. Диалогизм в интеграции и гуманитаризации обучения / Актуальные проблемы современного филологического образования и развития творческих способностей учащихся / Тезисы Республиканской научно-практической конференции, 4-5 марта 1997 . — Казань: МО РТ, ИПКРО РТ, 1997.-С.80-81. - 0,3 п.л.

64.Скиргайло Т.О. Ситуативное общение в преподавании русского языка / Актуальные проблемы педагогического образования: поиски, находки, опыт // Материалы Республиканской научно-практ. конф. — Казань, в надзаг.: Министерство образования Республики Татарстан, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ и др., 1998. - С. 147-149. - 0,17 п.л.

65. Скиргайло Т.О. Личностная ориентированность диалогового общения /Личность школьника и актуальные проблемы образования (Тезисы республиканской научно-практической конференции, апрель-май 1997 года), в надзаг.: Министерство образования Республики Татарстан, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, Управление образования г. Казани и др., 1997. - С. 64-66. - 0,17 п.л.

Подп. к печ. 03.03.2006

Объем 2.75 п.л. Заказ №. 74 Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Скиргайло, Тамара Осиповна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Психолого-педагогические и теоретико-методические основы обучения сочинениям разных жанров

1.1. Традиции отечественной методики в осмыслении проблемы сочинений разных жанров по русскому языку и литературе

1.2. Психолого-педагогические основы развития письменной речи учащихся 8-11 классов татарской школы

1.3.Текст как основа развития письменной речи учащихся

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА II. Психолингвистические и психологические предпосылки формирования речевых умений

2.1. Учет преемственности и перспективности при формировании навыков связного высказывания

2.2.Учет специфики родного языка учащихся татарской школы при обучении русскому

2.3.Основные функции и формы речи

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

ГЛАВА III. Формирование речевых навыков при обучении сочинениям

3.1. Разновидности речи по форме выражения мысли, внутренняя и внешняя речь

3.2.0т диалога к монологу и к письменному высказыванию

3.3. Речевые умения и навыки

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

ГЛАВА IV. Обучение сочинениям разных жанров на уроках русского языка в 8-11 классах татарской школы

4.1.Понятие жанра в методике преподавания русского языка

4.2. Обучение сочинению в жанре речи, произнесенной на открытии памятника писателю (поэту)

4.3.Сочинение в жанре эссе

4.4.Сочинение в жанре рекламы

4.5. Обучение сочинению в жанре дневниковых записей

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения сочинениям разных жанров в 8-11 классах татарской школы"

Формирование языковой личности выпускника общеобразовательной школы, владеющего системой норм современного литературного языка, повышение уровня его коммуникативной компетенции, совершенствование языковых способностей рассматриваются как основные направления в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» и в других программных документах.

Это вызвано тем, что в современных условиях развития общества, условиях рыночной экономики востребован специалист любой отрасли как коммуникабельная личность, владеющая языком на таком уровне, чтобы уметь грамотно, свободно и интеллигентно общаться в различных ситуациях, т.е. адекватно использовать язык в разных сферах общения, достойно и убедительно представлять тот или иной проект: социальный, образовательный, культурный, коммерческий, экологический и т.д. В соответствии с принципом коммуникативной направленности доминирующей задачей в обучении русскому языку как неродному является формирование умений и навыков связной устной и письменной речи учащихся средней школы. Возросла необходимость разработки эффективных путей развития устной и письменной речи в связи с реализацией задач предпрофильной подготовки и профильного обучения школьников в старших классах общеобразовательных учреждений. Всё это привело к поиску эффективных методик развития коммуникативных способностей школьников.

Для повышения качества и успешности процесса формирования коммуникативно-речевых умений учащихся на уроках русского языка в татарской школе при переходе от овладения отдельными предложениями к овладению связной монологической речью большое значение имеет обучение сочинениям разных жанров. Как известно, уроки обучения сочинениям содержат в себе большой педагогический потенциал для развития языковых и коммуникативных способностей учащихся, особенно если сочинения разных жанров, удивляющие школьников (а где удивление, там и интерес) необычностью (нетрадиционностью) формы, содержания, тематики, и вызывающие желание высказаться. Составленные с интересом высказывания способствуют формированию у учащихся нерусских школ связной (оформленной как текст) речи

Для повышения общественной значимости русского языка как одного из государственных языков в Республике Татарстан, повышения грамотности населения и культуры владения русским языком, его структурой, нормами, умением пользоваться им во всех сферах жизни общества Министерство образования и науки Республики Татарстан разработало и реализует Республиканскую целевую программу «Русский язык в Татарстане (2001 -2005 гг. ; 2006 -2010 гг.). В документе указывается на важность формирования языковой личности XXI века, способной к сотрудничеству и социальному речевому взаимодействию, владеющей культурой слова, устной и письменной речью в различных сферах применения языка. Для реализации задач, указанных в целевой программе, рекомендуется выделять из вариативной части базисного учебного плана дополнительные часы на изучение русского языка в старших классах татарской школы. Как показали наши многолетние наблюдения за процессом преподавания в татарской школе, успешно осуществить коммуникативный подход в обучении русскому языку можно только на основе тесных взаимосвязей двух школьных предметов -русского языка и литературы, ибо «. эталоном высокой речевой культуры признаётся язык художественной литературы, язык писателей- классиков» (М.Р. Львов). На материале литературного текста возможно усвоение языка как полифункционального явления, т.е. усвоение всех его функций. Анализ литературного текста при изучении русского языка является как бы демонстрационной «площадкой» его практического использования детьми нерусской национальности, для которых русский язык - это второй язык. Если опора на литературный текст представляет собой первый постулат, то при изучении русского языка в нерусской школе использование анализа литературного текста при обучении сочинениям разных жанров в татарской школе - это второй постулат, т.е. обязательное теоретико-методическое условие. Обучение сочинениям разных жанров на уроках русского языка на материале литературных текстов не только углубляет и расширяет знания по русскому языку ученика-татарина, но и во многом способствует формированию речевых навыков, воспитанию языкового чутья, так как в литературном тексте представлена вся стихия языка. Именно в процессе работы с текстом (в нашем случае - его анализе и создании) развивается дар слова, рождается «языковая индивидуальность» ученика (М.М. Бахтин).

Всё это требует от учителя расширения учебного материала, обновления жанров и тематики сочинений для творческой работы учащихся на уроках русского языка; использования для сочинения не только жанров литературно-критической статьи, но и других, отличающихся от традиционных. Наиболее удачными для учащихся татарских школ могут быть, например, сочинения в жанре эссе, дневниковых записей, рекламы на книгу, речи, произнесённой на открытии памятника писателю (поэту) и др. Сочинения должны быть ориентированы на развитие процессуальных (интеллектуальных, мыслительных), речевых (коммуникативных) навыков школьников. Коммуникативные же умения и навыки включают в себя умения и навыки адекватного использования языка в разных сферах общения в соответствии с его мотивами, целями, социально принятыми нормами поведения, что является насущной необходимостью для современной личности.

Имеющиеся в настоящее время учебно-методические пособия пока ещё не раскрывают в таком широком диапазоне ни теоретические вопросы, ни методические пути обучения сочинениям разных жанров в 8-11 классах татарской школы.

Актуальность исследования определяется:

-потребностью в создании особой методики обучения сочинениям разных жанров, до сих пор не использованных в татарских школах, которая позволила бы не только эффективно обучать сочинениям как письменной речи, но и одновременно положительно влиять на: а) овладение детьми-татарами речевой деятельностью - рецептивной, помогающей им приобщиться к накопленной человечеством культуре, и продуктивной, развивающей творческий потенциал личности; б) формирование и развитие чутья к языку выявлением (открытием) самими школьниками богатства и красоты русского слова, запечатленных в произведениях русской классической и современной литературы; в) развитие 4 способностей восприятия, понимания, интерпретации содержания литературного текста с целью совершенствования языковых и коммуникативных способностей школьника;

-недостаточной разработанностью теории и методики обучения сочинениям разных жанров с учётом специфики татарских школ, а также дидактического материала, способствующего совершенствованию языковой компетенции, которая предполагает не только знание учащимися слов, их форм, синтаксических структур, синонимических средств языка, но и свободное употребление их в речи, овладение богатством языка как условием успешной речевой деятельности, а также формирование учебно-языковых умений и навыков, действий с изучаемым и изученным языковым материалом, речеведческих умений и навыков учащихся татарских школ;

-необходимостью обновления жанров сочинения для проектирования и организации учебного процесса на старшей ступени профильных общеобразовательных учреждений (составление элективных курсов, работа в гуманитарных классах и т. д.).

Таким образом, актуальность исследования обусловлена нерешенностью ряда вопросов, связанных со спецификой обучения на уроках русского языка сочинениям разных жанров в татарской школе. Эти жанры сочинений не получили адекватного решения в теории и методике преподавания русского языка, поэтому не внедрены в школьную практику обучения в 8-11 классах татарской школы.

Объект исследования - процесс изучения русского языка в 8-11 классах татарской школы.

Предмет исследования - разные жанры сочинений в контексте изучения русского языка в 8-11 классах татарской школы.

Гипотеза исследования: обучение сочинениям разных жанров в 8-11 классах татарской школы в процессе преподавания русского языка позволит активизировать развитие самостоятельности и творчества учащихся, их языковую и коммуникативную деятельность, если

- включить в систему уроков развития речи сочинения разных жанров (эссе, дневниковые записи, речь, произнесённую на открытии памятника писателю, рекламу на книгу), которые не были использованы ранее в татарской школе. Разнообразие жанров создаёт ощущение новизны, необходимое для повышения интереса учащихся к процессу работы над письменным высказыванием и позволяет успешно формировать коммуникативные умения и языковую зоркость учащихся;

- опереться на лучшие литературные произведения; именно на основе текста оказывается возможным необходимый синтез, сопряжение двух основных направлений в изучении русского языка в школе - познания системы языка и овладения нормами речевого поведения в различных ситуациях (лексическими, словообразовательными, морфологическими, синтаксическими, стилистическими);

-учесть специфику преподавания русского языка в старших классах татарской школы, где русский язык изучается в стихии его функционирования в различных типах текста, а литературный текст выступает как произведение словесного искусства. Именно у великих писателей школьники учатся строить свою речь (текст) так, чтобы она оказывала на читателей воздействие, необходимое для достижения поставленных целей;

-разработать дидактический материал, направленный на формирование коммуникативно-речевых умений, необходимых для продуцирования каждого жанра и стимулирующий самостоятельное создание учащимся письменных высказываний; анализ текстов дидактического материала способствует формированию представлений об устройстве русского языка, его развитии и функционировании, усвоению тех сведений о роли языка в жизни человека и общества, на которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к изучаемому предмету, чувство любви к русскому языку и уважения к народу - носителю этого языка, и на этой основе - чутьё к языку;

-познакомить учащихся с общим для всех жанров сочинений и особенным, характерным только для данного конкретного жанра;

-использовать активные методы обучения на уроках развития речи, создающие атмосферу творческого взаимодействия между учащимися, а также учителем и учащимися (диалог «ученик-учитель», «ученик и другой ученик», «ученик и группа учащихся», «ученик и текст»), практикуя индивидуальные и групповые формы организации обучения в их разном сочетании - при редактировании собственного текста, рецензировании, взаиморецензировании;

-разработать методику, учитывающую специфику обучения сочинениям разных жанров в старших классах татарской школы.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить методику, учитывающую специфику обучения сочинениям разных жанров на уроках русского языка в 8-11 классах татарской школы, эффективно способствующую формированию языковой и коммуникативной компетенций учащихся в условиях профильного обучения на старшей ступени общеобразовательных учреждений.

Указанная цель определяет задачи исследования:

- разработать необходимый инструментарий исследования на основе аналитического изучения трудов по педагогике, психологии, методике преподавания русского языка как родного и неродного, методике литературы, связанных с проблемой формирования языковой и коммуникативной компетенций школьников на уроках русского языка;

- установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в специальной литературе;

- выявить специфические особенности разных жанров сочинений, разработать дидактический материал с учётом этих особенностей с целью эффективного стимулирования учащихся к самостоятельному созданию письменных высказываний;

-разработать и экспериментально проверить эффективность методики обучения сочинениям разных жанров, способствующей формированию и развитию языковой и коммуникативной компетенций учащихся 8-11 классов 4 татарской школы;

-смоделировать и провести уроки по разработанной методике обучения сочинениям разных жанров в экспериментальных и контрольных классах татарских школ;

-внедрить в практику работы татарских школ методику обучения сочинениям разных жанров, эффективно способствующую формированию речеведческих знаний, языковых и коммуникативных умений учащихся. В процессе исследования были использованы следующие методы: -теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической, методической литературы по исследуемой проблеме;

-педагогическое наблюдение; изучение, анализ, обобщение опыта работы преподавателей русского языка и литературы школ Республики Татарстан, а также самоанализ личного опыта работы автора данного исследования в качестве доцента кафедры русского языка и литературы Института развития образования (Института повышения квалификации и переподготовки работников образования) Республики Татарстан.

Формирующий эксперимент направлен на освоение сочинений разных жанров в 8-11 классах татарской школы, на активизацию творческой деятельности и развитие письменной речи учащихся. Теоретическая база исследования включает:

1. Функциональные положения теории процессов воспитания и порождения речи (Л.С. Выготский, И.А.Зимняя, Н.И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др.), общие положения лингвистики текста (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, Н.Д Зарубина, Г.А. Золотова, Д.И. Изаренков, В.Т., Марков В.О. Матезиус, Е.И. Москальская, Т.М. Николаева и др.).

2. Теоретические положения возрастной и общей психологии (П.П .Блонский, А.Р. Лурия, C.JI .Рубинштейн и др.); психологию усвоения языка как средства общения (Г.В. Колшанский, А.К.Маркова, A.M. Шахнарович и др.); психологические особенности письменной и устной речи (В.П. Вахтеров, Н.И. Жинкин, B.C. Филатов и др.), психолого-педагогические концепции 4 речевого развития и определения уровней и критериев развития речи (М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, Л.П. Федоренко и др.); функциональные стили речи и стилистику текста (В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, В.Г. Костомаров, М.Н. Кожина, A.M. Пешковский, Н.Ю. Шведова, Л. В. Щерба и др.); формирование навыков письменной речи (М.Т. Баранов, Г.Г. Городилова, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Т.А. Ладыженская, С.А. Леонов,, Е.И. Никитина, O.A. Нечаева, Н.С. Рождественский, Р.Б. Сабаткоев, М.Б. Успенский), обучение сочинению (А.Д. Дейкина, П.Ф. Ивченков, С.А. Леонов, В.А.Никольский, Г.А. Обернихина, Т.М. Пахнова, H.A. Пленкин, М.А. Рыбникова, Л.А., Тростенцова, Л.А. Ходякова, Е.Г.Шатова и др.).

3. Теории совершенствования языковой коммуникации и развития речи в области методики русского языка как родного (В.В. Бабайцева, А.Д. Дейкина,

A.П. Еремеева, H.A. Ипполитова, М.Р.Львов, Т.А. Ладыженская, З.С. Смелкова, Т.М. Пахнова и др.) и неродного (А.Ш. Асадуллин, В.Ф. Габдулхаков, П.М. Гасанова, Р.Б. Гарифьянова, К.З. Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Л.З. Шакирова и др.), иностранных языков (И.Л. Бим,

B.А. Бухбиндер, Е.И. Пассов, Г.В. Рогов и др.).

4. Лингвистические труды М.М. Бахтина, В.В. Виноградова, Г.А. Золотовой, Б.Ю. Нормана, A.M. Пешковского, Т.Я. Солганика, A.A. Шахматова, Н.М. Шанского, Н.О.Шведовой, Л.В.Щербы и др., что позволило осмыслить тенденции составления текста (связного высказывания).

5. Важнейшие положения о социальной роли языка в жизни человека, взаимосвязи языка и мышления, языка и речи, на основе современных теорий проблемного, развивающего, коммуникативного обучения (М.И. Махмутов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И .Я. Лернер и др.).

Исследование проводилось в три этапа: на первом этапе (1995 - 1997 г.г.) изучалась специальная литература по теме исследования, велось теоретическое осмысление проблемы; определялись методология и методика исследования. На этом этапе выявлялся уровень владения учащимися татарских школ базовыми знаниями, умениями и навыками по русскому языку и литературе; анализировались условия обучения учащихся татарских школ речетворчеству, в том числе и сочинениям на уроках русского языка; выяснялась готовность учащихся 8-11 классов к написанию сочинений разных жанров, пока ещё не использованных в татарской школе. В результате были определены задачи, сформулирована рабочая гипотеза, разработана концепция обучения сочинениям разных жанров учащихся татарской школы, на основе которой впоследствии была создана методика обучения сочинениям разных жанров учащихся 8-11 классов татарской школы; на втором этапе (1998-2001 г.г.) для проведения констатирующего эксперимента по русскому языку определялась тематика сочинений разных жанров в 8-11 классах татарской школы; был отобран дидактический материал с учётом особенностей обучения сочинениям разных жанров в старших классах татарской школы; разработана методика, учитывающая специфику обучения сочинениям разных жанров в татарской школе. В процессе обучения определялась степень доступности предлагаемой методики, её результативности и эффективности; на третьем этапе (2002-2005 г.г.) проведен обучающий эксперимент с целью проверки гипотезы: установления эффективности предложенной методики обучения сочинениям разных жанров в 8-11 классах татарской школы. На данном этапе систематизированы выводы, оформлены результаты исследования.

Обоснованность и достоверность научных результатов, полученных автором в процессе работы над диссертационным исследованием, обеспечивались:

-опорой разработанной теории и методики обучения сочинениям разных жанров в татарской школе на современные достижения психологии, педагогики, лингвистики, методики преподавания русского языка как родного и неродного, методики преподавания литературы и других гуманитарных дисциплин (например, татарского и иностранного языков) применительно к избранной проблеме;

-изучением и обобщением опыта обучения сочинениям, наблюдением над современным преподаванием русского языка и литературы, анализом уроков развития речи в русских и татарских школах Республики Татарстан (в течение более 30 лет), а также личным педагогическим опытом автора;

-результатами проведения уроков учителями татарских школ Республики Татарстан под руководством диссертанта (более 350 уроков);

-моделированием и защитой уроков по исследуемой проблеме под руководством соискателя на курсах повышения квалификации педагогических кадров в Республике Татарстан;

-данными опытно-экспериментальной проверки разработанной в ходе исследования методической модели обучения сочинениям разных жанров в 811 классах татарской школы; анализом устных и письменных высказываний учащихся в рамках констатирующего и обучающего экспериментов.

-публикациями автора с использованием экспериментальных материалов; выступлениями на всероссийских и республиканских научно-практических конференциях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в средних школах: № 10, № 11 г. Зеленодольска, № 62, № 54 г. Казани, в татарских гимназиях и школах Азнакаевского, Аксуба-евского, Балтасинского, Буинского, Нурлатского, Сабинского и Тетюшского районов РТ, а также во время чтения лекций для слушателей курсов повышения квалификации работников образования при Институте развития образования (ИПКРО) (г. Казань) и Институте непрерывного педагогического образования (г. Набережные Челны) Республики Татарстан.

Результаты исследования обсуждались на всероссийских, республиканских, городских научно-практических конференциях (1997-2005 г.г.), проводимых Институтом развития образования (ИПКРО) РТ, а также на городских (г.г. Казань, Набережные Челны, Зеленодольск, Бугульма, Альметьевск, Азнакаево, Лениногорск и др. Республики Татарстан), зональных, районных научно-практических конференциях и семинарах (19992005 г.г.). Они отражены в содержании сообщений на совещаниях и заседаниях ученых советов ИРО (ИПКРО) РТ, лекций на курсах повышения квалификации работников образования, консультаций, выступлений на выездных методических заседаниях. Результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных учреждений в виде разработки и издания методических пособий, элективных курсов, опубликования научных статей в сборниках, журналах, путем создания тематического планирования программного материала по русскому языку и литературе.

Научная новизна диссертационного исследования заключаются в следующем:

1.Создана целостная концепция обучения сочинениям разных жанров на уроках русского языка в 8-11 классах татарской школы, осуществляемая на принципах интеграции русского языка и литературы.

2.Создана теоретически обоснованная, экспериментально проверенная, учитывающая специфику татарской школы методика обучения сочинениям разных жанров в старших классах.

3.Для формирования языковой и коммуникативной компетенций учащихся использованы сочинения, характеризующиеся разнообразием жанров, которые не применялись ранее в татарской школе.

4.Создана и экспериментально проверена целостная система взаимосвязанного изучения двух школьных предметов - русского языка и литературы (представляющих собой неразделимое единство - русскую словесность), позволяющего осуществлять текстоориентированный подход в обучении русскому языку учащихся татарской школы с целью формирования языковых личностей, способных успешно общаться в любой ситуации современного мира.

5.Создана и экспериментально проверена система упражнений, предусматривающих аналитико-синтетическую работу с письменной речью с учётом того, что процесс оформления мысли в письменной речи особенно тесно связан с сознательным и продуманным оперированием грамматическими и стилистическими категориями и средствами, и лексико-синтаксический состав и структура текста в письменной речевой деятельности являются результатом более глубокого осознания, чем в устной речевой деятельности. б.Отобраны активные методы, приёмы и формы организации учебной деятельности при подготовке к сочинениям разных жанров в системе развития русской речи учащихся татарской школы.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что:

1)выявлены общее и особенное в специфике каждого жанра сочинения (эссе; речи, произнесённой на открытии памятника писателю; дневниковых записей; рекламы на книгу), знание которых помогает успешному овладению этими жанрами учащимися татарской школы;

2)экспериментально проверена и доказана необходимость обучения на уроках русского языка в 8-11 классах татарской школы сочинениям следующих жанров: эссе, речи, произнесённой на открытии памятника писателю, дневниковых записей, рекламы на книгу, что объясняется задачами формирования умений речевого, речеповеденческого общения, совершенствования языковой и речевой культуры учащихся, с одной стороны, и насыщенностью текстов сочинений именно этих жанров лексико-грамматическими конструкциями и речевыми образцами, используемыми в разных стилях, усвоение которых эффективно способствует овладению речью на русском языке, с другой стороны;

3)доказана эффективность методики обучения сочинениям разных жанров, обеспечивающей овладение способами действия, помогающими опознанию языковых явлений и их употреблению в речи, а также выполнению учащимися

8-11 классов татарской школы речевых действий, включаемых в их продуктивную деятельность.

Практическая значимость исследования: -разработана программа для углублённого изучения русского языка в 5-9 классах татарской школы;

-отобран проверенный в опытном обучении и издан дидактический материал с учётом специфики обучения сочинениям разных жанров в татарской школе, отличающийся новизной содержания и построения, эффективно способствующий развитию языковых умений и речевых способностей учащихся 8-11 классов.

-разработаны, изданы, внедрены в практику школы учебно-методические пособия: "Сочинения разных жанров", "Сочинение-рецензия", "Сочинение-репортаж", «Сочинения в жанре интервью», «Методика обучения работе над сочинениями нетрадиционных жанров», «Новые формы внеклассной работы по русскому языку и литературе» и др.;

-разработаны и внедрены в практику профильного обучения на старшей ступени общеобразовательных учреждений элективные курсы «Сочинения разных жанров», «Диалоговое общение», «Сочинение в жанре интервью», «Культура речи».

Результаты данного исследования внедрены в содержание спецкурсов "Сочинения новых жанров", "Сочинения газетных жанров" для слушателей курсов повышения квалификации работников образования Республики Татарстан.

Материалы исследования могут быть использованы учителями общеобразовательных учреждений, преподавателями русского языка средних специальных учебных заведений, вузов, а также учителями татарского языка. Методика обучения учащихся сочинениям разных жанров может быть положена также в основу методики обучения русскому языку в старших классах национальных (нерусских) школ.

На защиту выносятся следующие положения'.

1.Сочинения разных жанров (эссе, речь, произнесённая на открытии памятника писателю (поэту), дневниковые записи, реклама на книгу) как тексты, предоставляющие наибольшие возможности для комплексного изучения языковых явлений, а потому позволяющие наиболее успешно формировать и совершенствовать языковую и коммуникативную компетенции школьников, должны стать составной частью раздела «Развитие речи» в программе по русскому языку для татарской школы. Именно сочинения разных жанров как никакой другой вид школьной письменной работы способствуют практическому овладению русским языком, соблюдению в устных и письменных высказываниях языковых норм: орфоэпических, лексических, грамматических, стилистических, орфографических, пунктуационных, совершенствуя русскую речь учащихся-татар. Разнообразие жанров создаёт у школьников атмосферу заинтересованности новыми видами письменной работы и повышает мотивацию к изучению языка и речи. Кроме того, сочинения разных жанров, их информационная составляющая хорошо вписываются в содержание профильного гуманитарного образования.

2. Разработанная концепция, учитывающая специфику обучения сочинениям разных жанров в старших классах татарской школы, предполагает последовательное и целенаправленное осуществление взаимосвязи русского языка с литературой, создает условия для повышения эффективности работы по речевому развитию учащихся. Образный язык литературных произведений русской классики становится основой воспитания чутья ко второму языку, опора на литературный язык помогает ученику успешно решать коммуникативные задачи и творчески саморазвиваться.

3.Выполнение системы дидактических заданий в 8-11 классах татарской школы помогает школьникам осознать специфику сочинений разных жанров, а опора на вопросы по лингвистике текста позволяет процесс подготовки к сочинениям на уроках русского языка сделать более эффективным. Если на уроках литературы ученики получают ответ на вопрос, о чем писать в сочинении, то на уроках русского языка идет целенаправленная подготовка к тому, как писать сочинение (как начать текст, как осуществить связь между предложениями и абзацами, как включить цитату, делая ее органической частью текста, как вести работу по предупреждению возможных ошибок (прежде всего, речевых).

4. Обучение сочинениям разных жанров в 8-11 классах татарской школы должно осуществляться активными методами и приёмами (исследовательским, проектным, составлением и защитой минисценок и т.д.) и формами организации учебного процесса (деловая игра, самостоятельная работа, работа в творческих группах и т.п.), что способствует созданию у учащихся положительной мотивации для продуцирования письменных высказываний разных жанров, в процессе которого отрабатываются умения выбирать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта. Именно в процессе составления письменного высказывания формируется у школьников сознательное отношение к системе языка, его категориям и нормам, правилам выбора из соотносительного ряда нужных языковых явлений.

19

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по четвертой главе

1.Обучение сочинениям разных жанров способствует совершенствованию работы по развитию лингвистических и коммуникативных способностей учащихся 8-11 классов татарской школы.

2. Методика обучения сочинениям разных жанров включала следующие направления:

- разработка специальных дидактических заданий, помогающих в подготовке к сочинениям разных жанров, что способствовало развитию лингвистических и коммуникативных умений. Дидактические задания были направлены не только на обучение сочинениям разных жанров, но и на развитие и совершенствование чувства языка, языковой интуиции;

- последовательная отработка умений строить связные высказывания в разных жанрах. Это дало возможность повысить лингвистическую, языковую компетентность;

- использование индивидуальной и групповой форм работы для целенаправленного формирования лингвистических и коммуникативных навыков. В процессе индивидуальной и групповой работы с текстом у учащихся формировалось углубленное, филологическое понимание текста; использование разнообразных форм урока способствало совершенствованию коммуникативных умений и навыков. Уроки, проведенные в форме деловой игры или круглого стола, помогли формированию как лингвистических, так и коммуникативных умений и навыков.

3. Доказано, что к важнейшим педагогическим условиям развития лингвистических и коммуникативных способностей учащихся относится целенаправленный отбор содержания учебного материала на основе интеграции двух предметов - русского языка и русской литературы. Именно в процессе работы с текстами, изученными на уроках литературы, учащиеся, составляя связные высказывания в разных жанрах, имеют возможность повторять, обобщать, систематизировать и углублять знания о языке, о языковой системе, о том, как живет язык в нашей речи.

4. Важным аспектом, отражающим целевую направленность разработанной системы обучения сочинениям разных жанров, является повышение у учащихся эмоционально-ценностного отношения к речевой культуре как важному фактору профессионального самоопределения личности.

5. Ход и результат опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы. Разработанная методика обучения сочинениям разных жанров, апробированная в ряде учебных заведений Республики Татарстан, способствует эффективному развитию лингвистических и коммуникативных способностей учащихся. Это подтверждается следующими показателями:

- у учащихся сформировались ценностные знания, необходимые для построения связного высказывания на темы культуроведческого характера;

- речь обучаемых стала логически последовательной, связной, правильно стилистически и грамматически оформленной;

-повысился интерес учащихся к сочинениям разных жанров.

Экспериментальная работа помогает увидеть уровень самостоятельного освоения идейно-художественного содержания изучаемых произведений, помогает понять некоторые особенности осуществления познавательного процесса в связи с выполнением школьниками письменных заданий. Так, наблюдения, сделанные в ходе анализа сочинений, написанных в разных жанрах, убеждают, что выбор письменных высказываний в этом жанре является следствием успешного "переноса" учащимися знаний и умений, приобретенных ими во время изучения темы и при подготовке к письменным высказываниям.

Количественные соотношения, представленные в таблицах, весьма выразительны. В экспериментальных классах число учащихся, которые предпочли темы сочинений в разных жанрах, рассчитанные на максимальное проявление самостоятельности, оказалось почти в несколько раз больше, чем в контрольных: из 500 учащихся 19,5% в контрольном, 6Р/о человек в экспериментальном классе выбирают разные жанры сочинений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое и экспериментальное исследование по теме диссертации привело к следующим выводам.

Обучение сочинениям разных жанров в процессе изучения русского языка в 8-11 классов татарской школы является одной из актуальных проблем, так как уметь написать сочинение - значит не только показать знание историко-литературного материала, художественного произведения, но и проявить свои способности думать, чувствовать, сопереживать, сопоставлять, анализировать, понимать мир и себя, обнаружить достаточный уровень нравственной зрелости и эстетического развития.

Сочинения разных жанров предполагают непосредственную работу с текстом, умение отбирать материал для сочинения, выделять детали и т.д.

Ключевой единицей курса русского языка в старших классах является текст. Опора на художественные тексты при обучении сочинениям разных жанров способствует созданию на уроках развивающей речевой среды, что благотворно влияет на совершенствование чувства языка, которое приобретается путем подражания, путем запоминания.

Разные жанры сочинений помогают формировать читательскую культуру учащихся, углубляют способности воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости. Кроме того, обращение к классическим образцам литературы и на их основе создание собственных вариантов сочинений повышают уровень речевого развития учащихся.

Опытное обучение подтвердило уже отмеченное в специальной литературе наблюдения, что при переходе от устного к письменному и от письменного к устному изложению мыслей смысловая динамика мышления и речи становится более активной и сознательной.

Теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме дал возможность определить те положения и концепции, методическая интерпретация которых может способствовать оптимизации работы по формированию связной речи учащихся.

Важную роль в обучении учащихся татарских школ сочинениям разных жанров сыграли положения психолингвистики о закономерностях речевой деятельности, о характере традиций и действий с языковыми знаками и о путях преодоления возникающих при этом трудностей.

Исследование психологических и лингвистических основ развития письменной речи учащихся 8-11 классов татарских школ дало основание заключить: а) решение вопроса о роли и месте письменной речи в системе работы по обучению учащихся сочинениям разных жанров определяется той ролью, которую она играет в общем речевом развитии учащихся, совершенствовании практических речевых навыков в их устной и письменной форме, в решении проблемы воспитания интереса к самостоятельной работе творческого характера. Письменная речь расширяет сферу владения русской речью учащихся татарских школ, положительно влияет на формирование устной речи, обогащение лексического запаса. Данные психологии и лингводидактики убедительно подтверждают мысль о том, что в 8-11 классах письменная речь ввиду особой значимости должна занимать одно из основных мест в общей системе обучения сочинениям; б) процесс формирования навыков связной письменной речи находится в прямой зависимости от психологических особенностей учащихся старших классов, от развития у них интереса к учебному труду.

Поскольку процесс речевого общения требует от ученика обобщенного абстрагированного отвлечения, формирование навыков письменной речи представляет для учащихся большие трудности, связанные с включением в работу большого количества анализаторов.

Учитывая эти трудности, необходимо строить систему обучения сочинениям разных жанров на основе сознательного усвоения комплекса факторов, составляющих основу письменной формы коммуникации с учетом психологических особенностей старшеклассников и родного языка учащихся, а также психологической природы письменной речи, ее закономерностей; в) решающую роль в системе обучения письменной речи учащихся татарских школ играют те методические приемы, которые применяются в работе над связным текстом, и те упражнения, которые включаются в процесс подготовки к сочинениям. Работа с текстом позволяет перейти от аналитических форм работы к синтезированию. И поскольку текст рассматривается в науке не только как готовый, но и как созидательный продукт, обладающий определенными законами построения, основная задача обучения письменной речи учащихся старших классов может быть успешно решена с опорой на текст, на знания учащихся, связанные с лингвистикой текста.

Теоретическим ориентиром в обучении сочинениям разных жанров послужил коммуникативный цодход к обучению родному языку, который связан с обучением школьников правильному использованию языковых средств в соответствии с нормами литературного языка во всех видах речевой деятельности: рецептивной (слушание-чтение), продуктивный (говорение-письмо), формах (устная-письменная речь) в определенной речевой ситуации.

Такое обучение способствует сознательному отношению к системе языка, его нормам и категориям, правилам отбора нужной языковой единицы, позволяет наиболее эффективно проводить работу над всеми видами речевой деятельности в соответствии с возрастными этапами речевого развития и ведущей деятельностью учащихся - это путь от речевой деятельности к осмыслению и анализу языковых единиц в единстве их значения, формы и функций, необходимых для решения коммуникативных, познавательных и воспитательных задач.

Известно, что в системе развития речи на уроках русского языка в национальной школе основным объектом обучения является речевая деятельность, поэтому в качестве базисной лингвистической, педагогической, психологической теории используется теория речевой деятельности и психология речевого общения.

На основе теории речевой деятельности разработаны требования к разным жанрам сочинений, дидактический материал, направленный на формирование умений, характеризующих все фазы продуцирования высказываний (ориентировка, планирование, реализация).

Применяемая в исследовании методическая система обучения сочинениям разных жанров предполагает: 1) последовательную реализацию принципа преемственности и перспективности; 2) целенаправленную подготовку дидактического материала к уроку; 3) проведение серий уроков с использованием дидактического материала, который помогает школьникам сориентироваться не только в содержании предстоящего сочинения (о чем писать?), но и в отборе языковых средств, обеспечивающих связность, цельность текста (как писать?).

В экспериментальной методике использовался и негативный языковой материал. Анализ и исправление речевых ошибок помогают осмыслению и практическому закреплению знаний, совершенствуют высказывания учащихся.

Исследование доказало, что наиболее эффективными путями, позитивно влияющими на речевую деятельность школьников, следует считать: а) приобретение знаний по теории текста, формирование и закрепление соответствующих умений; б) формирование понятий об изобразительно-выразительных средствах русского языка.

Сочинения разных жанров с опорой на художественное произведение - это возможность помочь учащимся закрепить полученные знания по русскому языку через активизацию творческого мышления и воображения, что опять-таки способствует росту языковой и речевой компетенции школьников.

В ходе эксперимента установлено, что включение сочинений разных жанров в учебный процесс (когда отсутствуют готовые решения и школьники должны проявить известную самостоятельность) делает их эффективным средством развития самостоятельного мышления учащихся, содействует успешному овладению разными способами познавательной деятельности, повышает интерес к учебному труду, к творческой самостоятельной деятельности.

Разные жанры сочинений выступают как эффективные приемы углубления и восприятия учащимися художественного текста, воспитания внимательного отношения к чтению, развития самостоятельности. Кроме того, опора на художественные тексты при обучении сочинениям разных жанров на уроках русского языка в старших классах помогает школьникам не только повторить, обобщить знания по русскому языку, но и научиться применять эти знания в речевой практике, в том числе и при составлении связного высказывания.

Мы выявили также, что для каждого вида сочинений разных жанров необходима своя методическая организация, и в ходе опытно-экспериментальной работы опробовали каждый жанр сочинений.

В ходе формирующего эксперимента мы обучали школьников 8-11 классов работе с выделенными нами жанрами сочинений, используя при этом разные виды упражнений, как-то: анализ текстов, редактирование сочинений, составление отзыва, рецензии на работу ученика, составление хронологической таблицы событий, в которых участвует персонаж, мини сценок, выполнение заданий на распознавание текстов, работа над композицией сочинения и т.д.

Разработанная методика оказалась эффективной для повышения уровня речевого развития школьников, так как работа с текстом способствовала воспитанию бережного отношения к слову, родному языку, развитию филологических способностей, что и подтвердили результаты контролирующего эксперимента. Основную роль в этом процессе сыграло повышение интереса к созданию текста, выбору темы, отбору конкретного материала для сочинения.

Отмечаем, что в ходе проведения экспериментальной работы удалось, во-первых, сформировать у учащихся устойчивый интерес к сочинениям разных жанров (более 80% участвовавших в эксперименте учащихся 8-11 классов выбирают разные жанры), которая проходила в единстве с обогащением духовного мира ученика, повышением его интереса к работе, во-вторых, помогла приобщить не читающих учащихся к чтению, так как только глубокое знание художественного текста и биографии писателей позволят школьнику справиться с предложенными письменными работами.

По сравнению с результатами констатирующего эксперимента на 16% повысилось число учащихся, которые внимательно стали читать художественные произведения.

Обучение каждому виду сочинения проходило три этапа: объяснение, тренировка, контроль. При этом обучение письменному и устному сочинению переплетались, взаимодействовали.

В обучении сочинениям разных жанров использовались такие приемы: обучающие уроки по составлению целого сочинения, обучение элементам сочинения, анализ письменных и устных сочинений. В каждом из названных общих приемов применялись более частные приемы, обеспечивающие выполнение требований к сочинению, к работе в целом, а также специальные приемы, связанные с выполнением главных мыслительных операций, лежащих в основе определенного вида сочинения.

Таким образом, в ходе всей работы была подтверждена наша гипотеза о том, что: 1. Сочинения разных жанров, включенные в систему уроков развития речи в 8-11 классах, способствуют не только развитию творческого мышления и формированию читательского интереса, но и в целом их речевому развитию, фантазии, содействуют успешному овладению ими разными способами познавательной деятельности, к учебному труду.

2. Сочинения разных жанров являются результатом самостоятельных поисков, размышлений учащихся, при этом существенно пополняется словарный запас учащихся, совершенствуется образный строй речи, учащиеся овладевают разными речевыми формами, которые необходимы им для выражения возникающих под влиянием чтения не только мыслей, но и чувств.

3. Сочинения разных жанров обеспечивают целостное восприятие школьниками текста художественного произведения и практическое применение в собственных работах знаний из области лингвистики текста.

4. Предложенный дидактический материал помогает школьнику осознать специфику сочинений разных жанров и стимулирует самостоятельное создание учащимися письменных высказываний, а использование письменного образца, тема которого лишь в определенной степени аналогична предстоящему высказыванию, содействует активизации мыслительной деятельности, развитию чувства языка.

5. Представленные модели уроков подготовки к сочинениям разных жанров обеспечивают практическое использование предложенного материала в деятельности учителей русского языка в татарской школе.

6. Исследование имеет теоретическое и практическое значение: полученное путем эксперимента теоретическое и методическое описание сочинений разных жанров обогатит методику преподавания русского языка и литературы.

Отмечая перспективы исследуемой нами темы, следует заметить, что не менее интересными являются вопросы: 1) об использовании в 8-11 классах и других сочинений разных жанров: интервью, сочинение в жанре экскурсии по местам жизни и творчества писателя, очерка, сочинение - киносценарий по произведению, где будет представлена иная тематика сочинений, разработаны специфические упражнения; 2) дальнейшее развитие теории устной и письменной речи в старших классах; 3) дальнейшая разработка специфических форм и приемов совершенствования письменной речи при изучении синтаксиса русского языка.

274

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Скиргайло, Тамара Осиповна, Москва

1. Аверинцев С.С. Филология / Лингвистический энциклопедический словарь. -М.: Сов. энциклопед.,. 1998. - 727 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 247 с.

3. Айзерман Л.С. Сочинение о сочинениях. М.: Педагогика, 1986. -160 с.

4. Актуальные проблемы культуры речи / Под ред. В.Г.Костомарова, ЛИСкворцова. М.: Наука, 1970. - 403 с.

5. Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. А.П.Еремеевой. -М.: Просвещение, 1981. 151 с.

6. Алферов А.Д. Родной язык в средней школе. Опыт методики. М.: Школа, 1916. - 439 с.

7. Альбеткова Р.И. От слова к словесности // Русская словесность, 2002, № 4. С. 44-52.

8. Алексеева Т.В. Как научиться писать сочинение на "отлично": в помощь школьникам и абитуриентам. С.-Петербург: "Паритет", 2000. - 190 с.

9. Амонашвилли Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1985. -С.208.

10. Ананьев Б.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе // Учебные записи / ЛГПИ, 1946. с. 230.

11. Ананьев А.А. О проблемах современного человекознания. М.: Просвещение. 1977. - 241 с.

12. Андреев В.И. Деловая риторика: Практический курс для творческого саморазвития делового общения, полемического и ораторского мастерства. Казан, госуд. универ., 1994. - 251 с.

13. Ахметзянов М.Г., Скиргайло Т.О, Ахбарова Г.Х. и др. Русская литература: Учебная хрестоматия для 6 класса татарской средней общеобразовательной школы / Под ред. док. пед. наук М.Г.Ахметзянова. 2-е изд. Казань: Магариф, 2000. - 302 с.

14. Ахметзянов М.Г., Скиргайло Т.О., Ахбарова Г.Х. и др. Русская литература: Учебная хрестоматия для 7 класса татарской средней общеобразовательной школы / Под ред. док. пед. наук М.Г.Ахметзянова. Изд. 2-е. Казань: Магариф, 2000. - 462 с.

15. Ахметзянов М.Г., Скиргайло Т.О., Ахбарова Г.Х. и др. Русская литература: Учебная хрестоматия для 8 класса татарской средней общеобразовательной школы / Под ред. док. пед. наук М. Г .Ахметзянова, 2-е изд. Казань: Магариф, 2000. - 438 с.

16. Ахметзянов М.Г., Скиргайло Т.О., Ахбарова Г.Х и др. Русская литература: Учебная хрестоматия для 9 класса татарской средней общеобразовательной школы / Под ред. док. фил. н. Ахметзянова М.Г. -Казань.: Магариф, 2001. 468 с.

17. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейро-лингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

18. Бабайцева В.В. Лингводидактические основы реализации принципа преемственности и перспективности в преподавании русского языка в школе // В сб.: Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. М.: НИИ нац. шк., 1978. С. 8-20.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 251 с.

20. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М.: Academia, 1999. - 399 с.

21. Бадмаев Б.Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. М.: Владос, 1999. - 224 С.

22. Байрамова Л.К. Введение в контрастивную лингвистику. Казань: КГУ, 1994,- 119 с.

23. Байрамова JI.К. Сопоставительный синтаксис русского и татарского языков. Казань: Дело, 1997. - 165 с.

24. Бакеева Н.З. Научные основы методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе. М.: Педагогика, 1983. - 169 с.

25. Бакеева Н.З. Работа над развитием связной речи важный фактор повышения эффективности обучения русскому языку // Обучение связной русской речи в 4-8 классах татарской школы. - Казань: Татар, кн. изд-во, 1980.-С. 7-16.

26. Балталон Ц. Применение начал индукции к ученическим сочинениям. -"Педагогический сборник". -1889.- № 2.

27. Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика. М.: Просвещение, 1978. -225 с.

28. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // Рус. яз. в шк. 1979. - № 4. - С. 18-24.

29. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // Рус. яз. в шк. 1979. - № 5. - С. 18-24.

30. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества: Сборник избранных трудов. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

31. Беккер Э.Г. Сочинения старшеклассников на литературно-краеведческие темы // В сб.: "Сочинения в общеобразовательной политехнической школе" / Сост. Н.В.Колокольцев. М.: Учпедгиз, 1961. - С. 129-130.

32. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова: Раздумья о преподавании литературы в школе. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

33. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -2-е изд. М.: Просвещение, 1965. - 228 с.

34. Беляев Б.В. Психолингвистические основы обучения русскому языку в национальной школе // Рус. яз. в нац. шк. 1962. - № 3. - С. 17-18.

35. Беляев Б.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969. - С. 143-155.

36. Беляев Б.В. Психологический анализ новейших методических принципов обучения иностранным языкам//Иност. яз. в шк. 1968.- №3. -С. 31-35.

37. Березин В.М. Письменные работы по литературе в старших классах // Рус. яз. и литер, в шк. -1934.- № 32.

38. Бершадская Н.Р. Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

39. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

40. Бим И.Э. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

41. Блонский П.П. Педалогия в массовой школе первой ступени. -М.: Учпедгиз, 1927.

42. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Учпедгиз, 1964. - 547 с.

43. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Учебное пособие к спецкурсу. М.: МГПИ, 1979. - 80 с.

44. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников в процессе изучения литературы. Дисс. . докт. пед. наук. М.: МГПИ, 1980. - 418 с.

45. Богданова О.Ю., С.А. Леонов, В.Ф.Чертов. Методика преподавания литературы. -М.: Accademia, 1999. 399 с.

46. Богданова О.Ю. Практикум по методике преподавания литературы. -М.: Изд-во Academia, 1999. 116 с.

47. Богданова О.Ю., Овчинникова Л.В., Романичева Е.С. Экзамен по литературе: От выпускного к вступительному. М.:Просвещение, 1997. - 199 с.

48. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Калинин: КГУ, 1980.61 с.

49. Богородицкий В.А. Введение в татарское языкознание в связи с другими тюркскими языками / Под ред. чл.-корр. АН СССР проф. Н.К. Дмитриева, 2-е изд., испр. и допол.- Казань: Татгосиздат, 1953. 220 с.

50. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии // Рус. яз. в шк. 1976. - № 4. - С. 12-20.

51. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 297 с.

52. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

53. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. -М.: Изд-во АН СССР, 1963. Т.1. 310 с.

54. Бойкова Н.Г. и др. Устная речь: Учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1988.87 с.

55. Бойко М.И. Сочинения по литературе в средней школе. 2-е изд., перераб. и дополн. - Киев: Изд-во Радянська школа, 1973. - 191 с.

56. Бойко Е.И. К постановке проблемы и навыков. "Советская педагогика".- 1955. - № 1. - 35-52 с.

57. Большая советская энциклопедия. М.: Сов. энцик-я, 1975. - 365 с.

58. Болыпев А., Васильева О. Готовимся к экзамену по литературе: русская литература 1970-90-х гг. Спб.: СПГУ, 1996. - 213 с.

59. Борисова В.А., Мишлимович М.Я. Сочинения на литературную тему в старших классах. М.: Просвещение, 1978. - 144 с.

60. Бочаров Г.К. Приемы обучения сочинению / Литер, в шк. -1941. № 3.-С. 37-41.

61. Бочаров Е. Опыт создания системы письменных работ в старших классах средней школы. Саратов: Саратов, город, инст. усовершен. учит., 1957.- 115 с.

62. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

63. Будагов P.A. Литературные языки и языковые стили. М.: Порсвещение, 1967. - 197 с.

64. Бурвикова Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста. Автореферат дисс. . докт. филолог, наук. М.: Ин-трусск. яз. им. А.С.Пушкина, 1981. - 44 с.

65. Бурмакина В.Ф. Из опыта преподавания литературы в 8-10 классах. М.: Изд. АПН РСФСР, 1952. - 73 с.

66. Бурсов Б.И., Качурин М.Г., Мотольская Д.К., Шнеерсон М.Н. Изучение русской литературы в 9 классе. Методическое пособие. М.: Просвещение, 1971. - 399 с.

67. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1992. - 511 с.

68. Быстрова Е.А. Русский язык в системе филологического образования / Обучение русскому языку в школе: учебные пособия для студентов педагогических вузов. Е.А.Быстрова, С.И.Львова, В.И.Капинос и др. / Под ред. Е.А.Быстровой.-М.: Дрофа, 2004.-240 с.

69. Вайнрайх Х.У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. Киев: Вища школа, 1979. - 187 с.

70. Валлиуллина З.М. Сопоставительная грамматика русского и татарского языков: Словообразование и морфология / Под ред. проф. М.З. Закиева, Л.З. Шакировой. Казань: Таткнигоиздат, 1983. - 150 с.

71. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. 2-е изд. - М.: Изд-во И.Д.Сытина, 1916.-С. 592.

72. В защиту живого слова: Сборник статей / Сост. В.Я.Коровина. -М.: Просвещение, 1966. 271 с.

73. Васильева И.И. О значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С. 81-94.

74. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. М.: МГУ, 1969. - 160 с.

75. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. -Казань: Тат. кн. изд-во, 1975. 160 с.

76. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения языку. М.: Изд-во МГУ, 1976.-64 с.

77. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: АН СССР, 1963.-225 с.

78. Виноградов В.В. О языке художественной литературы.- М.: 1959. 215с.

79. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики // Вопросы языкознания. 1955. - № 1. - 62-75 с.

80. Виноградов В.В. Проблема авторства и теория стилей.- М.: Просвещение, 1961. 157 с.

81. Вознесенская A.C. Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературы / Из опыта работы учителя. Саратов, изд-во СГУ, 1965. -С. 28-31.

82. Воитеева Т.М. Формирование умений и навыков учащихся 5-9 классов на уроках русского языка. Дисс. док. пед. наук. М., 2000. - 339 с.

83. Вопросы методики преподавания литературы в школе // Сб. статей по ред. Н.И.Кудряшева.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-433 с.

84. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

85. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. - 324 с.

86. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2. Проблема общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. -М.:Педагогика, 1982. - 316 с.

87. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: АПН РСФСР, 1967.- 93 с.

88. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: Акад. пед. наук. РСФСР, 1956. - 519 с.

89. Габдулхаков В.Ф. Развитие связной русской речи учащихся в татарской школе. Пособие для учителей. Казань: Тат. кн. изд-во, 1989. -144 с.

90. Габдулхаков В.Ф. Современная языковая коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма / Под ред. JI.3. Шакировой. Казань, 1999. - 201 с.

91. Гаврилов В. Письменные упражнения. Руководство к ведению ученических сочинений в средних учебных заведениях. СПб, 1884.

92. Газизов Р.С.Сопоставительная грамматика татарского и русского языков. Фонетика и морфология. Изд. 3-е, дораб. Предисл. Ф.С.Фасеева / Под ред. С.П.Лопушанской и Ф.С. Фасеева. Казань: Татарское кн. изд-во, 1977.-272 с.

93. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-264.

94. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 139 с.

95. Гарифьянова Р.Б., Хасанов Н.М., Скиргайло Т.О., Ахбарова Г.Х. Программа по русскому языку для V-IX классов татарской школы: Для классов с углубленным изучением русского языка. Казань: Магариф, 1996. -С. 73.

96. Гарифьянова Р.Б., Скиргайло Т.О. и др. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи для 7 класса татарской школы / Под ред. док. пед. наук Р.Б.Гарифьяновой. Казань: Изд-во Магариф, 2000. - С. 110.

97. Гарифьянова Р.Б., Скиргайло Т.О. и др. Русский язык в 7 классе: Методические указания к учебнику. Казань: Магариф, 1995. - 126 с.

98. Гарифьянова Р.Б., Скиргайло Т.О. и др. Русский язык: Учебник для 7 класса татарской средней общеобразовательной школы / Под ред. док. пед. наук Р.Б.Гарифьяновой. Казань: Магариф, 2001. - С. 214.

99. Гарифьянова Р.Б. Система обучения русской диалогической и монологической речи. Казань: Тат. кн. изд-во, 1992. - 119 с.

100. Гарифьянова Р.Б. Обучение связной русской речи в 4-8 классах. Казань: Татар, кн. изд-во, 1980. 176 с.

101. Гарифьянова Р.Б., Ахбарова Г.Х., Скиргайло Т.О. Дидактический материал по русскому языку для 7 класса: Пособие для учителя. Казань: Магариф, 1995.-С. 109.

102. Гез Н.И. Методика изучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

103. Глазунова A.A. Письменные работы по литературе. Л.:Учпедгиз, 1961.- 130 с.

104. Глазунов В.И. Сочинение. Письменный экзамен по литературе: От выпускного к вступительному. М.: Просвещение, 1997. - 199 с.

105. Головин Б.Н. Введение в языкознание. 3-е изд., испр. - М., Просвещение, 1977. - 277 с.

106. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1988. - 320 с.

107. Головин Б.Н. Общее языкознание. М.: Просвещение, 1979. - 297с.

108. Городилова Г.Г. Лингводидактическое обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов . Дисс. . док. пед. наук. -М., 1980.-329 с.

109. Городилова Г.Г. Формирование речевых умений / В сб.: Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы / Под ред. З.Н. Бакеевой. М.: Просвещение, 1976-.С 13-19 .

110. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1959. - 495 с.

111. Голубков В.В. Мастерство устной речи: Пособие для учащихся. -М.: Просвещение, 1965. 200 с.

112. Голубков В.В. Новый путь изучения художественных произведений и составление письменных работ: Пособие для самообразования, родителей и преподавателей. М.: Труд, 1909. - 189 с.

113. Голубков В.В. Пособие для ведения устных и письменных сочинений. М.: Труд, 1913. - 100 с.

114. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1945.-339 с.

115. Голубков В.В. Письменные работы в младших классах средней школы // Вестник образования. 1912. - № 5. - С. 116-117.

116. Голубков В.В. Новый путь изучения художественных произведений и составления письменных работ. Изд.2-е. М., 1914.

117. Государственная программа Республики Татарстан по сохранению, изучению и развитию языков народов Республики Татарстан // Ведомости Верховного Совета Татарстана. 1994. - № 8-9. - С. 4-19.

118. Грамматика русского языка. М.: АПН СССР, - Т.1,1953. - 720 с.

119. Гринина-Земскова A.M. Сочинение в газетных жанрах / IV-VIII классы / М.: Просвещение, 1977. - 160 с.

120. Гринина-Земскова A.M. Сочинениям надо учить: Вопросы теории и практики. Волгоград: Н.-Волжск. кн. изд-во, 1970. - 126 с.

121. Грунский Н.К., Тюкалов М.А. Ведение письменных работ в средней школе. Рига, 1915. - 211 с.

122. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. - 397 с.

123. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

124. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. М.: Эксмо-Пресс, 2001.-736 с.

125. Двуязычие и взаимовлияние языков / Отв. ред. М.М.Михайлов. -Чебоксары: ЧТУ, 1990. 107 с.

126. Дейкина А.Д. Формирование у школьников взгляда на родной язык как национальный феномен при обучении русскому языку в средней школе. Автореферат дисс. докт. пед. наук. М.: МПГУ, 1994. - 76 с.

127. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык. Учебник практикум для старших классов.-М.: «Вербум-М», 2004.- 416 с.

128. Десницкий В.А. Задачи и содержание работы по литературе в средней школе и принципы построения школьных программ. Учен. зап. гос. пед. института им. А.И.Герцена, т.1, вып. 1.- Л., 1939.

129. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. перераб. и дополн. - М.: Просвещение, 1982. - 383 с.

130. Дмитриев Н.К., Чистяков В.М., Бакеева Н.З. Очерки по методике преподавания русского и родного языков в татарской школе. М.: Учпедгиз, 1952. - 246 с.

131. Досычева Е.И. Творчество учащихся старших классах в связи с литературным материалом. Тезисы доклада на I Всероссийском съезде учителей русского языка в Москве, 4 января, 1917.

132. Досычева Е.И. Творческое чтение и письменные работы учащихся на второй ступени // Педагогическая мысль,-1922.- № 3, 4.

133. Дегожская A.C. Сочинения в V-VII классах. М.: Просвещение, 1965.- 113 с.

134. Дьячков М.В. Проблемы двуязычия (многоязычия) и образования. -Москва: ИНПО, 1991. 104 с.

135. Ерастов Н.П. Культура мышления лектора. М.: Знание, 1989. Серия "Лекторское мастерство". Выпуск 3.- 61 с.

136. Ерастов Н.П. Культура связной речи. Ярославль: Ярослав, госуд. изд. институт имени К.Д.Ушинского. Ярославск облает, институт усовершенст. учит., 1969. - 116 с.

137. Еремеева А.П. Проблема разработки единой лингвометодической концепции развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся. М.: Просвещение, 1980. - С. 3-15.

138. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка. Дисс. . докт. пед. наук. М.: МПГУ, 1991.-44 с.

139. Еремеева А.П. Преемственность и перспективность в развитии связной речи / Под ред. Проф. В.В. Бабайцевой и Г.К. Лидман-Орловой. М.: МП РСФСР, 1979.- 101 с.

140. Есин А.Б. Как самостоятельно подготовиться к экзамену по литературе. М.: Русское слово, 1996. - 214 с.

141. Ефремова Е.В. О преемственности в обучении русского языка в 5 классе национальной школы // Вопросы развития речи учащихся в школах РСФСР: Сборник научных трудов. М.: НИИ нац. шк., 1982. - С. 77-89.

142. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного языка. М.: МГУ, 1972, - 256 с.

143. Жинкин Н.И. О кодовых пересказах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. -№ 6. - 82-99 с.

144. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982, -176 с.

145. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи //Рус. яз. вшк. -1985. № 1. - С. 47-54.

146. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся VI-VII классов // Психология усвоения грамматики, орфографии и развития речемыслительной речи. Известие АПН РСФСР. - М., 1956, вып. 78. - С. 141-256.

147. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи //В сб.: В защиту живого слова. М., 1966. С.47-58.

148. Закиев М.З. Проблемы структуры простого предложения татарского языка: Учебное пособие. Казань: КГПИ, 1987. - 100 с.

149. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция: Учебное пособие. -Уфа: Изд-во БГУ, 1984. 80 с.

150. Закирьянов К.З. Обучение речевой деятельности на русском языке в башкирской школе: Учебное пособие. Уфа: БГУ, 1986. - 83 с.

151. Закон Республики Татарстан "О языках народов Республики Татарстан". Казань: Изд. Госсовета РТ, 1996. - 42 с.

152. Збарский И.С. Обогащение речи учащихся на уроках внеклассного чтения, факультативных и внеклассных занятиях по литературе // Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы. М.: Просвещение, 1985. - С. 128-136.

153. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка). М., 1989. - 219 с.

154. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.-222 с.

155. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореферат дисс. докт. психолог, наук. М.: МГУ, 1973. - 50 с.

156. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком: Сб. ст. М., 1969. - С . 5-16.

157. Золотова Г.А., Сидорова Н.Ю. и др. Коммуникативная грамматика русского языка / Под ред. Г.А. Золотовой. М.: МГУ, 1998. - 122 с.

158. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Рус. яз., 1986. - 169 с.

159. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения в школе: учебные пособия для студентов педагогических вузов. М.: Флинта, 1998. - 176 с.

160. Казарцева О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 1998. - 496 с.

161. Как написать сочинение: Из опыта вступительных экзаменов в МГУ / Под ред. Н.М.Елкиной. М.: МГУ, 1994. - 187 с.

162. Калганова Т.А. Сочинения различных жанров в старших классах. 2-е изд. М. ¡Просвещение, 2000. - 191 с.

163. Калганова Т.А. Выпускное сочинение в XI кл / Литер, в шк. -1995.-№ 2. С. 44-45.

164. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1988.-255 с.

165. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.:Наука, 1972.-216 с.

166. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчек М.С. Развитие речи: Теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

167. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности // Рус. яз. в шк. 1978. - № 4. - С. 58-61.

168. Капинос В.И. Совершенствование методов обучения русскому языку // Сборник статей / Состав. А.Ю.Купалова. М.: Просвещение, 1981. -160 с.

169. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

170. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. Л.: ЛГУ, 1978. - 160.

171. Китаева H.H., Щербак М.К. и др. Психологические вопросы развития речи в школе. М.: АПН РСФСР, 1953.

172. Крючков С.Е., Максимов Л.Ю. Современный русский язык. Синтаксис сложного предложения. Изд. 2-е, перераб. М: Наука, 1977. 285 с.

173. Ковалев A.B. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. -197 с.

174. Ковалев А.В.Психология личности. М., 1963.-231 с.

175. Ковтунова ИИ. Современный русский язык: Порядок слов и актуальное членение предложения. М.: Просвещение, 1976. - 239 с.

176. Кожина М.Н. Стилистика русского языка: Учебное пособие для студентов пед. инст-в. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1983. - 232 с.

177. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими: Учебное пособие. Пермь, Перм. унив-т, 1972. - 395 с.

178. Кожина М.Н. О специфике художественной речи в аспекте функциональной стилистики. Пермь. 1966, - 116 с.

179. Кожина М.Н. Проблема специфики и системности функциональных стилей речи. Автореф. дис. . док. фил. наук. М., 1970. -43 с.

180. Кожин А.Н., Крылова O.A., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. - 21 с.

181. Колокольцев Н.В. Пересказы на уроках литературы в IV-X классах / с. Развитие речи учащихся IV-X классов в процессе изучения литературы. -М.: Просвещение, 1985. С. 28-34.

182. Колокольцев Н.В. Развитие устной и письменной речи на уроках литературного чтения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 279 с.

183. Колокольцев Н.В. Обучение сочинениям в 8 классе / В сб.: Преподавание литературы в 8 классе. М.: Учпедгиз, 1958, - 272

184. Колокольцев Н.В. Обучение изложениям и сочинениям на уроках литературного чтения. Итоги наблюдений и эксперимента. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. - 100 с.

185. Колокольцев Н.В. Творческие сочинения в старших классах / Под ред. Колокольцева.- М.: Просвещение, 1966. 166 с.

186. Колокольцев Н.В. Развитие речи учащихся на уроках литературного чтения. -М.: Учпедгиз, 1954. 171 с.

187. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984.- 178 с.

188. Коляденко Г.С., Сенкевич М.П. Развитие речи с элементами стилистики.- Л.: Просвещение, Ленинградское отделение. 1981. - С. 192-198.

189. Кон И.С. Психология старшеклассника. -М.: Просвещение, 1982.-209 с.

190. Коровина В.Я. Развитие устной речи учащихся 4-7 классов в школе. М.: НИИ школ, 1978. - 131 с.

191. Костомаров В.Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 4-е изд. -М.: Рус. яз., 1988. 157 с.

192. Костомаров В.Г. Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990. - 158 с.

193. Костомаров В.Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Рус. яз., 1984. - 160 с.

194. Костомаров В.Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Рус. яз., 1976.- 145 с.

195. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе: некоторые особенности языка современной газетной публицистики. М.: Изд-во МГУ, 1971.-181 с.

196. Костомаров В.Г. О разграничении терминов "устный" и "разговорный", "письменный" и "книжный" // В сб.: Проблемы современной филологии. М., 1965. - 197 с.

197. Костюк Г.С. Вопрос психологии мышления // В кн. Психологическая наука в современном мире. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, Т.1.- 480 с.

198. Котельникова С.А. Аннотация отзыв - рецензия - эссе / Рус. яз. в шк.- 1998.-№1.

199. Кохтев H.H. Сочинение: работа над сочинением и языком. -М.: МГУ, 1994.- 197 с.

200. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? Человек. Создание. Коммуникация. Монография. М.: Диалог.-МГУ, 1998.- 193 с.

201. Крундышев A.A. Сочинение как вид самостоятельной работы: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1987. - 111 с.

202. Крундышев A.A. Как работать над сочинением. С-Петербург: Просвещение, 1992. - 143 с.

203. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьного возраста. М.: Учпедгиз, 1963. - 198 с.

204. Кулеша Ю.В. Развитие интереса к урокам русского языка в VI классе // Рус. яз. в шк.- 1997. № 7.- С. 32-33.

205. Купалова А.Ю. Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителей / Сост. А.Ю.Купалова. М.: Просвещение, 1981.

206. Курганов Н.К. Занятия по стилистике. М.: Учпедгиз, 1960. - 73с.

207. Курдюмова Т.Ф. Развитие речи учащихся как одна из задач изучения биографии писателя в старших классах // Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы в школе. М.: Просвещение, 1985. - С. 55-62.

208. Кустарева В.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение. - 287 с.

209. Кучиева Л.А. Работа по теории связного текста как важное звено в развитии русской речи учащихся национальных школ. -Орджоникидзе, 1983. 71 с.

210. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. - М.: «Флинта», «Наука», 1998. - 136 с.

211. Ладыженская Т.А. Сочинение на литературную тему как речевое произведение // Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы в школе. М.: Просвещение, 1985. - С. 101-111.

212. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 256 с.

213. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 4-8 кл. / Под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд. М.: Просвещение, 1978. - 284 с.

214. Ладыженская Т.А. Теория и практика сочинений разных жанров. М.: Просвещение, 1973. - 271 с.

215. Ладыженская Т.А. Живое слово. М.: Просвещение, 1990.211 с.

216. Лаптева O.A. Русский разговорный синтаксис. -М.: Наука, 1976.-399 с.

217. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. М.: Госучпедгиз РСФСР, 1955. - 197 с.

218. Левитов Н.Д. Общая психологическая характеристика десятиклассников // Ученые записи МОПИ им. Н.К.Крупской.- Вып. 2. -1971.-Т. 298.- С. 10-11.

219. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

220. Леонтьев A.A. Деятельность и общение // Вопросы философии.-1979.-№ 1.-С. 121-132.

221. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Просвещение, 1969. - 307 с.

222. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

223. Леонтьев Л.Л. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: МГУ. -1970. - С. 88.

224. Леонтьев A.A. Теория речевой деятельности на современном этапе и ее знание для обучения иностранцев русскому языку // Рус. яз. за рубежом. 1979. - № З-С.57-61.

225. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.

226. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 211 с.

227. Леонтьев A.A. Психология проблемы массовой коммуникации. -М.: Наука, 1974.-212 с.

228. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психологии, 3-е изд. М.: Изд-во Москов. университета, 1972. - 368 с.

229. Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы. -М.: Высшая школа, 1988. 158 с.

230. Леонов С.А. Речевая деятельность учащихся 9-11 классах в процессе изучения литературы. Дисс. . док. пед. наук. М.: МПГУ. -1994.-414 с.

231. Лернер И.Я. Процесс обучения как фактор конструирования содержания образования // Теоретические основы содержания образования. М.: Педагогика, 1983. - С. 76-121.

232. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 685 с.

233. Липаев А.А. Письменные работы по русской литературе в старших классах национальной школы.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. -187 с.

234. Липкина А.И., М.И. Оморокова. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения. М.: Просвещение, 1967. - 221 с.

235. Литвинов В.В. Сочинения в старших классах средней школы. -М.: Просвещение, 1965. 192 с.

236. Литвинов В.В. Сочинение в старших классах как самостоятельная работа. М.: Учпедгиз, 1937. - 91 с.

237. Литвинов Н.Д. Психология старшего школьника,- М.: Госучпедгиз, РСФСР, 1955. С. 80.

238. Литвинов В.В. Литературно-творческие сочинения старших классах / В кн.: "Сочинения в общеобразовательной политехнической школе" / Составитель Н.В.Колокольцев.- М.: Учпедгиз, 1961,- С. 62-67.

239. Литературный энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987. - 752 с.

240. Лобок А.М. "Диалог с Л.С.Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии". 1996. - № 6. - С. 48-57.

241. Лосева Л.М. Как строится текст. М.:Просвещение, 1980. - 96 с.

242. Лосева Л.М. Межфразовая связь в текстах монологической речи. Автореф. дис. . на соиск. уч. степ, доктора фил. наук. Одесса, 1969.-43 с.

243. Лосева Л.М. Структурно-семантическая организация целых текстов. Одесса, 1979. - 183 с.

244. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, т.1,-644 с.

245. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Московского университета, 1979. - 320 с.

246. Львов М.Р. Вопросы теории речевой деятельности // Ин. яз. в шк.- 1985. -№6.-С. 83-88.

247. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. -М.: Просвещение, 1988. 239 с.

248. Львов М.Р. Преемственность между начальными и средними классами в развитии речи учащихся // Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы. М.: Просвещение, 1985. - С. 5-12.

249. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Academia, 2000. - 247 с.

250. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

251. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 148 с.

252. Майорова А. Письменные работы по литературе в 8 классе и некоторые вопросы методики их проведения. Рига: Редакционно-издат. отдел ЛГУ им. Петра Стучки, 1973. - 211 с.

253. Малый толковый словарь русского языка / Под ред. Лопатина. -М.: Русский язык, 1990. 704 с.

254. Малышева Л.М. Рифы и мифы вступительных экзаменов.1. М.:1. Школа-Пресс, 1994. 211 с.

255. Мальцева К.В. Письменные работы на русском языке в национальной школе.- М.: Учпедгиз, 1961. 176 с.

256. Мальцева К.В. Развитие устной речи учащихся на уроках литературы. Киев.: Радянська шк., 1987. - 183 с.

257. Мамушин В.Е. О развитии умения совершенствовать текст // Рус. яз. в шк. 1972. - № 2. - 32-42 с.

258. Мамушин В.Е. Причины и пути преодоления некоторых недостатков в связной речи учащихся // Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.:Педагогика, 1974. - с. 32-48.

259. Маранцман В.Г. Развитие речи и эволюция читателя школьника (IV, VI, VIII классы) // Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы в школе. - М.: Просвещение, 1985. - С. 12-21.

260. Маркова А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии. 1973. - № 6. - С. 18-106.

261. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Просвещение, 1974. 239 с.

262. Матезиус В. О так называемом актуальном членении предложении // В кн.: Парижский лингвистический кружок. М.: Прогресс, 1967.

263. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. -Казань: Таткнигоиздат., 1972. 551 с.

264. Махмутов М.И. К вопросу о психолого-педагогическом аспекте языка обучения // В сб.: Тезисы докладов, представленных на Всероссийскую научно-методическую конференцию. Москва-Баку, 1969.-с. 37-41.

265. Мельничайко В.Я. Теория и практика формирования синтаксического строя письменной речи учащихся в школе. Дисс. . док. пед. наук, Тернополь, 1988. С. 46-47.

266. Методические пути формирования языковой личности школьника / Сост. Скиргайло Т.О., Ахбарова Г.Х. Казань, в надзаг.: ИПКРО РТ, 2000. - 22 с.

267. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я.Рез, 2-е изд., доработ. М.: Просвещение, 1985. - 368 с.

268. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.В. в 2 ч. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994.-288 с.

269. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

270. Методика начального обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1965. - С.47.

271. Методика: Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов / Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Рус. яз., 1988. - 180 с.

272. Методика обучения русскому языку в 4-10 классах тюркоязычных школ / Под ред. Н.М.Хасанова.- Л.: Просвещение, 1994. -356 с.

273. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе / Под ред. Н.З.Бакеевой, З.П.Даунене. Л.: Просвещение, Ленинградское отделение, 1981. - 319 с.

274. Мещерякова М. Сочинение. Секреты успеха: Композиция. Жанры. Темы. Образцы. М.: Айрис-Пресс, Рольф, 2000. - 255 с.

275. Морозова Н.П. Учимся писать сочинения: Книга для учащихся 10 класса средней школы. М.: Просвещение, 1987. - 128 с.

276. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высш. школа, 1981. -184 с.

277. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд., М.: Русский язык, 1983. - 176 с.

278. Мурашов A.A. Как сердцу высказать себя? Диалог со школьниками и абитуриентами накануне сочинения.- М.: Ринол, 1994. -217 с.

279. Национально-региональный компонент в содержании преподавания русского языка и литературы / Сост. Ахбарова Г.Х., Скиргайло Т.О. Казань: ИПКРО РТ, 2001. - 58 с.

280. Насыров К. Краткая татарская грамматика, изложенная в примерах. Казань, 1860.

281. Нартов K.M. Взаимосвязь отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986.- 191 с.

282. Негневицкая Е.И. Психолингвистика и обучение второму языку // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах. -М.: Наука, 1979. С 210-220.

283. Неверов В.В. Руководство подготовкой учащихся к творческим сочинениям / В кн.: Сочинения в общеобразовательной политехнической школе. М.: Учпедгиз, 1961. - С. 26-287.

284. Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Преемственность в образовательном процессе. Выпуск 2. - Самара: ИПКРО, 1998. - 178 с.

285. Нечаева O.A. Речевая ситуация и функционально-смысловые типы речи. Улан-Удэ: Вестн. Бурятского университета. Сер. 6. Филология.- Выпуск 2.- 1974. - 112 с.

286. Нечаева O.A. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ: Бурятское кн. изд-во, 1974. -261с.

287. Нечаева O.A. Лингвистические основы школьных сочинений типа описания, повествования и рассуждения // Рус. яз. в шк. 1970. № 3. -С. 37-41.

288. Никитина Е.И. Эссе воспоминание / Рус. яз. в шк. - 1999. - № 3. -С. 3-10.

289. Никольский A.A. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. Душанбе, 1964. - 159 с.

290. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. М.: Просвещение, 1971. - 256 с.

291. Никольский В.А. Сочинения в средней школе. М.: Учпедгиз, 1955.-223 с.

292. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. Минск: Вышэйш.шк, 1978.- 152 с.

293. Норман Б.Ю. Однородные члены предложения в свете современной грамматической теории // Рус. яз. в нац. шк. 1976. - № 2.

294. Носков H.A., Бельчикова Е.П. и др. Введение // В кн.: Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Преемственность в образовательном процессе. Самара: ИПКРО, 1998. -С.3-5.

295. Общая психология. Под ред. A.B. Петровского.- 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

296. Обернихина Г.А, Карнаух H.JI, Мацыяка Е.В, Поремузова O.E. Обучение написанию сочинений разных жанров. Москва: Academia, 2000, - 63 с.

297. Обучение связной русской речи в 4-8 классах / Под ред. докт. пед. наук проф. Н.З.Бакеевой. Казань: Тат. кн. изд., 1980. - 174 с.

298. Обучение написанию сочинений разных жанров / Под ред. Обернихиной ТА. М.: Academia АПК и ПРО Министерство образования России, 2000. - 38 с.

299. Обучение русскому языку в 5-11 классах национальных школ / Под ред. Р.Б.Сабаткоева.-Санкт-Петербург: Просвещение, 1993. 239 с

300. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: "Советская энциклопедия", изд. 10, 1973. - 847 с.

301. Ожегов С.И., Шведова И.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: Российская Академия наук, Институт русского языка им. В.В.Виноградова, 4-е изд., дополн, 2002. 944 с.

302. Озерская В.П. Пути формирования знаний, умений и навыков по синтаксису // Рус.яз. в шк.-1980.-№6.-С.21-30.

303. Озеров Ю.А. Экзаменационное сочинение на литературную тему: Пособие для поступающих в вузы. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 253 с.

304. Озерова A.A. О самостоятельности сочинений учащихся. М., Изд.АПН РСФСР, 1957. 75 с.

305. Олимпиадные задания по русскому языку и литературе (для 911-х классовтатарских школ): Методические рекомендации / Сост. Ахбарова Г.Х., Скиргайло Т.О. Казань: ИПКРО РТ, 1995. - 42 с.

306. Основы методики русского языка в 4-8 классах / Под ред. А.В.Текучева. М.: Просвещение, 1983. - 287 с.

307. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А.Леонтьева. -М.: Наука, 1974. 368 с.

308. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. СПб., 1885.- С. 107-112.

309. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М.: Просвещение, 1971. - 96 с.

310. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Под ред. В.А.Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1980. - 247 с.

311. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку // Сб. статей из опыта работы. Пособие для учителей / Сост. В.И.Капинос, Т.А.Костяева. М.: Просвещение, 1978. - 144 с.

312. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по литературе. М.: МО РФ, Дрофа, 2001. - 60 с.

313. Павлов И.П. Уроки обучающего сочинения в старших классах-. М.: Учпедгиз, 1960.- 197 с.

314. Панфилов А.К. История становления публицистического стиля современного русского литературного языка. Автореф. дис. . док. фил. наук. - М., 1974.-49 с.

315. Параллельное изучение русской и зарубежной литературы / Сост. Ахбарова Г.Х., Скиргайло Т.О. Казань: ИПКРО РТ, 1997. - 19 с.

316. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л.: Лен. издат., 1967.

317. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранных языков. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

318. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. - 278 с.

319. Пахомова С. Как написать экзаменационное сочинение.- СПб.: СПГУ, 1996. 191 с.

320. Пахнова Т.М. Готовимся к экзаменам по русскому языку. 9-11 классы. М.: Вербум-М.- 2003.-287 с.

321. Педагогическая энциклопедия. -М.: Советская энциклопедия, 1964.-Т. 1.- 353 с.

322. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. -М.: Учпедгиз, 1956. 511 с.

323. Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959.-447с.

324. Пичугов Ю.С. Обучение сочинениям на свободную тему в 7-8 классах. М.: Просвещение, 1986. - 207 с.

325. Пленкин H.A. Стилистика русского языка в старших классах. -М.: Просвещение, 1975. 143 с.

326. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Чуприковой Н.И. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

327. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. -М.: Просвещение, 1984. 192 с.

328. Пономарев А .Я. Психология творчества и педагогика.- М.: Просвещение, 1976. 217 с.

329. Пономарев А.Я. Фазы творчества и структурные уровни его организации // Советская педагогика. 1982. - № 2.

330. Потебня A.A. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. - 614 с.

331. Потебня A.A. Теоретическая поэтика. М.: Высш. шк., 1990. -344 с.

332. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Под ред. проф. В.В.Бабайцевой , Г.К. Лидман-Орловой. -М.: МП РСФСР, Научно-исследов. инст-т школ, 1979. 101 с.

333. Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. М.: Просвещение, 1985. - 192 с.

334. Проблемы научного творчества в современной психологии.-М.: Наука, 1970.-С. 292.

335. Программа для общеобразовательных учреждений. Русский язык / Авт. сост. Баранов М.Г., Ладыженская Т.А., Кулиба И.И. М.: Просвещение, 1996. - 36 с.

336. Программно-методические материалы. Литература 5-11 классы.-3 изд., стереотипное / сост. Т.А.Калганова. М.: Дрофа, 2001. - 256 с.

337. Психология: Учебник для пединститутов, институтов / Под ред. Смирнова, 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1962. - 559 с.

338. Психология. Словарь / Под ред. Петровского A.B. и Ярошевского М.Г., 2-е изд., испр. и дополн. М.: Политизд., 1990. - 494 с.

339. Пустовалов П.С., М.П. Сенкевич. Пособие по развитию речи.-М.: Просвещение, 1987. 287 с.

340. Радзиховская В.К., А.П.Кирьянов. Концептуальные аспекты психолингвистики как учебной дисциплины // Психолингвистика и современная логопедия. Моногр. сб. / Под ред. Л.Б.Хал иловой. М.: Экономика, 1997. - 303 с.

341. Развитие речи на уроках литературного чтения. М.: Учпедгиз, 1959.- 161 с.

342. Распопов И.П. Актуальное членение и коммуникативно-синтаксические типы повествовательных предложений в русском языке: Автореф. дис. докт. фил. наук. М, 1964. - 37 с.

343. Ратникова Т. А. Способы активизации познавательной деятельности школьников / Вопросы педагогики. 1990. - № 5. - С. 85-86.

344. Рез З.Я. Культура устной и письменной речи учащихся // В кн.: Методика преподавания литературы / Под ред. проф. З.Я.Рез, 2-е изд, дораб.- М.: Просвещение, 1985. С. 313-318.

345. Реформатский A.A. Введение в языкознание. Изд. 4-е, испр. и доп. - М.: Просвещение, 1967. - 542 с.

346. Речевое воздействие. Психологические и психолингвистические проблемы / Отв. ред. Е.Ф.Тарасов. М.: Ин-т языкознания АП СССР, 1986. - 247 с.

347. Речевое развитие младших школьников / Под ред. Н.С.Рождественского. М.: Просвещение, 1970. - 222 с.

348. Речь. Речь. Речь.: Кн. для учителей / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.¡Педагогика, 1990. - 325 с.

349. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

350. Розентель Д.Э, Гнеленкова М.А. Справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1976. - 543 с.

351. Рождественский Н.С, Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1965. - 347 с.

352. Рождественский Н.С. К проблеме развития речи // Речевое развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1970. - С. 4-26.

353. Романовский А.П. Работа над сочинением в старших классах средней школы. М.: Учпедгиз, 1957. - 168 с.

354. Романовский А.Л. Сочинение в старших классах средней школы. М.-Л.: Учпедгиз, 1957. - 169 с.

355. Романова Н.В. Сочинения учащихся на историко-литературные темы в VIII классе средней школы. Дисс. . кан. пед. наук. М., 1955. -159 с.

356. Романычева Е.С. Сочинение в нетрадиционном жанре // В кн.: Богданова О.Ю. и др. Экзамен по литературе. М.: Просвещение, 1997.

357. Романова Н.В. Сочинения учащихся на историко-литературные темы в VIII классе средней школы. Дисс. . кан. пед. наук. М., 1955. -159 с.

358. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 596 с.

359. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т.т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 485 е.; Т. 2. - 322 с.

360. Русская грамматика / Под ред. Н.Ю. Шведовой. Т.1. Морфология. - М.: Наука, 1980 - 719 с.

361. Русская грамматика / Под ред. Н.Ю. Шведовой. Т.2., Синтаксис. - М.: Наука, 1980. - 716 с.

362. Русская лингводидактика. Преподавание русского языка в национальной школе (1945-1970 г.г.) / Под ред. чл. корр. АПН СССР Н.М.Шанского. - М.: Изд-во АН СССР, 1972. - Вып. 3. - 459 с.

363. Русский язык. Энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1979.-431 с.

364. Русова Н.Ю. Как писать сочинение, изложение и диктант: Учебное пособие для учащихся общеобразовательных средних школ, абитуриентов и их родителей. Н.Новгород: Изд-во: "ДЕКОМ", 1996. -189 с.

365. Рыбаков В.А. Обучение сочинению в старших классах.- М.: Учпедгиз, 1959. 125 с.

366. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

367. Рыбникова М.А. Письменные работы по литературе в старших классах / В сб.: Избранные труды. М.: Просвещение, 1985. - 248 с.

368. Рыбникова М.А. Методика преподавания литературы. М, 1930.-94 с.

369. Рыбникова М.А. Письменные работы по литературе в старших классах / Литер, в шк. 1941.- № 3. - С. 30.

370. Рыбникова М.А. Работа словесника в школе. М.-П.: ГИЗ, 1922.

371. Рыбникова М.А. Герои и события в произведении (К вопросу об изучении теории литературы в старших классах // В кн.: Методика преподавания литературы в советской школе / Сост. Я.Роткович. М.: Просвещение, 1969. - 245 е.).

372. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной речи в осетинской школе. Орджоникидзе: Ир, 1979, - 185 с.

373. Сабаткоев Р.Б. Проблемы обогащения синтаксического строя русской речи учащихся национальных школ: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1979.- 36 с.

374. Савич А.Л. Система письменных работ по литературе // В сб. "О преподавании литературы в VIII-X классах",- М., 1939. С. 71-76.

375. Савич A.A. Работа над планом сочинения // Литер, в шк. -1941. -№ 1.-С. 58-61.

376. Сажаева Я.Б. Обучение русской монологической речи учащихся бурятских школ в условиях диаспоры. Дисс. . кан. пед. наук, Иркутск, 1993.- 33 с.

377. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам.- М., 1964.

378. Салтыкова М.Н. К методике сочинений // Методический сборник по русскому языку и литературе для учителей средней школы. -М.: ГИЗ, 1938. С. 105-126.

379. Сапожков М.А. Речевой сигнал в кибернетике и связи. М.: Наука, 1963.- 129 с.

380. Сафиуллина Ф.С. К вопросу использования новых понятий татарской лингвистики в школе // В кн.: Вопросы преподавания родного, русского языков и литератур в татарской школе. Казань: Тат. кн. изд-во, 1985.-С. 67-72.

381. Сафиуллина Ф.С. Учет актуального членения предложения при переводе с русского языка на татарский / Татар тел белеме мэсьэлэлэре. 5 нче китап. Казан: КГУ, 1972. - С. 22-42.

382. Сафиуллина Ф.С. Соотношение актуального и грамматического членений предложения и словорасположение в татарском языке / Татар тел белеме мэсьэлэлэре. 5 нче китап. - Казань: КГУ, 1972. - С. 43-85.

383. Семенова Н.К. Методика работы над сочинением в старших классах средней школы. Дисс. кан. пед. наук. Л., 1957. - 137 с.

384. Серова Г.Л. Преемственность в преподавании русского языка / Непрерывное образование, опыт, проблемы, перспективы. Преемственность в образовательном процессе. Самара: ИПКРО, 1998. -С. 72-74.

385. Синица И.Е. Психология письменной речи учащихся. Автореферат дисс. докт. пед. наук. Киев: КППИ, 1968. - 47 с.

386. Сиротинина О.Б. Порядок слов в русском языке. Саратов, изд-во Саратовского гос. ун-та, 1963. - 117 с.

387. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь.- М.: Просвещение, 1983. 253 с.

388. Система обучения сочинениям в 4-8 классах / Под ред. Т.А.Ладыженской. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1978. - 284 с.

389. Скаткин М.Н. К вопросу о законах, принципах и правилах в педагогике // Сов. Педагогика. 1947. - № 5. - С. 3-14.

390. Скиргайло Т.О., Ахбарова Г.Х. Деловое письмо: пособие для учителей. М.: Просвещение, 2004. - 103 с.

391. Скиргайло Т.О. Творения сочинения // Русский язык в школе: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всеросийской научнопрактической конференции 14-15 марта 2001 года. Казань: ИПКРО РТ, 2001.-С. 37-40.

392. Скиргайло Т.О. Теория и практика обучения сочинениям разных жанров в татарской школе.- Казань, РИЦ, «Школа», 2006. 267 с.

393. Скиргайло Т.О., Ахбарова Г.Х. Деловое письмо: Пособие для учителей и учащихся / Под научной ред. Габдулхакова В.Ф, док. пед. наук, проф. ИПКРО РТ. Казань: ИПКРО РТ, 1999. - 115 с.

394. Скиргайло Т.О. Сочинения разных жанров: Пособие для учителей и учащихся. -Казань: ИПКРО РТ, 2001. 272 с.

395. Скиргайло Т.О. Репортаж-сочинение газетного жанра. Казань: ИПКРО РТ, 2002. - 47 с.

396. Скиргайло Т.О. Методика обучения работе над сочинениями нетрадиционных жанров: Пособие для учителей. М.: ООО «ТИД «Русское слово - РС», 2004. - 352 с.

397. Скиргайло Т.О. Сочинение в жанре интервью. Казань: Слово, 2005.-248 с.

398. Скиргайло Т.О. Теория и методика обучения сочинению в жанре рецензии. Казань: Кабинет Министров Республики Татарстан Комитет, ИПКРО РТ. - 2003. - 233 с.

399. Скиргайло Т.О. Сочинение в жанре рекламы // Магариф. 2001. - № 2. - С. 87-92.

400. Скиргайло Т.О. Речь, произнесенная на открытии памятника писателю, поэту // Русс. яз. в шк., 2003. № 2. - С. 10-16.

401. Словарь литературоведческих терминов / Сост. Л.И.Тимофеев и С.В.Тураев. М.: Просвещение, 1974. - 509 с.

402. Смирнов С.А. Преподавание литературы в 5-7 классах. М.: Учпедгиз, 1962.-208 с.

403. Соколова В.В. Культура речи. Культура общения. М.: Просвещение, 1995. - 191 с.

404. Соколов Н.М. Устное и письменное слово учащихся. М.-Л.: ГИЗ, 1927.- 119 с.

405. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968-248 с.

406. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое): Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1991. - 181 с.

407. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Щахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. - 327 с.

408. Сочинение: Практическое пособие. М.: Московский лицей, 1996.- 189 с.

409. Сочинения в общеобразовательной политехнической школе: Из опыта учителя / Сост. ИВ.Колокольцев. М.: Учпедгиз, 1961. - 159 с.

410. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. СПб, изд. 7, 1908.-256 с.

411. Стоюнин В.Я. Руководство для исторического изучения замечательнейших произведений русской литературы. СПб, изд. 7, 1908.

412. Супрун А.Е. Лекции по языкознанию. Минск: БГУ, 1971. -С. 38.

413. Тагиева А.Т. Развитие и совершенствование письменной речи учащихся азербайджан на продвинутом этапе (9-11 кн.). Дисс. . кан. пед. наук.-Баку, 1987.- 197 с.

414. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М.: Наука, 1987. - 166 с.

415. Творческие сочинение в старших классах / Под ред. Н.В. Колокольцева. М.: Просвещение, 1966. - 166 с.

416. Тематическое планирование программного материала по литературе в V-XI классах для татарских школ: Методические рекомендации учителям по новой программе / Сост. Скиргайло Т.О., Ахбарова Г.Х. Казань: ИКПРО РТ, 1998. - 35 с.

417. Тематическое планирование к учебнику В. А, Чалмаева и С. А. Зинина с учетом национально-регионального компонента. Русская литература XX века. 11 класс / Сост. Скиргайло Т.О., Ахбарова Г.Х. М.: ООО «ТИД «Русское слово РС», 2004. - 112 с.

418. Тематическое планирование программного материала по литературев V-IX классах: Методические рекомендации учителям по новым программам, (сост. Ахбарова Г.Х., Скиргайло Т.О.). Казань: ИПКРО РТ, 1994.-31 с.

419. Тихеева Е.И. Родная речь и пути к ее развитию.- M.-JL: Госиздат., 1923. 74 с.

420. Тодоров JI.B. Методика изучения поэтических произведений на уроках русской литературы в национальной школе РСФСР. Дисс. . докт. пед. наук. -М.: 1989.-398 с.

421. Тростенцова JI.A. Действие и "операция" при анализе процесса изучения морфологии // Рус. яз. в школе. 1979. - № 6. - С. 42-46.

422. Тургенев И.С. Собрание сочинений. М.: Художественная литература, т.12. - Москва: Наука, 1986. - 814 с.

423. Улицкая С.А. Речевое развитие десятиклассника. Автореф. дисс. кан. пед. наук М., 2002. - 24 с.

424. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, Институт дошкольного воспитания и семейного образования РАО, 2001. - 240 с.

425. Устная речь на уроках русского языка и литературы: Методические рекомендации / Под ред. В.Я.Коровиной и Т.А.Ладыженской. Часть I. - М.: НИИ школ МП РСФСР, 1990. - 184 с.

426. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования. "Учительская газета". - 2002. - № 36.

427. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

428. Федоренко Л.П. О структуре речевых умений и навыков // Рус. яз. вшк. 1971.-№2. -С. 12-17.

429. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высш. шк., 1989. - 30 с.

430. Формирование направленности личности школьника / Под ред. В.П.Шумана. Владимир, 1972. - С. 10.

431. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Просвещение,1986.- 160 с.

432. Хасанов Н.М. Основы начального обучения грамматическому строю русского языка в школах народов тюркской группы (на материале татарской школы): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1981. - 36 с.

433. Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка: Теории и методические разработки уроков: учебные пособия. М.: Флинта: Наука, 2002.-352 с.

434. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. М.: Учпедгиз, 1963.- 112 с.

435. Черкезова М.В. Анализ художественного произведения // Методика преподавания русской литературы в национальной школе: Пособие для студентов. JL: Просвещение, 1984. - С. 139-159.

436. Чернышев И. Живой язык в первоначальном преподавании. Изб. труды, Т.2. М.: Наука, 1970. - 417 с.

437. Чернышев В. В защиту живого слова. Статьи о назначении и преподавании живого языка. СПБ, 1912. - 82 с.

438. Чижова Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе.- М.: Просвещение, 1987. С. 176.

439. Шакирова JI.3. Основы методики преподавания русского языка в татарской школе / Под ред. Н.М.Шанского.- 2-е изд., перераб. и доп. -Казань: Тат. кн. изд-во, 1990. 277 с.

440. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. -2-е изд., пераб.- Л.: Просвещение, 1990. С. 414.

441. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики: Учебное пособие по курсу "Общее языкознание". М.: ИНЯЗ, 1987, - 53 с.

442. Шевченко П.А. Развитие речи на уроках литературного чтения в VI классе. М.: Учпедгиз, 1960.

443. Шубина Э.И. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1971. 297 с.

444. Шубин Э.И. Основные принципы обучения иностранным языкам М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

445. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. Л., 1947.

446. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 428 с.

447. Щербатский Б.М. Занятия по стилистике в старших классах средней школы: Пособие для учителей. Государственное учебно-педагогическое изд-во БССР. - Минск, 1954. - 177 с.

448. Щербатский Б.М. Обучение навыкам сочинения в старших классах / Литер, в шк. 1947. - № 4. - С. 42-53.

449. Якобсон П.М. Общение людей как психологическая проблема. -М.: Знание, 1973.-40 с.

450. Ярцева В.Н. Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М.: Наука, 1988. - 280 с.

451. Я иду на урок литературы: Готовимся к экзаменационному сочинению 11 класс: Книга для учителей. М.: "Первое сентября", 2001. -216 с.

452. Blanton L. Composition Practice. Heinle Publishers, Boston. 1993. Leggett G Handbook for Writers. Prentike Hall, Lnc, New Jersey. 1998.

453. Clegg C.S. Critical Reading and Writing Across the Disciplines, Holt, Rinehart and Winston, Lnc №Y, 1988.

454. Cramer R.L. Writing, Reading and Language Gromth. Columbus, etc, 1978.

455. Optimization of the Lingvistic Message // Под ред. Ахматовой О.С. и Перекальской Т.К. Изд-во МГУ, 1974.

456. Troyka L.Q. Quick Access: Reference for Writers. Prentice Hall, Lnc, New Jersey, 1995.312