автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Сценарии русского речевого взаимодействия в теории и практике преподавания русского языка иностранцам

Автореферат диссертации по теме "Сценарии русского речевого взаимодействия в теории и практике преподавания русского языка иностранцам"

□□3462067

На правах рукописи

ШЛЯХОВ Владимир Иванович

СЦЕНАРИИ РУССКОГО РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕИСТВИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ИНОСТРАНЦАМ

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 9 оез ¿¿;з

Москва 2009

003462067

Работа выполнена на кафедре теории и пракгаки преподавания РКИ Государственного института русского языка им. АС. Пушкина

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Щукин Аштолий Николаевич

доктор педагогических тук, профессор Тросгенцова Лидия Алексавдровна

доктор педагогических наук, доцент Васильева Татьяна Викторовна

Ведущая организация: Российский университет дружбы народов

Защита состоится « Vо » _февраля 2009 г. в «IQ » ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного инсппуга русского языка им. АС. Пушкина по адресу. 117485, Москва, ул. Академика Волгана, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного инсппуга русского языка им. АС. Пушкина.

Автореферат разослан г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор ^/fj^ В.В. Молмановсютй

Общая характеристика работы

Реферируемая работа посвящена исследованию теоретических и практических аспектов сценарного подхода. О сценариях русского речевого взаимодействия следует говорить, поместив их в контекст когнитивно-коммуникативной парадигмы языкознания и методики преподавания русского языка как иностранного. Как известно, парадигма современной лингвистики представляет собой синтез смежных наук. В русле этой парадигмы лингвисты, психолингвисты, философы, литературоведа изучают человеческое мышление и общение, роль языка в интеллектуальных процессах созидания, переработки и сохранения знаний о мире, о человеке и общественных отношениях.

Сценарная организация общения рассматривалась в теории фреймов, в учении о рекуррентности, то есть воспроизводимости речевых единиц в коммуникации. Для нас важна мысль о том, что если бы некоторые феномены речи не повторялись, например, идиомы, метафоры, лошэпистемы, этикетное поведение, то тогда общение лишалось бы привычного автоматизма, вызывало бы излишнее интеллектуальное напряжение у собеседников (Н.Д. Бурвикова, В.Г. Костомаров, Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, А. Вежбицкая, В.В. Красных, МЛ. Минский, Дж. Лакофф, М. Джонсон,

Ч. Филмор). Феномен воспроизводимости нетрудно увидеть в макроединицах дискурса, то есть в сценариях речевого взаимодействия собеседников. Сценарии речевого взаимодействия постоянно повторяются и воспроизводятся в повседневном общении, в текстах художественной литературы. Речевые произведения, в которых, например, вербализуются намерения собеседников уговорить друг друга что-либо сделать, убедить в чем-то, объяснить и объясниться, выстроены согласно сценарным принципам организации общения.

С неизбежным упрощением можно дать следующее определение сценария речевого взаимодействия. Сценарий - это, с одной стороны, свернутая когншивная модель (схема) речевого поведения, хранящаяся в долговременной памяти, с датой стороны, это словесная реализация этой модели собеседниками. Основная трудность при изучении сценариев состоит в том, что преобразование схемы в полнокровное словесное произведение и его понимание собеседниками, как правило, происходит автоматически, без участия сознания. Инструментом, синхронно или асинхронно извлекающим языковую и металингвистическую информацию из произнесенных слов, является всем известная рефлексия, то есть способность человека думать и говорить о языке и о том, что было сказано, как было сказано и зачем.

В целях построения теории сценарного подхода в русле методики преподавания русского языка как иностранного в диссертации обобщены данные, полученные в исследованиях лингвокогнитивного, лингвопрагматического направлений языкознания и психологии усвоения языка. Прикладной целью данной работы является разработка технологии обучения, в основу которой положены результаты исследований в перечисленных выше областях науки. Система упражнений и заданий создана для того, чтобы обучить иностранцев обнаруживать сценарии в континууме дискурса, интерпретировать речевые события в прямой и косвенной коммуникации, добиваться взаимопонимания в сценарных обстоятельствах общения.

По мнению многих исследователей, в памяти человека находятся некие схемы (фреймы, сценарии), появившиеся в результате накопленного опыта общения и жизни в обществе. Еще четверть века назад такие ученые-лингвисты, как ван Дейк, Фэрч, Каспер, Кинч говорили, что термины «фрейм», «структура», «схема» являются метафорами, которые используются для обозначения иерархической организации знаний в человеческой памяти. Фреймы хранят самую необходимую, типичную

информацию о языке и возможных способах ее использования в социальном пространстве [Kasper 1980:4-5]. Эта структуры, как правило, не осознаются на фазе перехода из памяти в вербальное состояние.

Единицы речевой деятельности, дискурса и их компоненты - одна из основных тем лингвопрагматических исследований. Общепризнанной минимальной единицей дискурса считается речевой акт. В каждом коммуникативном акте, как и в сценариях, выделяются четыре основных аспекта: «1) экстралингвистический аспект связан с конситуацией; 2) семантический аспект определяется контекстом, последний понимается как имплицитно или эксплицитно выраженные смыслы, являющиеся частью ситуации, отражающиеся в дискурсе и актуальные для данного КА; 3) когнитивный аспект непосредственно связан с пресуппозицией... 4) собственно-лингвистический аспект обусловливается речью, т.е. продуктом непосредственного речепроизводства, тем, что продуцируют коммуниканты» [Красных 2003: 336]. Но поскольку речевые акты находятся во взаимодействии, между ними обнаруживаются связи, они соединяются в некие группы, кластеры, то закономерно возникает вопрос о больших составных частях, или макроэлементах, дискурса. Этот вопрос остается открытым, : его обсуждению посвящена значительная часть аодт-о исследования. Заметим, что компонентный состав сценария богаче состава речевого акта. В сценарий, помимо цепочки речевых актов, также входят . речевые стратегии и тактики говорящих, их когнитивные действия ориентации в пространстве дискурса и выбора альтернативных схем реализации коммуникативных намерений, приемы и способы интерпретации прямых и косвенных речевых произведений собеседников в дискурсе.

Дискурс, по нашему мнению, это речевые события, происходящие в момент речи в конкретном коммуникативном пространстве. Дискурс обречен

на короткую жизнь, моментально превращаясь в историческую и материальную субстанцию, то есть в текст.

Текст - это «запротоколированные», документированные речевые собьггая, они регистрируются с помощью технических средств или записываются языковедом или писателем. Если посмотреть с этой точки зрения на литературный труд, то совокупность произведений русских писателей можно рассматривать как летопись русского общения во всем его многообразии. Лингвисты обнаруживают гигантскую систем)' сценариев русского речевого взаимодействия, встроенную в произведения мастеров русского слова Безусловно, в художественном тексте отражается творческая индивидуальность автора, его стиль мышления, восприяше мира Но, повторимся, творчески мыслящему субъекту свойственно обращаться в своих произведениях к базовым, типичным сценариям русского речевого взаимодействия.

Наиболее удовлетворительное решение проблемы макроэлементов дискурса обнаруживается в теории фреймов МЛ. Минского. Как известно, Минский, проводя исследования проблемы создания искусственного интеллекта, предложил этот термин для обозначения когнитивных схем, хранящихся в памяти человека и извлекаемых из памяти для сравнения старых и новых реалий действительности и общения с накопленным опытом [Минский 1977,1978]. Если человек определяет, что в пространстве общения ничего нового не происходит, он ведет себя привычным образом. Например, опытный лектор знает, как начинать лекцию, как взаимодействовать с аудиторией, как представлять информацию в зависимости от подготовленности слушателей и пр. Эта фреймы (схемы, структуры) в основном конвенциональны и экономят ингеллеюуачьные ресурсы человека, ему не нужно «изобретать велосипед» всякий раз, когда он попадает в социальную среду общающихся людей, в которой ириходится вести себя определенным образом. Заметим, что Минский ставил перед собой задачу обработать для машины данные о стандартных параметрах речевого собыгия и называл свои фреймы так же, как в учебниках называются ситуации общения: «День рождения», «Покупки», «В

комнате» и т.н. В теории фреймов сложные схемы общения, например, словесное противостояние, намеки, ирония, умолчания и т.п. не рассматривались. В данном исследовании они занимают важное место, поэтому для обозначения взаимообусловленных речевых поступков говорящих предпочтительнее использовать не термин «фрейм», а термин «сценарий речевого взаимодействия».

Интериоризированные сценарии будут востребованы при вхождении человека говорящего в среду общения. В иных случаях, вне среды общения эти сценарии могут воспроизводиться перед «мысленным взором». Вспомним в этой связи внутренние монологи литературных героев, которыми богата русская литература. Русская литература на протяжении многих десятилетий регистрировала речевые поступки людей, населяющих Россию. В разговорах литературных героев, если отвлечься от индивидуальной манеры мастеров художественного слова, обнаруживаются базовые «протоколы» общения русских людей. Еще Гоголь в «Мертвых душах» представил в уникальной художественной форме две основные формы речевого взаимодействия - унисонный разговор (Чичиков и Манилов) и разговор людей в режиме противостояния (Собакевич и Чичиков) [Гоголь 1959]. Конечно, дискурс, отображенный в художественной прозе, отличается от дискурса, записанного, например, на магнитофонную или видео пленку. В художественной прозе русская речь благодаря писательской рефлексии приобретает высокую степень обобщенности, очищается от многочисленных коммуникативных помех. Это качество прозаического произведения помогает исследователю анализировать закономерности устного общения русскоговорящих людей, в частности, идентифицировать и интерпретировать сценарии речевого взаимодействия.

Если в распоряжении языковеда находится запись дискурса, то ее анализ позволяет распознать сценарии речевого поведения, увидеть характер и намерения говорящих, оценить эмоциональный фон общения,

идентифицировать словесные тактики и стратегии. Сценарии в дискурсивном пространстве развиваются здесь и сейчас, но как только говорящими были исполнены роли, а цепочка коммуникативных событий привела их к завершению коммуникации, сценарии прекращают существование. Однако их можно воспроизвести в памяти, записать, запротоколировать и исследовать.

В нашем исследовании используется схема анализа, исходящая из наличия двойного движения мысли при реализации сценария - от конечного материального результата действительной речи (любой текст) к когнитивным структурам и наоборот. Трудность заключается в том, что процесс интериоризации проследить намного труднее, поскольку на определенном этапе следы действий интериоризации теряются в бессознательном. По этому поводу Г. Гийом пишет: «У нас нет доступа, по крайней мере, прямого, к мыслительным операциям, которые в нас предшествуют началу акта речевой деятельности, и поэтому главная часть этого акта скрыта от нашего взора. Акт речевой деятельности характеризуется тем, что мы можем наблюдать только его самые последние мгновения: первые мгновения, когда устанавливается контакт между мыслью в момент выражения и языком, находящимся в постоянном распоряжении мышления, оказываются мгновениями, недоступными непосредственному наблюдению, и мы можем о них узнать только то, что позволяет аналитическая интерпретация их следования друг за другом...» [Гийом 2004: 81).

Не хотелось бы, чтобы создалось впечатление, что все разбираемые выше проблемы, связанные с проблемой опознания и интерпретации сценариев речевого взаимодействий, не рассматривались в отечественной лингвистике.

В классической работе Л.С. Выготского «Мышление и речь» содержатся результаты исследования соотношения между мыслью и словом, полученные за

полстолетия до возникновения прагмалингвистики. Например, Выготский задолго до появления теории прямых и косвенных речевых актов предложил инструмент анализа, вскрывающий смысл сказанного, то есть он искал и находил отвеш на ключевые вопросы ликгвопрагматики: Какой смысл сбывается за словами и с какой целью они были сказаны? Как говорящие понимают смысл высказывания, который меняется в зависимости от обстоятельств общения? Как понимается то, что было не сказано?

Как известно, проблематика прямых и косвенных речевых актов - сердцевина лингвопрагматики. Напомним, что дня анализа скрытых смыслов используется прием деконструкции, выявляющий намерения говорящих. Этот прием в виде комментариев к тексту широко использу ется в нашей работе. То, что в современной прагматике называется намерениями, интенциями или иллокутивным воздействием, Выготский, вслед за К.С. Станиславским, обозначает словом «хотения», то есть то, что хочет сказать человек, какие мысли и эмоции он планирует высказать прямо, а какие нет: «Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем действенную, аффективно-волевую подоплеку. Это раскрытие мотивов, приводящих к возникновению мысли и управляющих ее течением, можно проиллюстрировать ... на приеме раскрытия подтекста при сценической интерпретации какой-либо роли. За каждой репликой героя драмы стоит хстение, как учит Станиславский, направленное к выполнению определенных волевых задач» [Выготский 2005: 343). Выготский приводит пример текста и подтекста в интерпретации Станиславского [Выготский 2005:325]:

Текст пьесы - реплики Параллельно намечаемые хотения

Софья

Ах, Чацкий, я вам очень рада. Хочет скрьггъ замешательство.

Чацкий

Вы рады, в добрый час. Хочет усовестить насмешкой.

Однако искренно кто ж радуется этак? Как вам не стьщно!

Мне кажется, что напоследок,

Людей и лошадей знобя, Хочет вызвать на откровенность.

Я только тешил сам себя.

Лиза

Вот, сударь, если бы вы были за

двфями, ей-боту нет пяти минут, Хочет успокоить.

как поминали вас мы тут.

Сударыня, скажите сами! Хочет помочь Софье в трудном

положении.

Если свести воедино названия «хотений» и записать их последовательно, то перед нами возникнет схема речевого взаимодействия героев пьесы. Как будет показано ниже, в этих же целях, то есть для схематичной записи сценария речевых событий, в современной лингвистике используется похожий прием. Для того чтобы запротоколировать сценарий речевого взаимодействия, нужно сначала обозначить, назвать речевые действия партнеров общения.

В отечественной науке исследовались проблемы тггериоризации, они ставились и находили решение в то время, когда в западной психолингвистике и психологии до середины прошлого столетия доминировали идеи Скиннера, согласно которым объектом исследования должны служить только поверхностные события речевой деятельности и их стимулы. Здесь нет необходимости подробно говорить о теории ингериоризации и экстериоризации, долговременной и кратковременной памяти, теории речевой деятельности, они хорошо известны, так же как и имена российских ученых, исследовавших эту проблему (А.Н. Леонтьев, А.А Леонтьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Л.В. Запорожец, П.И. Жинкин, С.Д. Кацнельсон, ПЛ Гальперин, КК. Платонов, СЛ. Рубинштейн, А.А. Смитов, Б.М. Теплов,

B.B. Давыдов). Заметим, труды этих ученых подготовили обращение российских языковедов к проблематике современной прагмалингвисшки, в которой внимание исследователей сфокусировано как на имплицитных, так и на эксплицитных сторонах речетворчества конкретного человека

Актуальность исследования состоит в том, что настоящая работа отвечает тенденции в современном языкознании и методике преподавания русского языка как иностранного. Суть этой тенденции, по определению A.A. Леонтьева, «заключается в разработке комплексных, пограничных проблем, в развитии «смежных» областей, где языкознание работает бок о бок с другими науками... это общая тенденция в проникновении «за» язык, в раскрытии сущностных характеристик деятельности человека в целом, в том числе и речевой деятельности; одним словом, в изучении не столько языка, сколько говорящего человека» [Леонтьев A.A. 2005: 3]. Вместе с тем, методическая часть работы опирается на результаты исследований в перечисленных областях лингвистики и психологии. Эти исследования интерпретируются с точки зрения их пригодности для разработки технологии обучения, предназначенной для развития умений общения иностранных учащихся в сценарных условиях русского дискурса. Сказанное о сценариях речевого взаимодействия требует пояснения.

Природа сценариев амбивалентна, они существуют в двух видах: в форме свернутых глубинных структур, хранящихся в памяти, и в вербализованном состоянии. К глубинным структурам сознательно или неосознанно обращаются говорящие в связи с коммуникативной необходимостью. Участники дискурса озвучивают свои коммуникативные роли и таким образом развертывают свернутые структуры, схемы сценариев, придавая им дискурсное своеобразие. Озвученные сценарии - это макроэлементы дискурса. Сценарий объемнее и сложнее речевого действия. Сценарий - это статико-динамическая структура, включающая в себя

несколько речевых действий, связанных между собой отношениями зависимости и подчинения. Их конфигурацию определяют цели общающихся людей, их коммуникативные роли, статус и т.п. Поскольку сценарии существуют в коммуникативном пространстве дискурса, им свойственны протяженность во времени, начало и конец. Движущей когнитивной силой, определяющей результаты речевого взаимодействия, являются стратегии и тактики общения. С одной стороны, сценарии воспроизводятся без видимых усилий человеком Говорящим, а значит, имеют относительно жесткий каркас, способность к регулярному воспроизведению, с другой - в их структуре предусмотрена свобода выбора речевого поведения в зависимости от условий, обстоятельств, контекста общения.

Примерами сценариев речевого взаимодействия мо1ут служить коммуникативные рекуррентные обстоятельства научного спора, дискурс уговоров, ссоры, примирения и т.п. Для иллюстрации понятия сценария приведем пример типичного сценарного поведения в режиме противостояния. Условием реализации сценария «Противостояние» является наличие несхожих точек зрения на что угодно - событие, предмет разговора, произведение искусства и т.п. Люди с противоположными точками зрения должны обладать опытом словесного противодействия, в их памяти должны сохраняться сценарии этого противостояния и оперативная система, позволяющая применять различные варианты сценария в речевой среде. Например, в научном споре используются такие словесные приемы, которые неуместны в бытовой ссоре, и наоборот. Одно дело - возражать равному по социальному положению человеку, и совсем другое - человеку, стоящему на социальной лестнице значительно выше, или человеку, имеющему возможность применить насилие вместо слов.

Следовательно, сценарии, хранящиеся в памяти, так называемые глубинные интериоризованные структуры, могут предопределять речевые поступки в типических ситуациях общения.

Наша гипотеза состоит в том, что репертуар коммуникативных компетенций иностранных учащихся может быть значительно расширен, если создать для них такие условия обучения, которые обеспечивали бы овладение речевым поведением в сценарных обстоятельствах общения.

Сценарий, как говорилось, состоит из ряда последовательных и взаимообусловленных коммуникативных шагов, эпизодов или ситуаций общения. В преподавании русского языка иностранцам используются учебники, в которых ставится цель обучить иностранцев возражать, соглашаться или не соглашаться с мнением собеседника. Уроки, реализующие принцип коммуникативности, называются, например, так: «Как выразить согласие или несогласие» и т.п. Чем же отличается предлагаемый сценарный подход от общепринятой практики преподавания? Дело в том, что второй, собственно методической частью гипотезы является предположение о том, что предлагаемый сценарный подход к обучению речевому взаимодействию при разработке технологии обучения должен учитывать значительно большее число параметров общения, чем это принято. Например, в соответствии с таким подходом в содержание учебных материалов должен входить не только методический аппарат обучения персуасивным сценариям, то есть тому, как убедить собеседника в чем-либо или заставить его сделать что-то, но и сценарии противостояния персуасивным намерениям, сценарии кооперативного типа и т.п.

Значительное место в диссертации отводится проблеме прямой и косвенной коммуникации. Степень и уровень сформированности коммуникативных компетенций находится в прямой зависимости от умений учащихся опознавать и интерпретировать скрытые смыслы в словах

собеседников. Это весьма непростая задача для иностранцев, поскольку, как известно, коммуникативные намерения говорящего могут сообщать словам различные и часто неожиданные значения. Это происходит потому, что «существует неопределенность между пониманием самого сообщения и пониманием того, почему данное высказывание было произведено. Когда мы рассматриваем речевой акт как действие, нас должен интересовать этот вопрос» [Фоллесдаль 1986: 44]. Не проще обстоит дело с интерпретацией метафоры, иронии, больших сценарных дискурсов, в которых обнаруживаются намеки, уклончивые ответы, умолчания, скрытые угрозы и насмешки.

При обучении иностранных учащихся речевому взаимодействию большое внимание желательно уделять формированию компетенций коммуникативного сотрудничества с партнером. Для этого в методической части исследования важное место занимают задания и упражнения, помогающие учащимся понимать взгляды собеседника, добиваться взаимопонимания, находить общее во взглядах и мнениях. Проблема вариативности речевого материала для наполнения сценария также разрабатывается в рамках сценарного подхода.

Объект исследования - сценарии русского речевого взаимодействия, развертывающиеся в дискурсивном пространстве русского общения, их компоненты, а также их эксплищпные и свернутые формы.

Предмет исследования - система упражнений и заданий для расширения коммуникативных сценарных компетенций учащихся, прежде всего умений ориентироваться в сценарной среде общения и интерпретировать скрытые и эксплицитные намерения собеседника. Таким образом, к анализируемым единицам отнесены компоненты и структура сценария, способы реализации говорящими сценарных моделей речевого

поведения. Результаты анализа были использованы для разработки методического инструментария, который, как было показано, служит для реализации главной методической цели - вывести в область сознания учащихся когнитивные операции, обслуживающие сценарное речевое поведение собеседников.

Материал исследования: тексты русской художеспзетшой литературы, в которых запечатлены индивидуальные и универсальные параметры сценариев русского речевого взаимодействия, речевое поведение современников в пространстве русского сценарного дискурса.

В диссертационном исследовании ставится цель отобрать данные из исследований, выполненных в традиции лингвокогнитивного, лингвопрагматического языкознания, которые могли бы послужшь фундаментом для построения теории сценарного подхода. В рамках этого подхода предполагается разработать модели уроков, инструкции и упражнения для иностранных студентов с целью сформировать сценарные компетенции, в частности, компетенции, позволяющие учащимся идентифицировать, интерпретировать и предугадывать речевое поведение говорящих в рамках определенных сценариев. Иными словами, методической целью работы является переложение теории прагмалингвисгики и когшпивиешки на «язык» методики преподавания русского языка иностранным учащимся.

Для подтверждения гипотезы и достижения целей необходимо решить следующие задачи:

1. Определить понятие «сценарий русского речевого взаимодействия» как макроединицы дискурса и как свернутой когшпивной структуры языкового сознания человека.

2. Выявить и описать структуру и компоненты сценария.

3. Разработать принципы классификации сценариев речевого взаимодействия на основе теории речевых актов.

4. Выявить и представить способы опознания и интерпретации сценариев речевого взаимодействия.

5. Описать схему развертывания базового сценария в речевое произведение, представить пути вербализации базовых сценариев с использованием прагмалингвистического материала различной степени сложности.

6. Разработать методические рекомендации относительно того, как сформировать сценарные компетенции иностранных учащихся на среднем уровне владения русским языком и на завершающих стадиях обучения.

7. Представить образцы заданий и упражнений, которые выводят в область сознания учащихся когнитивные процедуры, автоматически (то есть без участия сознания) осуществляемые говорящими на родном языке. К таким упражнениям относятся задания и комментарии, призванные научить иностранных учащихся опознавать различные виды сценариев, превращать их в упрощенные универсальные схемы, разворачивать эти схемы в дискурсе в зависимости от собственных намерений и обстоятельств общения, идентифицировать прямую и косвенную виды коммуникации.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней наряду с имеющимися в лингвистике понятиями «фрейм», «сценарий», «схема», «модель коммуникации» введено и обосновано понятие «сценарий речевого взаимодействия», изучены компоненты сценария, предложены принципы классификации и интерпретации сценариев, а также пути их использования в учебном процессе.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней изучены такие компоненты сценария, как сюжешые линии речевого поведения, тактики и стратегии реализации коммуникативных целей в рамках сценария. Эти компоненты традиционно изучались в отрыве от макроединиц дискурса, какими являются сценарии речевого взаимодействия. О сценариях русского речевого взаимодействия как единицах дискурса можно говорить, если существуют (осознаются говорящими и рефлектирующим лингвистом) границы отдельных сценариев, то есть маркируются их начало и конец. Для маркировки границ пригодны понятия о целях говорящих. Речевые цепочки пресекаются в том месте, где достигается или не достигается взаимопонимание между собеседниками. Говорящие, напримф, хорошо осознают, где заканчиваются уговоры и начинаются словесные «принуждения», например, угрозы. Традиционно стратегии и тактики рассматривались в дискурс-анализе как самостоятельные компоненты общения или совсем не учитывались, например, в теории фреймов.

Как известно, стратегия речевого поведения. - это общий план речевого поведения в рамках сценария, план, позволяющий прогнозировать будущие коммуникативные собышя и избирать наиболее эффективный способ использования своего опыта общения для достижения главной коммуникативной цели [Т. ван Дейк, В. Кинч, 1988]. Тактика - это представления о том, как решаются конкретные пошаговые задачи общения. В реальном общении тактики привязаны к ближайшей цели общения. Например, уговаривать упрямого собеседника приходится разными способами, можно его просить, умолять, можно ему угрожать, льстить, можно апеллировать к его совести и пр. Стратегий, как показано в диссертации, немного. Это стратегия кооперации, сотрудничества, имеющая альтруистическую доминашу, стратегия словесного (мяпсого или жесткого) доминирования, направленная на слом эмоционального, интеллектуального и поведенческого сопротивления, и стратегия противостояния словесному воздействию. Например, в сценарии «Убеждать в своей правоте» могут быть представлены все три стратегии, какую из них выбрать для

реализации конкретных коммуникативных целей, решают говорящие. Так, стратегию доминирования реализуют с помощью навязывания партнеру своих интерпретаций и оценок событий; говорящий ссылается на авторитетное мнение, подавляет любые возражения, использует некорректные приемы аргументации, например, вспоминает ошибочные решения партнера, упрекает его в недальновидности, критикует интеллектуальные способности собеседника, ведет разговор в агрессивной манере и т.п. Стратегия сотрудничества, кооперации вербализуется через речевые действия, реализуя которые, говорящий убеждает собеседника, опираясь на факты, показывает преимущества и недостатки различных точек зрения на обсуждаемую проблему, собеседники стараются сблизить свои позиции, найти компромиссное решение и т.п. К стратегии сопротивления прибегают партнеры, если их не устраивает точка зрения собеседника, если им нужно отстаивать свои интересы, если они находятся в антагонистических отношениях и т.п. Нередки случаи смешанного использования стратегий в зависимости от меняющихся параметров дискурса.

В диссертации разработаны лингвистические, лингвокогнитивные основы содержания обучения, в котором центральное место отведено сценариям русского речевого взаимодействия собеседников. Предложенная в диссертации система инструкций и упражнений опирается на знания о когнитивных процессах, происходящих в сознании говорящих, обеспечивающих взаимопонимание в сценарных условиях дискурса, позволяющих им анализировать и контролировать свое и чужое речевое поведение в зависимости от меняющихся прагмалингвистических обстоятельств коммуникации.

Практическая ценность диссертации определяется тем, что учащимся на продвинутой и завершающей стадиях обучения русскому языку предлагается инструментарий обнаружения и анализа сценариев русского речевого взаимодействия. Система упражнений и заданий имеет целью обучить иностранцев выявлять сценарии в континууме дискурса,

интерпретировать речевые события в прямой и косвенной коммуникации, добиваться взаимопонимания в сценарных обстоятельствах общения. В диссертации содержатся рекомендации для преподавателей русского языка как иностранного, раскрывающие пути и способы реализации сценарного подхода в целях развития коммуникативных компетенций учащихся. Эти рекомендации и модели уроков могут быть использованы при написании учебников и учебных пособий.

Положения, выносимые на защиту: 1. Сценарии речевого взаимодействия (когнитивные схемы) формируются в языковом сознании в результате непосредственного речевого опыта человека, поэтому в них содержится информация о разных типах ситуаций общения, а также об уместном в этих ситуациях речевом поведении человека. Текст, произнесенный собеседниками в привычных обстоятельствах общения, появляется в результате конвертации когнитивной схемы в речевое произведение. Сценарии имеют временные рамки и несколько сюжетных линий. Структуру сценария составляют эпизоды или коммуникативные события, их динамика и последовательность зависит от социальных параметров коммуникации (социальный статус и эмоциональное состояние речевых партнеров), от избранных стратегий реализации целей общения. Сценарии носят открытый характер, поскольку трудно с абсолютной уверенностью предсказать развитие коммуникативных событий. В матрицу сценария заложен потенциал развертывания схемы в различные вербальные варианты. Речевое взаимодействие партнеров является основным связующим и организующим звеном общения в рамках сценария и подчиняется основным стратегиям осуществления коммуникативных целей - стратегии сотрудничества, стратегии противостояния, стратегии доминирования.

2. Сценарный подход к обучению иностранных учащихся позволит научить иностранных студентов а) вдентафицировать и интерпретировать сценарии русского речевого взаимодействия в реальной речи, в литературных текстах, б) планировать речевое поведение в зависимости от того, как развиваются коммуникативные собыгая в рамках того или иного сценария, в) обнаруживать и понимать коммуникативные цели, речевые стратегии и такшки собеседников.

3. Основываясь на теории речевых актов и функций языка, можно выявлять и ранжировать сценарии в соответствии с целями обучения, то есть формировать репертуар сценариев в зависимости от конечных целей обучения. Конфигурация целей обучения зависит от исходного уровня владения языком. Руководствуясь представлениями об основных, базовых сценариях, авторы учебных курсов составляют их список и подбирают соответствующий текстовый материал. В этот список могут входить сценарии, в рамках которых участники объясняют что-либо, добиваются понимания, расспрашивают, обмениваются мнениями, аргументируют свою точку зрения, возражают, критикуют, уговаривают, убеждают. Сценарии словесных поединков, дискуссии, научного спора, отстаивания своих взглядов с применением персуасивных и кооперативных речевых тактик и стратегий составляют основу обучения для развития сложных коммуникативных компетенций на продвинутых и завершающих стадиях изучения языка.

4. В модели урока, разработанной в настоящей диссертации, содержатся информативная и операционная составляющие. Информативная часть в основном адресована преподавателю, в ней говорится о видах сценариев, о различных когнитивных операциях, которые осознанно или интуитивно производятся партнерами общения в сценарных условиях общения, о том, как организовать учебный процесс, где содержанием обучения являются сценарии. Операции с учебным материалом (операционная часть) выполняются учащимися в

определенной последовательности. После идентификации и наименования различных сценариев студенты учатся выделять из дискурсного пространства базовые сценарии, выявлять их универсальные характеристики, редуцировать сценарии до уровня схемы, определять речевые тактики и стратегии собеседников, ориентироваться в системе целеполаганий собеседников и т.п. Учащимся также предлагается комплекс упражнений и заданий, для того чтобы научить их использовать сценарные схемы в реальных условиях общения. При конструировании модели занятий важное место отводится обучению студентов умению интерпретировать прямые и скрытые смыслы в дискурсе, например, иронию, а также метафорические высказывания, стратегии речевого воздействия.

Апробация работы. Сформулированные в диссертации теоретические выводы и методические рекомендации были изложены на заседаниях кафедры теории и практики преподавания русского языка как иностранного в Государственном институте русского языка им. A.C. Пушкина, в лекциях и на практических занятиях для иностранных преподавателей русского языка, проходящих стажировку на факультете повышения квалификации Института, в спецкурсах для магистрантов и бакалавров филологического факультета института. В частности, иностранные преподаватели обучались сценарному речевому поведению в условиях учебной дискуссии. Концепция сценарного подхода нашла отражение в статьях, учебных пособиях и монографии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Основное содержание работы

Во Введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет исследования, его цели, указаны методы исследования, сформулированы задачи, гипотеза, определена теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «СЦЕНАРИИ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КОММУНИКАТИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РУССКОГО ЯЗЫКА» -рассматриваются теоретические вопросы сценарного подхода, предназначенного для обучения иностранных учащихся русскому общению. Подход в этом исследовании понимается как точка зрения на сущность предмета, которому надо обучать (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин). В нашем случае обучение сценарному речевому взаимодействию является частью коммуникативного направления в методике преподавания русского языка иностранцам. Как известно, удовлетворительного описания структуры и функций сценарного речевого поведения не существует. Поэтому в главе рассматриваются современные направления в лингвопрагматике и когнитивистике с той целью, чтобы отобрать данные, пригодные для построения теории сценарного взаимодействия собеседников. О том, какие лингвопрагматические проблемы подверглись анализу, говорят названия разделов: «Социально-личностное содержание сценариев», «Теория речевых актов и сценарии», «Теория перфомативов как основа для идентификации сценариев», «Типология речевых актов, языковых функций и классификация сценариев», «Сценарии и непрямая коммуникация», «Теория метафоры и интерпретация переносных значений в коммуникации», «Метафора спора в непрямой коммуникации и в теории Лакоффа-Джонсона», «Дискурс-анализ и сценарии русского речевого взаимодействия», «Коммуникативные стратегии

и тактики», «Сценарии и фреймы», «Смысловые и интерактивные единицы дискурса».

В последнее время в лингвистике развивается так называемое «интерактивное» направление, которое «достраивает» шформационно-кодовую модель общения. Если главным тезисом информационно-кодовой модели является мысль о том, 'по главное в общении - передать информацию так, чтобы она была понята, то в интеракционной модели общения на первый план выдвигается принцип взаимодействия, кооперации. Вместо формулы «Я говорю, ты понимаешь» используется другая: «Мы вместе стараемся понять друг друга». Другими словами, роль слушающего, а в методике - ученика, повышается за счет его активных интерпретационных действий. Эти интерпретационные действия производятся с разной степенью интенсивности. В повседневном общении нет необходимости глубоко задумываться над известным. Многие части, единицы дискурса, например, такие феномены, как логоэпистемы, фразеологизмы и пр., обладают способностью к воспроизводимости, рекуррентности. Если они постоянно повторяются, то ясно, что интерпретационные умственные усилия слушателя, если говорить упрощенно, сводятся к тому, чтобы узнать их в речи и понять, как они употреблены - в прямом или переносном смысле.

Как говорилось, сценарии воспроизводятся в большинстве случаев автоматически, без участия сознания. Это не значит, что сценарии речевого взаимодействия не поддаются осмыслению. Более того, цель сознательного формирования речевых компегеннцй высшего порядка без знаний о сложных схемах речевого взаимодействия вряд ли достижима. В лингвистике давно определилась традиция именовать речевые акш, например, в теории речевых актов Остина-Серля. Остается сделать еще один шаг и, отталкиваясь от теории перфомативов, найш в языке слова, которые бы обозначали сценарии речевого взаимодействия.

Обратимся к понятию «воспроизводимость, рекуррентность», так как оно позволяет перейти к выявлению сценариев русского общения. Мы предположили, что сценарий - это макроэлемент дискурса, что он включает в себя последовательность речевых эпизодов и что эти макроэлементы воспроизводятся, повторяются, поэтому каждый участник общения может их узнать и интерпретировать. Если это так, то в языке должны быть слова, обозначающие эти макроэлементы. Их нетрудно отыскать. Рассмотрим, например, общение в режиме спора. Никто не возьмется утверждать, что спорить можно, используя только один речевой шаг или действие. Для сценария спора потребуются больше речевых ходов, если прибегнуть к метафоре шахматной игры, чем, например, для того, чтобы отдать приказ, поблагодарить, согласиться или возразить. Сценарий спора - сложная схема речевого поведения, включающая в себя стратегии словесного поединка, систему аргументации, мотивы доминирования, средства поиска компромисса и т.п.

Ограничимся простым перечислением слов, которые могли бы бьпъ названиями сценариев. Например, глагол упрашивать можно использовать для названия сценария, где один из участников общения старается уговорил, слушателя сделать что-либо против своей воли, а сценарные условия таковы, что тактика разговора «с позиции силы» исключается по ряду причин. Итак, в алфавитном порядке перечислим лишь некоторые слова из словаря Ожегова, указывающие на сценарии: аргументировать, брсмить, брюзжать, выговаривать, втолковывать, выпытывать, выспрашивать, шетруктировать, критиковать, льстить. Таких слов сотни.

Любое слово из этого списка^ например, глагол выговаривать в языковом сознании вызывает ряд ассоциаций, сцен и возможных речевых событий. Доя того чтобы был реализован сценарии, поименованный инфинитивом выговаривать,

нужны действующие лица, находящиеся в разных статусных категориях. Одно из них займет доминирующее положение: эта персона имеет право указывать на ошибки собеседника и при этом выказывать недовольство. Вторая персона или груша слушателей находится в подчиненном положении, варианты их поведения таковы: оправдываться, не соглашаться с предъявленными обвинениями, частично или полностью признать свои ошибки, извинятся и т.п. Понятно, что степень виновности и серьезность обвинений в этом сценарном случае отличаются от сценария обвинять в преступлении. Даже эти несложные когнитивные операции прогнозирования событий в рамках сценария выговаривать, доказывают наличие сценариев речевого взаимодействия в сознании человека Говорящего; он умеет узнавать их, перебирать речевые сюжеты, планировать свои речевые поступки, влиять на собеседника, подчиняться или сопротивляться этому влиянию.

Список сценариев, расположенных в алфавитом порядке, мало пригоден для учебных целей. Чтобы его использовать при составлении учебных программ, необходимо отобрать те сценарии, которые составят содержание обучения и войдут в перечень конечных целей обучения. Как известно, конфигурация целей обучения может быть самой разной. Например, на начальных стадиях обучения иностранному языку цели обучения обозначаются в виде списка умений, которыми должны овладеть учащиеся в курсе «язык выживания». В коште обучения в рамках названного курса учащиеся должны уметь сообщить информацию о себе и своих занятиях, семье и друзьях, узнать то, что необходимо при посещении России - о транспорте, ценах и т.п. Без сомнения, сценарии можно таким же способом отбирать для конкретных учебных целей.

Видимо, цели обучения, согласно которым ученики должны научиться сплетничать, ссориться, выпрашивать и вымогать и т.п., неуместны и трудно достижимы, но курсы обучения, знакомящие учащихся с коммуникативной средой, где просматриваются перечисленные выше сценарии, имеют право на

существование. Не следует учить тому, как оскорбить кого-либо, как ссоршься, но желательно научить учащихся ориентироваться в конфликтных речевых ситуациях.

Как было показано в этой главе, критериев, которые применяются для классификации речевых действий и сценариев, великое множество. С одной стороны, это означает, что многообразие речевых действий, их взаимозависимость, переплетение не позволяют создать признанную всеми таксономию речевых действий. С этой же трудностью сталкиваются лингвисты, пытающиеся создать таксономию сценариев речевого взаимодействия. С другой стороны, выявленные критерии позволяют создавать классификации сценариев любой конфигурации. С методической точки зрения, это «выгодная» сторона классификационных теорий. Методисту предоставляется большая степень свободы при отборе сценариев, соответствующих учебным целям. Так, если ставится цель научить учащихся адекватному речевому поведению в эмоциональной среде общения, то для этого подойдут сценарии, реализующие эмотивную функцию. Анализ таких сценариев, их сюжетов, ролевые игры научат учащихся, например, уменьшать перлокутивный эффект в сценариях выговаривать, высмеивать, ругать, бранить и выходить из стрессовых ситуаций с наименьшим для себя ущербом.

Вопросы именования сценариев речевого взаимодействия, их классификации и включения в содержание обучения русскому общению рассматриваются в разделах «Теория речевых актов и сценарии», «Теория перфомативов как основа для идентификации сценариев», «Типология речевых актов, языковых функций и классификация сценариев».

В первой главе также рассматривается важная для теории сценарного подхода проблема непрямой коммуникации. Как известно, с ней тесно связана другая область лингвопрагматических исследований - теория

метафоры. Исследования непрямых речевых актов важны для теории сценарного общения в том отношении, что они ставят перед собой цель вывести в область сознания то, что происходит неосознанно, помогают обнаруживать расхождения между значениями прямых и косвенных высказываний. С помощью цепи умозаключений исследователь или преподаватель восстанавливает путь от замысла высказывания до его превращения в косвенный речевой акт. Упомянутые действия экспликации служат основой для разработки системы упражнений, помогающих учащимся увидеть расхождения в значениях формально идентичных речевых актов в условиях прямой и непрямой коммуникации. Признавая факт, что процессы опознания конвенционально закрепленных или ситуативно обусловленных речевых актов происходят интуитивно, нельзя не увидеть достижений в теории непрямых речевых актов, которые приложимы к теории сценарного подхода в части анализа косвенных сценариев. К ним, как говорилось выше, относятся сценарии, в которых люди прибегают к намекам, скрывают информацию, уходят от ответов, обманывают, оказывают скрытое влияние на поведение речевого партнера и т.п.

Как известно, основным инструментом идентификации сценариев, обнаружения скрытых смыслов и речевых тактик воздействия на собеседников является рефлексия. Подробно об этом пишет Н.К. Рябцева в книге «Язык и естественный интеллект». Ученый продолжает отечественную традицию изучения взаимообусловленности языка и мышления с учетом открытий в области когнитивистики и прагмалингвистики последнего времени и приходит к важным, на наш взгляд, выводам о связях между интеллектом и языком. Нельзя не согласиться с утверждением, что язык -важнейший источник знаний не только об окружающей действительности, но также о себе самом и говорящих на этом языке людях. Более того, язык, тексты поставляют знания не только о том, что явно выражено, но и о том,

что скрывается за словами. Носитель языка способен «вкладывать в язык и текст, а также использовать и извлекать из языка и текста не только явные... экстралингвистические знания, но и неявные, имплицитные, невербальные, ... концептуальные представления, а последние, при необходимости, вербализовывать в виде текста на естественном языке» [Рябцева 2005: 539]. Речь идет о возможности наблюдателя-исследователя не только фиксировать коммуникативные события, но и интерпретировать их, другими словами, осознавать несказанное.

Когда Чичиков говорит Собакевичу, что он спрашивает о дороге к имению Плюшкина только потому, что интересуется «познанием всякого рода мест», то для Собакевича, который отговаривает гостя от поездки «к этой собаке», слова Чичикова могут показаться правдивыми, но для читателя ясно, что Чичиков лжет:

« - Я вам даже не советую дороги знать к этой собаке! - сказал Собакевич... - Нет, я спросил не для каких-либо, а потому только, что интересуюсь познанием всякого рода мест, - отвечал на это Чичиков» (Гоголь 1959: 103).

Интерпретатор скрытых смыслов находится примерно в том же положении, что и воображаемый доброжелатель, который попытался бы объяснить Собакевичу суть происходящего. Основным критерием, выверяющим правдивость слов, в данном случае, как и во многих других, является критерий «реального положения дел», то есть отношение слов к действительности, будь то реальность внешнего или психологического мира. Здравый смысл и опыт общения помогает людям ориентироваться в смысловых обертонах речи собеседника. До поры до времени Собакевич не понимает истинных целей Чичикова, ему недостает знаний о том, что Чичиков занят проектом скупки мертвых душ для наживы обманным путем, что Чичиков - авантюрист и пр.

В главе подробно излагается теория метафоры, процедуры ее опознания и понимания. Метафора занимает важное место в копштивистике по двум причинам. Во-первых, в лингвистике эту теорию можно считать наиболее разработанной, поскольку ее исследовали многие языковеды со времен Аристотеля. Во-вторых, считается, что когтопивные действия шггсрпретации метафорического высказывания универсальны в том смысле, что они применяются для дешифровки других фшур косвенной коммуникации, например, иронии. Понято, что элементы непрямой коммуникации занимают не последнее место в дискурсе, содержащем сценарии речевого общения. Высказываясь метафорически, говорящие имеют в виду нечто иное, чем то, что соответствует прямому значению предложения. Понять эту иллокуцию можно, если увидел, за словами скрытый смысл и понять образность метафоры. По Серлю, метафора всегда имеет соответствующую парафразу. Так, высказывание Салли - кусок льда интерпретируется так: Салли не отзывчивая, не эмоциональная женщина. А смысл высказывания Атмосфера в зале ученого совета накалялась можно передать словами: Обстановка спора становилась нервной.

Таким образом, главным инструментом при анализе метафоры становится парафраза. Напомним, что парафраза является одним из основных методических приемов, применяемых для любых объяснений в иностранной аудитории. Говорящий «создает» метафору не так, как ему заблагорассудится, а руководствуясь правилами построения метафоры. Эта правила известны, к ним относятся перенос признака, аналогия и некоторые другие. Слушатель понимает, что высказывание, воспринятое в прямом значении, абсурдно, но абсурдность метафоры нужно перевести на язык здравого смысла. Начинается процесс дешифровки метафоры. Слушатель устанавливает те свойства предмета или явления, которые были перенесены на другой предмет, распутывает ассоциативные связи между словами и ищет ответ на вопрос: Зачем это было сказано?

Наконец, в разделах «Дискурс-анализ и сценарии русского речевого взаимодействия», «Коммуникативные стратегии и тактики», «Сценарии и фреймы», «Смысловые и интерактивные единицы дискурса» дается описание структуры и компонентов сценариев. Так, в сценариях обнаруживаются статические и динамические компоненты. К последним относятся стратегии и тактики речевого поведения. Они верховенствуют среди других составных частей сценария. Такие важнейшие понятая сценарного подхода, как планирование, целеполагание, связность неразрывно связаны со стратегиями и тактиками речевого взаимодействия. Реализованные в речи стратегии и тактики поддаются анализу, их можно выявить, интерпретировать и представить в виде общих схем. Многие характеристики стратегий и тактик сближают их со сценариями, в научной литературе эти термины взаимозаменяемы. И все же стратегии и тактики «меньше» сценария, они, являясь механизмом реализации замыслов высказываний говорящих, входят составной частью в сложное целое, каковым является сценарий. Сценарии обладают отличительными признаками, которых стратегаи не имеют. Роли говорящих, их психологический тонус, история взаимоотношений, социальный статус - эти переменные величины сценария влияют на тактики и стратегии данного сценария, но не являются самими тактиками и стратегиями. Многочисленные тактики обслуживают персуасивные и кооперативные стратегии, стратегию сопротивления. Например, стратегию сотрудничества обслуживают тактики ведения унисонного разговора К ним относятся, например, слова одобрения, совместный поиск формулировок, подсказки, добровольное сообщение нужных для партнера сведений, сигналы внимательного и заинтересованного собеседника и т.п.

Наконец, важнейшими компонентами сценариев являются речевые эпизоды и сюжет, организующий речевые события в сценарное целое. Сюжет сценария задает линейную и временную последовательность речевым действиям. Коммуниканты пользуются свободой выбора, определяя для себя линии, варианты развития сюжета.

Вариативность при вербализации базовой схемы сценария основана, в частности, на том, что сценарий имеет несколько сюжетных лшшй, направлений развили, их выбирают партнеры общения, руководствуясь поставленными цепями.

Во второй главе «ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ СЦЕНАРНОГО РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ» обсуждаются прикладные проблемы сценарного подхода, представляются образцы заданий и упражнений, предназначенные для формирования сценарных компетенций иностранных учащихся. Таким образом, в этой части работы осуществляется переход от изложения теоретических вопросов прашалингвистики к показу того, как они могут быть использованы для решения пракпяеских задач методики преподавания РКИ.

Речь идет о первой стадии формирования упомянутых компетенций -об осознании того, что в реальном общении не осознается. Известно, что многие когнитивные процессы быстротечны, выполняются автоматически. Используя приемы языковой рефлексии, эти неосознаваемые когнитивные действия необходимо вывести в поле сознания. Например, учащимся предлагается система заданий, инструкций, разработанная для того, чтобы научить студентов идентифицировать сценарии, коммуникативные намерения собеседников и тактики их реализации, научить учащихся сворачивать текст обнаруженного сценария до уровня базовой схемы, наполнять схемы лексико-грамматическим материалом и т.п. Проблема автоматизация умений сценарного поведения в данном исследовании не рассматривается, поскольку для этой стадии формирования компетенций рекомендуется применять известные технологии обучения, например, выполнение заданий по образцу, творческие приемы использования сценариев в речи - ролевые игры, этюды, постановки учебных дискуссий и т.п.

Вторая глава состоит из Введения и пяти разделов: «Идентификация и анализ сценариев русского речевого взаимодействия», «Редуцирование сценариев речевого взаимодействия», «Основные стратегии и тактики речевого взаимодействия», «Вербализация (развертывание) сценарных схем», «Речевые действия и тактики общения в прямой и косвенной коммуникации».

В первом разделе «Идентификация и анализ сценариев русского речевого взаимодействия» на примере сценария ссоры показаны приемы опознания сценариев. Задача опознания сценариев упрощается тем, что они имеют устойчивые признаки и жесткую структуру. Например, сценарии имеют начало и конец, своеобразные границы, а выход за «пограничную черту» сценария безошибочно ощущается партнерами по общению. Так, собеседники, чувствуют, когда осуществляется переход от невинных шуток (сценарий подшучивания) к насмешкам, от упреков к оскорблениям, от просьб согласиться что-либо сделать к угрозам. Сложная конструкция сценария, социально опознаваемые роли говорящих, их речевые тактики, стратегии доминирования, кооперации или противостояния - все это позволяет отличать сценарии речевого взаимодействия от элементарных единиц дискурса, например, от диалогических единств. Таким образом, представления о компонентах сценария служат основанием для разработки методического инструментария.

Во втором разделе «Редуцирование сценариев речевого взаимодействия» обсувдаются процедуры интериоризации сценариев, их свертывания, редукции до уровня когнитивных схем. В учебном процессе редукция - это операции упрощения авторского текста, исключение из текста дискурсных подробностей, то есть пуп. к схеме или модели сценария. Учащиеся учатся передавать сценарные события в виде краткой записи, в шторой называются и перечисляются главные сценарные эпизоды, действующие лица, речевые тактики и тп.

Упрощенная запись может принимать многочисленные формы при развертывании, вербализации, словесном наполнении. Учащиеся через процедуры рефлексии осознают, что каждому развернутом)' в дискурсном пространстве сценарию соответствует базовая схема Эга схема - костяк сценария, позволяющий за бесчисленными воплотцешвши увидеть то, что делает этот сценарий инвариантом, а именно: его структуру, связность речевых событий в рамках сценария.

В третьем разделе «Основные стратегии и тактики речевого взаимодействия» обсуждаются прикладные вопросы идентификации стратегий и такгак речевого поведения собеседников, а также отличия стратегий от сценариев. В научной литературе анализируются две основные стратегии - стратегии доминирования и кооперации. Они находятся в отношениях оппозиции. Следует подчеркнуть, что стратегии доминирования не всеща применяются для достижения каких-либо преимуществ. Например, усилия говорящих, вопреки сопротивлению или нежеланию реципиентов направленные на то, чтобы другие лкэди прекратили курить или употреблять наркотики, нельзя считать эгоистическими. В этой части диссертации описана третья стратегия - стратегия противодействия словесному воздействию.

Стратегий немного, они прочерчивают основной маршрут дискурса - от замысла общения к его реализации. Тактик множество, они обеспечивают гибкость в общении. Стратегия речевого поведения, избранная говорящими, считается ошибочной, если она не приводит к нужному результату общения. Таким образом, речевые поступки связываются в цепи тактиками, а такшки подч1шяюгся стратегии. Стратегии не толыю выстраивают маршрут в коммуникативном пространстве, они деляг дискурсный поток речи на часта. Стратегические ресурсы исчерпываются, если в дискурсе достигается или не достигается цель общения.

В этом разделе представлены образцы заданий и инструкций, разработанные с целью обучить студентов осознавать речевые такшки, сопровождающие, например,

стратегию доминироваиия в рамках сценария дискуссии. Так, чтобы принудить оппонента изменить точку зрения, прибегают к тактикам человека, который показывает; что он осведомлен о предмете спора лучше других, к тактике снисходительного собеседника, тактике человека, предвидящего последствия поступков оппонентов, тактике доброжелателя, к мнению которого не прислушиваются и тп.

В четвертом разделе «Вербализация (развертывание) сценарных схем» показаны учебные действия, обучающие студентов наполнять матрицы, схемы сценариев лексико-грамматческим материалом. Базовые схемы сценариев (их модели) обозримы, их можно перечислить, таким образом, мы имеем дело с вариативно-инвариантным устройством сценариев. Одна и та же схема в реальных, конкретных обстоятельствах общения приобретает свое «лицо», напошиется специфическим дискурсным материалом. Для русофонов не представляет значительной трудности разворачивать схемы в текст дискурса; к исключениям относятся проблемные и стрессовые ситуации общения. Для иностранцев трудности лежат как в плоскости знаний о национальной специфике сценарного поведения, так и в плоскости наполнения сценарных событий речевым материалом, в плане вербализации. В этом разделе показаны приемы наполнения базового сценария уговоров необходимым лекеикмраммахическим материалом.

Методистам приходится преодолевал, несюлью трудностей при обучении учащихся сценарному взаимодействию. Одна сложность заключается в том, чтобы перевести в план сознания учащихся опыт сценарного поведения на родном языке, вторая - научить их узнавать универсальные и национально-специфические черты сценарного поведения русофонов, третья - научить учащихся пользоваться своей далекой от совершенства системой знаний о неродном языке в сценарных условиях.

В методический инструментарий, предназначенный для формирования сценарных умений на стадии вербализации сценарных схем различными способами,

включаются актвные формы работы с учебным материалом, ролевые ифы и эподы. Одна и та же схема сценария реализуется в разных вариантах в зависимости от дискурсных переменных, например, хорошее / плохое настроение, хорошие / прохладные отношения между говорящими, неспешный / торопливый разговор, осведомленность / незнание предмета разговора, желание / нежелание рассуждать на предложенную тему и тд.

Как известно, в учебном процессе широко используются ролевые игры. В них можно увидеть сходство со сценарным речевым поведением. Возникает вопрос, чем технология обучения, базирующаяся на знании того, как влияют дискурсивные составляющие на поведение собеседников, отличается от ролевых тр. Основное различие между ними состоит в том, что в ролевых играх текст остается неизменным, разнообразие в учебном процессе достигается за счет того, что учащиеся обмениваются ролями, меняется темп, эмоциональность речи. В отличие от ролевых игр сценарное поведение учащихся сознательно регулируется дискурсными переменными. Соответственно, произносимый текст меняется.

Обобщив теоретические данные о том, как человек наполняет модели (схемы) сценариев лексика-грамматическим материалом, мы пришли к выводу, что сценарная технология обучения должна научить учащихся: 1) наполнять матрицы сценариев простым или сложным языковым материалом в зависимое™ от уровня владения русским языком. Эта лингвистическая проблема прямо связана с проблемой осмысления сведений о том, какими способами учащиеся решают реальные задачи общения ограниченными средствами; 2) варьировать речевое поведение в зависимости от экстралингвистических составляющих дискурса; 3) выстраивать сюжегную линию сценарного поведения в зависимости от избранных речевых стратегий; 4) обнаруживал, и устранял, причины коммуникативных неудач.

В пятом, последнем, разделе «Речевые действия и тактки общения в прямой и косвенной коммуникации» вкратце анализируются проблемы прямой и косвенной

коммуникации, выделяются сценарии, которые следует отнести к косвенным, например, сценарии намеков, иронии, скрытых насмешек, уклончивых ответов, умолчаний и т.п. Так, например, в ироничном высказывании заключается часть информации, которая не выражена в словах. Эту информацию можно вербализовать, перевести в план сознания. В данном разделе показан методический инструментарий, который дает возможность обучить студентов узнавать иронию в словах собеседника или в письменном тексте. Основным когнитивным механизмом интерпретации иронических высказываний является сравнение того, что имел в виду партнер обшения, с базовым значением слов, то есть выявление расхождения между буквальным значением слов и их косветшой семантикой. Слова «Ты, как всегда, пунктуален!», сказанные в адрес постоянно опаздывающего человека, будут поняты как «Ты опять опоздал. Это нехорошо».

Для того чтобы понять смысл иронических текстов, слушающий, по всей вероятности, производит следующие ментальные операции. Мысль движется от формы к смыслу, смысл же выявляется через сравнение основного базового значения предложения с его модифицированным дискурсивным смыслом. Без референтных базовых структур нельзя было бы понять ироническую составляюш)то высказывания. В диссертации автор придерживается мнения, что когнитивные операции дешифровки косвенных высказываний универсальны, их немного, поэтому если учащихся, например, обучить понимал, метафорические высказывания, то эти умения будут использованы для интерпретации других актов косвенной коммуникации.

Анализ научной литературы показывает, что самой интересной проблемой для сегодняшней лингвистики и методики является вопрос Как извлекается слшсл из несказанного? Огвет на этот вопрос следует искать в исследованиях непрямой коммуникации. Как известно, основным инструментом, даюшим возможность осознать интуитивные операции идентификации и интерпретации косвенных

высказываний, является способность человека думать и говорил, о том, как происходит общение, то есть речь идет о языковой рефлексии. Надо обратиться к рефлексии, чтобы осознать автоматические интуитивные операции речепроизводства, шперпрегаровать метасмысл дискурса. Открытая в этих областях когнитивистаки указывают на новые возможности для методики преподавания русского языка в части создания учебных материалов, призванных резко расширить сознательную область усвоения языка, где берут начало компетенции узнавания и понимания косвенной коммуникации, в частности, метафорических высказываний, иронии, тактик и стратегий речевого воздействия на собеседника. Другими словами, проблемы осознания неосознанного и несказанного, метасмысла дискурса выдвигаются на передний план в коттшю-коммуникативной парадигме языкознания и методики преподавания русского языка как иностранного.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, делаются обобщающие выводы.

Результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях:

Монографии

1. Шляхов В.И. Сценарии русского речевого взаимодействия.- М.: Государственный инстшуг русского языка им. А.С. Пушкина, 2007.-283 с.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

2. Шляхов В.И. Обучение сценарному речевому взаимодействию // Русский язык за рубежом. - 2008, № 1. - С. 29 - 42.

3. Шляхов В.И. Сценарии, стратегии и тактики русского речевого взаимодействия II Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Вопросы образования. Язык и специальность». - 2008, № 1. С 24 -28.

4. Шляхов В.И. Соединяя теорию с практикой // Русский язык за рубежом. -2008, № 3. - С. 107 -111. - (В соавторстве).

5. Шляхов В.И. Нсогумбольдтианство, фреймы, сценарии, языковая рефлексия // Русский язык за рубежом. -2008, № 4. - С. 111 -114.

6. Шляхов В.И. «Свобода слова» и ограничения в сценариях речевого взаимодействия // Вестник Российского университета им. Иммануила Канта. Вып. 8: Сер. «Филологические науки». - Калининград. Изд-во РГУ им. И. Kairra, 200& - С. 8 -12.

7. Шляхов В.И. Сценарии русского речевого взаимодействия // Русский язык за рубежом. -2007, № 2. - С. 26 -34.

8. Шляхов В.И. Жаргон в газетных заголовках: Проблема понимания новых слов // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Русский язык нефилологам. Теория и практика». - 2006, № 7. - С. 140 -148. (В соавторстве).

9. Шляхов В.И. Аспектное обучение русскому речевому общению преподавателей-русистов. К проблеме обучения речевым тактикам в условиях учебной дискуссии // Русский язык за рубежом. -1984, № 4. С. 78 - 83. (В соавторстве).

10. Шляхов B.IL Индивидуализированное обучение в США. Некоторые характерные черты учебного процесса // Русский язык в национальной школе. -1980, № 6. С. 81 - 83.

11. Шляхов В.И. В мире метафор. В поисках афытых смыслов // Вестник МАПРЯЛ.-2007, № 52. - С. 30 - 37.

12. Шляхов В.И. Ирония в теории непрямой коммуникации и пракгаке преподавания русского языка // Вестик МАПРЯЛ. - 2007, № 55. - С. 24 - 32. (В соавторстве).

13. Шляхов В.И. Речевые сшуации и обучение русской речи. Сгауашвный и сценарный подходы // Вестник МАПРЯЛ. - 2003, № 41. - С. 30 - 35.

14. Шляхов В.И. Речевые ситуации и обучение русской речи. Сшуагивный и сценарный подходы // Вестник МАПРЯЛ. - 2003, № 42. - С. 19 - 25.

15. Шляхов В.И. Оркестровка учебной дискуссии // Вестник МАПРЯЛ -1998, № 22.-С. 11-14.

16. Шляхов В.И. Как учат русский язык? Стили (стратегии) овладения языком // Вестник МАПРЯЛ.-1996, № 17.-C.33-37.

17.ШляховВ.И. Мастерство устного выступления. - М.: Институт русского языка имени A.C. Пушкина, 1996. - 42 с.

18. Шляхов В.И. Речевой этикет и мастерство выступления. Пытаемся убедил. // Lingua. Tallinn. -1991, № 2. -С. 8- И.

19. Шляхов В.И. Изложение информации //Lingua. Tallinn-1990, № 6. - С. 9 -13.

20. Шляхов В.И. О чем говорят ошибки учащихся? // «Newsletters», AATSEEL, Iowa -1993, № 36. -С. 10-12.

21. Шляхов В.И. Стратегия овладения иностранным языком. Приемы запоминания учебного материала // «Newsletters», AATSEEL, Iowa- 1993, №37.-С.9-11.

22. Шляхов В Л. Мотивы изучения русского языка // Болгарская русистика. -1982, №4. С. 40 -47.

Учебные пособия

23. Шляхов В.И. Речевой сценарий и обучение русской речи. Ситуативный и сценарный подходы // Живая методика: Для преподавателя русского языка как иностранного. - М: Русский язык. Курсы, 2005. - С. 6 - 33.

24. Шляхов В Л. Как провести дискуссию и как обучил, дискуссионным умениям // Живая методика: Для преподавателя русского языка как иностранного. - М: Русский язык. Курсы, 2005. - С. 97 -139.

25. Шляхов В.И. Учим читать быстро и эффективно. Путь к педагогическому мастерству: Учебное пособие. -М: Рус. яз., 1991. -135 с. - (В соавторстве).

26. Шляхов В.И. Что надо знать об учащихся? Познавательная деятельность и эмоции учащихся на уроке русского языка. Профессионально ориентированные задания к курсу "Развитие русской речи в сфере профессионального общения". - М.: Институт русского языка имени A.C. Пушкина, 19S6. -57 с.

27. Общение повседневное и педагогическое. Профессионально ориентированные задания к курсу "Развитие русской речи в сфере профессионального общения". - М.: Институт русского языка имени A.C. Пушкина, 1986. - 50 с. (В соавторстве).

28. Шляхов В.И. Урок русского языка. Сгрукгура и технология проведения - М.: Институт русского языка имени A.C. Пушкина, 1986. - 52 с. (в соавторстве).

29. Шляхов В.И. Личность учителя. Профессионально ориентированные задания к курсу "Развитие русской речи в сфере профессионального общения".- М.: Институт русского языка имени АС. Пушкина, 1986. - 48 с. (в соавторстве).

30. Dictionary of Russian Slang and Colloquial Expressions. - 3-d ed. // Barron's Educational Series, Inc. - NY, 2006. - 330 p. (в соавторстве).

31. Современные русские разговорные слова, выражения и просторечия. Проблема толкования новых слов. Shlyakhov VI, Torn Капо. Printed in Japan, 1991,- 167 р. (в соавторстве).

ГосИРЯП Зак. №

S Lu, /ûû.J

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шляхов, Владимир Иванович, 2008 год

Введение

ГЛАВА I. СЦЕНАРИИ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КОММУНИКАТИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РУССКОГО ЯЗЫКА.

1.1. Социально-личностное содержание сценариев

1.2. Теория речевых актов и сценарии речевого взаимодействия

1.3. Теория перфомативов как основа для идентификации сценариев.

1.4. Типология речевых актов, языковых функций и классификация сценариев речевого взаимодействия.

1.5. Сценарии и непрямая коммуникация

1.6. Теория метафоры и интерпретация переносных значений в коммуникации.

1.7. Метафора спора в непрямой коммуникации (теория

Лакоффа-Джонсона).

1.8. Дискурс-анализ и сценарии русского речевого взаимодействия.

1.9. Коммуникативные стратегии и тактики.

1.10. Сценарии и фреймы

1.11. Смысловые и интерактивные единицы дискурса

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ СЦЕНАРНОГО РЕЧЕВОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.

Введение

2.1. Идентификация и анализ сценариев русского речевого взаимодействия.

2.1.1. Процедуры идентификации сценариев.

2.1.2. Восприятие и понимание предъявленных сценариев.

2.2. Редуцирование сценариев речевого взаимодействия.

2.2.1. Базовая схема сценария

2.2.2. Упрощение сценариев речевого взаимодействия.

2.3. Основные стратегии и тактики речевого взаимодействия.

2.3.1. Идентификация стратегий.

2.3.2. Восприятие и понимание стратегии доминирования в общении.

2.3.3. Восприятие и анализ стратегии взаимодействия и сотрудничества.

2.4. Вербализация (развертывание) сценарных схем.

2.4.1. Наполнение сценарных схем лексико-грамматическим материалом.

2.4.2. Формирование умений развертывать базовый сценарий в дискурс

2.4.3. Прогнозирование речевых событий в рамках сценария

2.4.4. Обучение простому и усложненному сценарному взаимодействию.

2.5. Речевые действия и тактики общения в прямой и косвенной коммуникации.

2.5.1. Об интерпретации косвенных речевых действий

2.5.2. Ирония в сценариях речевого взаимодействия

2.5.3. Восприятие и понимание иронии

2.5.4. Метафора и методика преподавания РКИ

2.5.5. Метафоры в коммуникативном пространстве.

2.5.6. Метафоры и научная дискуссия.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сценарии русского речевого взаимодействия в теории и практике преподавания русского языка иностранцам"

Данная работа посвящена исследованию теоретических и практических аспектов сценарного подхода. О сценариях русского речевого взаимодействия следует говорить, поместив их в контекст теории коммуникации и когнитологии. Как известно, парадигму современной лингвистики можно представить, как синтез смежных наук, в русле которой лингвисты, психолингвисты, философы, литературоведы изучают человеческое мышление и общение, роль языка в интеллектуальных процессах созидания, переработки и сохранения знаний о мире, о человеке и обществе.

Представления о сценарной организации общения восходят к учению о фреймах, рекуррентности, то есть воспроизводимости в коммуникации. Для нас важна мысль о том, что если бы некоторые феномены речи не повторялись, например, идиомы, метафоры, логоэпистемы, фразы речевого этикета, то тогда общение лишалось бы привычного автоматизма, вызывало бы излишнее интеллектуальное напряжение у собеседников (Н.Д. Бурвикова, В.Г. Костомаров, Н.И. Формановская, Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, А. Вежбицкая, В.В. Красных, М.Л. Минский, Дж. Лакофф, М. Джонсон, Ч. Филмор). Феномен воспроизводимости нетрудно увидеть в макроединицах дискурса - сценариях речевого взаимодействия собеседников.

С неизбежным упрощением можно дать следующее определение сценария речевого взаимодействия. Это определение будет в дальнейшем уточняться и расширяться. Сценарий — это, с одной стороны, свернутая когнитивная модель (схема) речевого поведения, хранящаяся в долговременной памяти, с другой стороны - это словесная реализация этой модели собеседниками в дискурсе. Основная трудность при изучении сценариев состоит в том, что преобразование схемы в полнокровное словесное произведение и его понимание собеседниками, как правило, происходит автоматически, без участия сознания. Инструментом, синхронно или асинхронно извлекающим языковую и металингвистическую информацию из произнесенных слов, является всем известная рефлексия — способность человека думать на языке о языке и о том, что было сказано, как было сказано и зачем.

В целях построения теории сценарного подхода в русле методики преподавания русского языка как иностранного в диссертации обобщены данные, полученные в исследованиях лингвокогнитивного, лингвопрагматического направлений языкознания и психологии усвоения языка. Прикладной целью данной работы является разработка технологии обучения, в основу которой положены результаты исследований в перечисленных выше областях науки. Система упражнений и заданий создана для того, чтобы обучить иностранцев обнаруживать сценарии в континууме дискурса, в текстах художественной литературы, интерпретировать речевые события в прямой и косвенной коммуникации, добиваться взаимопонимания в сценарных обстоятельствах общения.

По мнению многих исследователей, в памяти человека находятся некие схемы (фреймы, сценарии), появившиеся в результате накопленного опыта общения и жизни в обществе. Еще четверть века назад такие ученые-лингвисты, как Т. ван Дейк, Фэрч, Каспер, Кинч говорили, что термины «фрейм», «структура», «схема» являются метафорами, которые используются для обозначения иерархической организации знаний в человеческой памяти. В фреймах хранится самая необходимая, типичная информация о языке и возможных способах ее использования в социальном пространстве [Kasper 1980: 4-5]. Эти структуры, как правило, не осознаются на фазе перехода из памяти в вербальное состояние.

Единицы речевой деятельности, дискурса и их компоненты - одна из основных тем лингвопрагматических исследований. Общепризнанной минимальной единицей дискурса считается речевой акт. В каждом коммуникативном акте, как и в сценариях, выделяются четыре общепризнанных аспекта: «1) экстралингвистический аспект связан с конситуацией; 2) семантический аспект определяется контекстом, последний понимается как имплицитно или эксплицитно выраженные смыслы, являющиеся частью ситуации, отражающиеся в дискурсе и актуальные для данного КА; 3) когнитивный аспект непосредственно связан с пресуппозицией. 4) собственно-лингвистический аспект обусловливается речью, т.е. продуктом непосредственного речепроизводства, тем, что продуцируют коммуниканты» [Красных 2003: 336]. Но поскольку речевые акты находятся во взаимодействии, между ними обнаруживаются связи, они соединяются в некие образования, кластеры, то закономерно возникает вопрос о больших составных частях, или макроэлементах, дискурса. Этот вопрос остается открытым и его обсуждению посвящена значительная часть этого исследования. Заметим, что компонентный состав сценария богаче состава речевого акта, сюда входят еще речевые стратегии и тактики, когнитивные действия ориентации в пространстве дискурса и выбора альтернативных схем реализации коммуникативных намерений, приемы и способы интерпретации прямых и косвенных речевых произведений собеседников в дискурсе.

Дискурс, по нашему мнению, это речевые события, происходящие в момент речи в конкретном коммуникативном и социальном пространстве. Дискурс обречен на короткую жизнь, моментально превращаясь в историческую и материальную субстанцию, то есть, в текст.

Текст - это «запротоколированные», документированные речевые события, они регистрируются с помощью технических средств или записываются языковедом или писателем. Если посмотреть с этой точки зрения на литературный труд, то совокупность произведений русских писателей можно рассматривать как летопись русского общения во всем его многообразии. Используя осознанную, научную, теоретическую рефлексию для анализа художественных текстов, теоретик-лингвист способен обнаружить гигантскую систему сценариев русского речевого взаимодействия, встроенную в произведения мастеров русского слова. Безусловно, в художественном тексте отражается творческая индивидуальность автора, его стиль мышления, восприятие мира. Но, повторимся, творчески мыслящему субъекту свойственно обращаться в своих произведениях к базовым, типичным сценариям русского речевого взаимодействия.

Наиболее удовлетворительное решение проблемы макроэлементов дискурса обнаруживается в теории фреймов М.Л. Минского. Как известно, М.Л. Минский, проводя исследования проблемы создания искусственного интеллекта, предложил этот термин для обозначения когнитивных схем, хранящихся в памяти человека и извлекаемых из памяти для сравнения старых и новых реалий действительности и общения с накопленным опытом [Минский 1977, 1978, 2006].

Термин «фрейм» используется в научной литературе наряду с такими понятиями, как гештальт (приобретенные структуры и способы мышления, стереотипы восприятия), схема, матрица, сценарий, и понимается неоднозначно, в частности, из-за сложности обозначаемого феномена [Баранов, Добровольский 2001]. Поскольку в теории фреймов идет речь о стереотипах, образах, глубинных структурах, недоступных прямому наблюдению, каждый из приведенных терминов соотносится в определенной лингвистической концепции (прагмалингвистика, когнитивная лингвистика, семиотика, теория искусственного интеллекта, компьютерная лингвистика) с каким-либо существенным аспектом этого когнитивного феномена. Так, в когнитивной лингвистике аналогия между фреймом и сценарием проводится на том основании, что в первом и во втором случае в этих глубинных структурах содержится процедурное знание о последовательности и уместности действий в стандартных ситуациях общения. Понятие гештальта связано с процессами осознания и интерпретации действительности, термин «матрица» привлекается для описания стереотипов речевого поведения, если используется термин «схема», то акцентируется внимание на свернутости довербальных структур и их способности развертываться в полнокровное речевое произведение [Баранов, Добровольский 2008]. Как видно, термин «фрейм» открыт для интерпретации с разных лингвистических позиций. Попытаемся выяснить, почему этот термин получает неоднозначную трактовку.

Как говорилось выше, первая причина неоднозначной трактовки термина объясняется сложностью описываемой когнитивно-психологической структуры. Более того, в определениях фреймов встречаются термины и понятия, которые в свою очередь нуждаются в уточнении и пояснениях. Например, фреймы - это «пакеты информации, компоненты пакетов информации, адекватная когнитивная обработка стандартных ситуаций, микро-и макро- уровень текста, поставки контекстных ожиданий» и т.п. [Петров, Герасимов 1988: 8]. Вторую причину можно объяснить тем, что понятие «фрейм», утвердившееся в отечественной лингвистике, пришло из английского языка. M.JI. Минский, автор этого термина, поясняя его, пользовался метафорами, трудными для восприятия русскоговорящих людей. Например, слово «слот» - ключевое понятие в теории фреймов. Слово «слот», как известно, в английском языке многозначно, оно означает ячейки для писем, прорезь в почтовом ящике, в игровом автомате, а также тропу, след или дорожку, протоптанную животными. В словаре находим такое определение слова «фрейм», это рамка, кадр, структура, фрамуга, оправа, система, порядок, умонастроение [Webster's Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language 1989: 563]. Эти слова послужили сложными метафорами для описания глубинной структуры, где находятся упорядоченные факты о предметах и явлениях и процедурные знания или умения, представления о том, что можно делать с предметами и как поступать в определенной ситуации. Здесь же находится экстралингвистическая информация (знания о внешнем мире и пребывании в нем). Например, во фрейме «обеденный стол» находится не только описание этого предмета, но и сведения о том, какие события происходят за обеденным столом, о чем говорят за столом в стандартных ситуациях, например, в ситуации «обед в гостях» или «прием гостей». Здесь же располагается информация о других похожих объектах и их отличиях от других объектов, например, от стула или иных предметов мебели. Местоположение информации во фрейме на разных уровнях называется слотом. Остается процитировать автора термина М. Л. Минского: «Фрейм — это один из способов представления стереотипной ситуации, например, пребывание в какой-нибудь комнате, посещение вечеринок и т.п. С каждым фреймом связана информация разных видов: одна, относящаяся к использованию данного фрейма, другая, предупреждающая о том, что может произойти дольше, третья, предписывающая, что следует предпринять, если эти ожидания не подтвердятся, и т.п.» [Минский 1988: 289]. Поскольку сложные схемы общения, например, общение в режиме спора, ситуации, в которых происходят коммуникативные сбои, непрямая коммуникация, в теории фреймов не рассматривались, а в данной диссертации они исследуются, то вместо термина «фрейм» предпочтительнее использовать термин «сценарий русского речевого взаимодействия».

Если человек определяет, что в пространстве общения ничего нового не происходит, он ведет себя привычным образом. Например, опытный лектор знает, как начинать лекцию, как взаимодействовать с аудиторией, как представлять информацию в зависимости от подготовленности слушателей и пр. Эти фреймы (схемы, структуры) в основном конвенциональны и экономят интеллектуальные ресурсы человека, ему не нужно «изобретать велосипед» всякий раз, когда он попадает в социальную среду общающихся людей, в которой приходится вести себя определенным образом.

Интериоризированные сценарии будут востребованы при вхождении человека говорящего в среду общения. В иных случаях, вне среды общения эти сценарии могут воспроизводиться перед «мысленным взором». Вспомним в этой связи внутренние монологи литературных героев, которыми богата русская литература. Русская литература на протяжении многих десятилетий регистрировала и осмысливала речевые поступки людей, населяющих Россию. В разговорах литературных героев, если отвлечься от индивидуальной манеры мастеров художественного слова, обнаруживаются базовые «протоколы» общения русских людей. Еще Гоголь в «Мертвых душах» представил в уникальной художественной форме две основные формы речевого взаимодействия - унисонный разговор (Чичиков и Манилов) и разговор людей в режиме противостояния (Собакевич и Чичиков) [Гоголь 1959]. Конечно, дискурс, отображенный в художественной прозе, отличается от дискурса, записанного, например, на магнитофонную или видео пленку. В художественной прозе русская речь благодаря писательской рефлексии приобретает высокую степень обобщенности, очищается от многочисленных коммуникативных помех. Это качество прозаического произведения помогает исследователю анализировать закономерности устного общения русскоговорящих людей, в частности, идентифицировать и интерпретировать сценарии речевого взаимодействия.

Если в распоряжении языковеда находится запись дискурса, то метаязыковая рефлексия позволяет распознать сценарии речевого поведения, увидеть характер и намерения говорящих, эмоциональный фон общения, идентифицировать словесные тактики и стратегии [Рябцева 2005: 412]. Сценарии в дискурсивном пространстве и времени развертываются, и протекают здесь и сейчас, но как только говорящими были исполнены роли, а цепочка коммуникативных событий привела их к завершению коммуникации, сценарии прекращают существование. Однако их можно воспроизвести в памяти, записать, запротоколировать и изучить.

В нашем исследовании используется схема анализа, исходящая из представлений о двойном движения мысли при реализации сценария - от конечного материального результата действительной речи (любой текст) к когнитивным структурам и наоборот. Цель анализа — проследить стадии разворачивания когнитивной схемы в речевое произведение и сворачивание речевого сценарного произведения в схему. Трудность заключается в том, что процесс интериоризации проследить намного труднее, поскольку на определенном этапе следы действий интериоризации теряются в бессознательном. По этому поводу Г. Гийом пишет: «У нас нет доступа, по крайней мере, прямого, к мыслительным операциям, которые в нас предшествуют началу акта речевой деятельности, и поэтому главная часть этого акта скрыта от нашего взора. Акт речевой деятёльности характеризуется тем, что мы можем наблюдать только его самые последние мгновения: первые мгновения, когда устанавливается контакт между мыслью в момент выражения и языком, находящимся в постоянном распоряжении мышления, оказываются мгновениями, недоступными непосредственному наблюдению, и мы можем о них узнать только то, что позволяет аналитическая интерпретация их следования друг за другом.» [Гийом 2004: 81].

Не хотелось бы, чтобы создалось впечатление, что все разбираемые выше проблемы, связанные с проблемой опознания и интерпретации сценариев речевого взаимодействий, не рассматривались в отечественной лингвистике.

В классической работе Л.С. Выготского «Мышление и речь» содержатся результаты исследования соотношения между мыслью и словом, полученные за полстолетия до возникновения прагмалингвистики. Например, Выготский задолго до появления теории прямых и косвенных речевых актов предложил инструмент анализа, вскрывающий смысл сказанного, то есть он искал и находил ответы на ключевые вопросы лингвопрагматики: Какой смысл скрывается за словами и с какой 1}елъю они были сказаны? Как говорящие понимают смысл высказывания, который меняется в зависимости от обстоятельств общения? Как понимается то, что было не сказано?

Как известно, проблематика прямых и косвенных речевых актов -сердцевина лингвопрагматики. Напомним, что для анализа скрытых смыслов используется прием деконструкции, выявляющий намерения говорящих. Этот прием в виде комментариев к тексту широко используется в нашей работе. То, что в современной прагматике называется намерениями, интенциями или иллокутивным воздействием, Л.С. Выготский, вслед за К.С. Станиславским, обозначает словом «хотения», то есть то, что хочет сказать человек, какие мысли и эмоции он планирует высказать прямо, а какие нет: «Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем действенную, аффективно-волевую подоплеку. Это раскрытие мотивов, приводящих к возникновению мысли и управляющих ее течением, можно проиллюстрировать . на приеме раскрытия подтекста при сценической интерпретации какой-либо роли. За каждой репликой героя драмы стоит ч хотение, как учит Станиславский, направленное к выполнению определенных волевых задач» [Выготский 2005: 343). Л.С. Выготский приводит пример текста и подтекста в интерпретации Станиславского [Выготский 2005: 325]:

Текст пьесы - реплики Параллельно намечаемые хотения

Софья

Ах, Чацкий, я вам очень рада. Хочет скрыть замешательство.

Чацкий

Вы рады, в добрый час. Хочет усовестить насмешкой.

Однако искренно кто ж радуется этак? Как вам не стыдно!

Мне кажется, что напоследок,

Людей и лошадей знобя, Хочет вызвать на откровенность.

Я только тешил сам себя.

Лиза

Вот, сударь, если бы вы были за дверями, ей-богу нет пяти минут, Хочет успокоить. как поминали вас мы тут.

Сударыня, скажите сами! Хочет помочь Софье в трудном положении.

Если свести воедино названия «хотений» и записать их последовательно, то перед нами возникнет схема речевого взаимодействия героев пьесы. Как будет показано ниже, в этих же целях — для схематичной записи сценария речевых событий - в современной лингвистике используется похожий прием. Для того чтобы запротоколировать сценарий речевого взаимодействия, нужно сначала обозначить, назвать речевые действия, зафиксировать их последовательность

Еще ранее Достоевский, наблюдая речь мастеровых, записал услышанное схематически, выявив скрытые смыслы сказанного. Интересно, что рабочие общались между собой, «склоняя» на разные лады непечатное слово. Достоевский одним из первых указал на разнонаправленное движение мысли говорящих от полноты речи к ее свертыванию в схемы и на возможности наполнения схем различным по сложности и стилю речевым материалом. Схему рабочие реализуют на самом утилитарном и неприкрашенном уровне стилевого и словесного исполнения, а Достоевский - совершенно на другом, как мастер слова: «Однажды в воскресенье уже к ночи мне пришлось пройти шагов с пятнадцать рядом с толпой шестерых пьяных мастеровых, и я вдруг убедился, что можно выразить все мысли, ощущения и даже целые глубокие рассуждения лишь названием этого существительного, до крайности к тому же немногосложного. Вот один парень резко и энергично произносит это существительное, чтобы выразить о чем-то, о чем раньше у них общая речь зашла, свое самое презрительное отрицание. Другой в ответ ему повторяет это же самое существительное, но совсем уже в другом тоне и смысле, - именно в смысле полного сомнения в правильности отрицания первого парня. Третий вдруг приходит в негодование против первого парня, резко и азартно ввязывается в разговор и кричит ему то же самое существительное, но в смысле уже брани и ругательства. Тут ввязывается опять второй парень в негодовании на третьего, на обидчика, и останавливает его в таком смысле: "Что дескать, что же ты парень, влетел. Мы рассуждаем спокойно, а ты откуда взялся - лезешь Фильку ругать". И вот всю эту мысль он проговорил тем же самым словом. Но вот вдруг четвертый паренек. должно быть отыскав разрешение первоначального затруднения, из-за которого вышел спор, в восторге, приподнимая руку, кричит. Эврика, вы думаете? Нашел? Нашел? Нет, совсем не эврика и не нашел; он повторяет лишь то же самое нелексиконное слово. шестому, угрюмому и самому старшему парню, это не понравилось, и он мигом осаживает молокососный восторг паренька, обращаясь к нему и повторяя угрюмым и назидательным басом. да все то же самое, запрещенное при дамах существительное, что, впрочем, ясно и точно обозначало: "чего орешь, глотку дерешь". Итак, не проговорив ни единого другого слова, они повторили это одно только излюбленное ими словечко шесть раз кряду и поняли друг друга вполне». Интересно отметить, что этот текст Достоевского рассматривался JI.C. Выготским под другим углом зрения, он видел в нем образец, показывающий тенденцию устной речи к сокращению по сравнению с речью письменной [Выготский 2005: 325].

В отечественной науке исследовались проблемы интериоризации, они ставились и находили решение в то время, когда в западной психолингвистике и психологии до середины прошлого столетия доминировали идеи Скиннера, согласно которым объектом исследования должны служить только поверхностные события речевой деятельности и их стимулы. Здесь нет необходимости подробно говорить о теории интериоризации и экстериоризации, долговременной и кратковременной памяти, теории речевой деятельности, они хорошо известны, так же как и имена российских ученых, исследовавших эту проблему (А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Л.В. Запорожец, П.И. Жинкин, С.Д. Кацнельсон, П.Я Гальперин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, А.А Смирнов, Б.М. Теплов, В.В. Давыдов). Заметим, труды этих ученых подготовили обращение языковедов к проблематике современной прагмалингвистики, в которой внимание исследователей сфокусировано как на имплицитных, так и на эксплицитных сторонах речетворчества конкретного человека.

Актуальность исследования состоит в том, что настоящая работа отвечает тенденции в современном языкознании и методике преподавания русского языка как иностранного. Суть этой тенденции, по определению A.A. Леонтьева, «заключается в разработке комплексных, пограничных проблем, в развитии «смежных» областей, где языкознание работает бок о бок с другими науками. это общая тенденция в проникновении «за» язык, в раскрытии сущностных характеристик деятельности человека в целом, в том числе и речевой деятельности; одним словом, в изучении не столько языка, сколько говорящего человека» [Леонтьев A.A. 2005: 3]. Вместе с тем, методическая часть работы опирается на результаты исследований в перечисленных областях лингвистики и психологии. Эти исследования интерпретируются с точки зрения их пригодности для разработки технологии обучения, предназначенной для развития умений общения иностранных учащихся в сценарных условиях русского дискурса. Сказанное о сценариях речевого взаимодействия требует пояснения.

Природа сценариев, как говорилось выше, амбивалентна, они существуют в двух видах: в форме свернутых глубинных структур, хранящихся в памяти, и в вербализованном состоянии. К глубинным структурам сознательно или неосознанно обращаются говорящие в связи с коммуникативной необходимостью. Участники дискурса озвучивают свои коммуникативные роли и таким образом развертывают свернутые структуры, схемы сценариев, придавая им дискурсное своеобразие. Озвученные сценарии - это макроэлементы дискурса. Сценарий объемнее и сложнее речевого действия. Сценарий - это статико-динамическая структура, включающая в себя несколько речевых действий, связанных между собой отношениями зависимости и подчинения. Их конфигурацию определяют цели общающихся людей, их коммуникативные роли, статус и т.п. Поскольку сценарии существуют в коммуникативном пространстве дискурса, им свойственны протяженность во времени, начало и конец. Движущей когнитивной силой, определяющей результаты речевого взаимодействия, являются стратегии и тактики общения. С одной стороны, сценарии воспроизводятся без видимых усилий Человеком говорящим, а значит, имеют относительно жесткий каркас, способность к регулярному воспроизведению, с другой - в их структуре предусмотрена свобода выбора речевого поведения в зависимости от условий, обстоятельств, контекста общения.

Примерами сценариев речевого взаимодействия могут служить коммуникативные рекуррентные обстоятельства научного спора, дискурс уговоров, ссоры, примирения и т.п. Для иллюстрации понятия сценария приведем пример типичного сценарного поведения в режиме противостояния. Условием реализации сценария «Противостояние» является наличие несхожих точек зрения на что угодно - событие, предмет разговора, произведение искусства и т.п. Люди с противоположными точками зрения должны обладать опытом словесного противодействия, в их памяти должны сохраняться сценарии этого противостояния и оперативная система, позволяющая применять различные варианты сценария в речевой среде. Например, в научном споре используются такие словесные приемы, которые неуместны в бытовой ссоре, и наоборот. Одно дело — возражать равному по социальному положению человеку, и совсем другое - человеку, стоящему на социальной лестнице значительно выше, или человеку, имеющему возможность применить насилие вместо слов.

Следовательно, сценарии, хранящиеся в памяти, так называемые глубинные интериоризованные структуры, могут предопределять речевые поступки в типических ситуациях общения.

Наша гипотеза состоит в том, что репертуар коммуникативных компетенций иностранных учащихся может быть значительно расширен, если создать для них такие условия обучения, где формируются умения и навыки учащихся опознавать, интерпретировать сценарное речевое поведение участников общения, в том числе умения ориентироваться в сценарном пространстве дискурса, а также опираться в речи на базовые сценарии, например, на сценарии, в которых собеседники добиваются взаимопонимания, расспрашивают, обмениваются мнениями, возражают, уговаривают, убеждают, используя при этом основные речевые стратегии сотрудничества и противостояния.

Сценарий, как говорилось, состоит из ряда последовательных и взаимообусловленных коммуникативных шагов, эпизодов или ситуаций общения. В преподавании русского языка иностранцам используются учебники, в которых ставится цель обучить иностранцев возражать, соглашаться или не соглашаться с мнением собеседника. Уроки, реализующие принцип коммуникативности, называются, например, так: «Как согласиться или не согласиться» и т.п. Чем же отличается предлагаемый сценарный подход от общепринятой практики преподавания? Дело в том, что второй, собственно методической частью гипотезы является предположение о том, что предлагаемый сценарный подход к обучению речевому взаимодействию при разработке технологии обучения должен учитывать значительно большее число параметров общения, чем это принято. Например, в соответствии с таким подходом содержание учебных материалов не ограничивается методическим аппаратом обучения персуасивным сценариям, то есть тому, как проинформировать слушающего, увеличить его запас знаний, как убедить собеседника в чем-либо или заставить его сделать что-то, но расширяется за счет сценариев противостояния персуасивным намерениям и сценариев кооперативного типа.

Значительное место в диссертации отводится проблеме прямой и косвенной коммуникации. Степень и уровень сформированности коммуникативных компетенций находится в прямой зависимости от умений учащихся опознавать и интерпретировать скрытые смыслы в речах собеседников. Это весьма непростая задача для иностранцев, поскольку, как известно, коммуникативные намерения говорящего могут сообщать словам различные и часто неожиданные значения. «Существует неопределенность между пониманием самого сообщения и пониманием того, почему данное высказывание было произведено. Когда мы рассматриваем речевой акт как действие, нас должен интересовать этот вопрос» [Фоллесдаль 1986: 44]. Не проще обстоит дело с интерпретацией метафоры, иронии, больших сценарных дискурсов, в которых обнаруживаются намеки, уклончивые ответы, умолчания, скрытые угрозы и насмешки.

При обучении иностранных учащихся речевому взаимодействию большое внимание желательно уделять формированию компетенций коммуникативного сотрудничества с партнером. Для этого в методической части исследования важное место занимают задания и упражнения, помогающие учащимся понимать взгляды собеседника, добиваться взаимопонимания, находить общее во взглядах и мнениях. Проблема вариативности речевого материала для наполнения сценария также разрабатывается в рамках сценарного подхода.

Объект исследования — сценарии русского речевого взаимодействия, компоненты и структура сценария, способы реализации говорящими сценарных моделей речевого поведения, когнитивные операции идентификации и интерпретации прямых и косвенных речевых актов в сценарном коммуникативном пространстве.

Предмет исследования — система упражнений и заданий для расширения коммуникативных сценарных компетенций учащихся, прежде всего умений ориентации в сценарной среде общения и интерпретации скрытых и эксплицитных намерений собеседника. Таким образом, к анализируемым единицам отнесены компоненты и структура сценария, способы реализации говорящими сценарных моделей речевого поведения. Результаты анализа были использованы для разработки методического инструментария, который, как было показано, служит для реализации главной методической цели — вывести в область сознания учащихся когнитивные операции, обслуживающие сценарное речевое поведение собеседников.

Материал исследования: тексты русской художественной литературы, в которых запечатлены индивидуальные и универсальные параметры сценариев русского речевого взаимодействия, речевое поведение современников в пространстве русского сценарного дискурса.

В диссертационном исследовании ставится цель отобрать данные из исследований, выполненных в традиции лингвокогнитивного, лингвопрагматического языкознания, которые могли бы послужить фундаментом для построения теории сценарного подхода. В рамках этого подхода предполагается разработать модели уроков, снабженных методическим инструментарием - инструкциями и упражнениями для иностранных студентов с целью сформировать сценарные компетенции, в частности, компетенции, позволяющие учащимся идентифицировать, интерпретировать и предугадывать речевое поведение говорящих в рамках определенных сценариев. Иными словами, методической целью работы является переложение теории прагмалингвистики и когнитивистики на «язык» методики преподавания русского языка иностранным учащимся.

Для подтверждения гипотезы и достижения целей необходимо решить следующие задачи:

1. Определить понятие «сценарий русского речевого взаимодействия» как макроединицы дискурса и как свернутой когнитивной структуры языкового сознания человека.

2. Выявить и описать структуру и компоненты сценария.

3. Разработать принципы классификации сценариев речевого взаимодействия на основе теории речевых актов.

4. Выявить и представить процедуры опознания и интерпретации сценариев речевого взаимодействия.

5. Описать схему развертывания базового сценария в речевое произведение, представить пути вербализации базовых сценариев с использованием прагмалингвистического материала различной степени сложности.

6. Разработать методические рекомендации относительно путей и способов формирования сценарных компетенций иностранных учащихся на среднем уровне владения русским языком и на завершающих стадиях обучения.

7. Представить образцы заданий и упражнений, которые выводят в область сознания учащихся когнитивные процедуры, автоматически (то есть, неосознанно) осуществляемые говорящими на родном языке. К таким упражнениям относятся задания и комментарии, призванные научить иностранных учащихся опознавать различные виды сценариев, превращать их в упрощенные универсальные схемы, разворачивать эти схемы в дискурсе в зависимости от собственных намерений и обстоятельств общения, ориентироваться в прямой и косвенной коммуникации.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней наряду с имеющимися в лингвистике понятиями «фрейм», «сценарий», «схема», «модель коммуникации» введено и обосновано понятие «сценарий речевого взаимодействия», изучены компоненты сценария, предложены принципы классификации и интерпретации сценариев, а также пути их использования в учебном процессе.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней исследована макроединица дискурса — сценарий речевого взаимодействия собеседников, изучены такие компоненты сценария, как сюжетные линии речевого поведения, тактики и стратегии реализации коммуникативных целей в рамках сценария. Эти компоненты традиционно изучались в отрыве от макроединиц дискурса, какими являются сценарии речевого взаимодействия. О сценариях русского общения как единицах дискурса можно говорить, если существуют (осознаются говорящими и рефлектирующим лингвистом) границы отдельных сценариев, то есть маркируются их начало и конец. Для маркировки границ пригодны понятия о целях говорящих. Речевые цепочки пресекаются в том месте, где достигается или не достигается взаимопонимание между собеседниками. Говорящие, например, хорошо осознают, где заканчиваются уговоры и начинаются словесные «принуждения» — угрозы. Традиционно стратегии и тактики рассматривались в дискурс-анализе как самостоятельные компоненты общения или совсем не учитывались, например, в теории фреймов.

Как известно, стратегия речевого поведения - это общий план речевого поведения в рамках сценария, план, позволяющий прогнозировать будущие коммуникативные события и избирать наиболее эффективный способ использования своего опыта общения для достижения главной коммуникативной цели [Т. ван Дейк, В. Кинч, 1988]. Тактика - это представления о том, как решаются конкретные пошаговые задачи общения. В реальном общении тактики привязаны к ближайшей цели общения. Например, уговаривать упрямого собеседника приходится разными способами, его можно просить, умолять, шантажировать, ему можно угрожать, льстить, можно апеллировать к его совести и пр. Стратегий, как показано в диссертации, немного. Это стратегия кооперации, сотрудничества, имеющая альтруистическую доминанту, стратегия словесного (мягкого или жесткого) доминирования, направленная на слом эмоционального, интеллектуального и поведенческого сопротивления, и стратегия противостояния словесному воздействию. Например, в сценарии «Убеждать в своей правоте» могут быть представлены все три стратегии, какую из них выбрать для реализации коммуникативных целей, решают говорящие. Так, стратегию доминирования реализуют с помощью навязывания партнеру своих интерпретаций и оценок событий; говорящий ссылается на авторитетное мнение, подавляет любые возражения, использует некорректные приемы аргументации, например, вспоминает ошибочные решения партнера, упрекает его в недальновидности, критикует интеллектуальные способности собеседника, ведет разговор в агрессивной манере и т.п. Стратегия сотрудничества, кооперации вербализуется через речевые действия, в которых говорящий готов убеждать собеседника, опираясь на факты, показывая преимущества и недостатки различных точек зрения на обсуждаемую проблему, при этом собеседники стараются сблизить свои позиции, найти компромиссное решение и т.п. К стратегии сопротивления прибегают партнеры, если их не устраивает точка зрения собеседника, если им нужно отстаивать свои интересы, если они находятся в антагонистических отношениях и т.п. Нередки случаи смешанного использования стратегий в зависимости от меняющихся параметров дискурса.

В диссертации разработаны лингвистические, лингвокогнитивные основы содержания обучения, в котором центральное место отведено сценариям русского речевого взаимодействия собеседников. Предложенная в диссертации система инструкций и упражнений опирается на знания о когнитивных процессах в сознании говорящих, обеспечивающих взаимопонимание в сценарных условиях дискурса, позволяющих им анализировать и контролировать свое и чужое речевое поведение в зависимости от меняющихся прагмалингвистических обстоятельств коммуникации.

Практическая ценность диссертации определяется тем, что учащимся на продвинутой и завершающей стадиях обучения русскому языку предлагается процедуры и инструментарий обнаружения и анализа сценариев русского речевого взаимодействия. Система упражнений и заданий имеет целью обучить иностранцев выявлять сценарии в континууме дискурса, интерпретировать речевые события в прямой и косвенной коммуникации, добиваться взаимопонимания в сценарных обстоятельствах общения. В диссертации содержатся рекомендации для преподавателей русского языка как иностранного, раскрывающие пути и способы реализации сценарного подхода в целях развития коммуникативных компетенций учащихся. Эти рекомендации и модели уроков могут быть использованы при написании учебников и учебных пособий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сценарии речевого взаимодействия (когнитивные схемы) формируются в языковом сознании в результате непосредственного речевого опыта человека, поэтому в них содержится информация о разных типах ситуаций общения, а также об уместном в этих ситуациях речевом поведении человека. Текст, произнесенный собеседниками в привычных обстоятельствах общения, появляется в результате конвертации когнитивной схемы в речевое произведение. Сценарии имеют временные рамки и несколько сюжетных линий. Структуру сценария составляют эпизоды или коммуникативные события, их динамика и последовательность зависит от социальных параметров коммуникации (социальный статус и эмоциональное состояние речевых партнеров), от избранных стратегий реализации целей общения. Сценарии носят открытый характер: трудно с абсолютной уверенностью предсказать развитие коммуникативных событий. В матрицу сценария заложен потенциал развертывания схемы в вербальные варианты. Речевое взаимодействие партнеров является основным связующим и организующим звеном общения в рамках сценария и подчиняется трем основным стратегиям осуществления коммуникативных целей - стратегии сотрудничества, стратегии противостояния, стратегии доминирования,

2. Сценарный подход к обучению иностранных учащихся позволит научить иностранных студентов а) идентифицировать и интерпретировать сценарии русского речевого взаимодействия в реальной речи, в литературных текстах, б) планировать речевое поведение в зависимости от того, как развиваются коммуникативные события в рамках того или иного сценария, в) обнаруживать и понимать цели, речевые стратегии и тактики собеседников.

3. Основываясь на теории речевых актов и функций языка, можно выявлять и ранжировать сценарии в соответствии с целями обучения, то есть формировать репертуар сценариев в зависимости от конечных целей обучения. Конфигурация целей обучения зависит от исходного уровня владения языком. Руководствуясь представлениями об основных, базовых сценариях, авторы учебных курсов составляют их список и подбирают соответствующий текстовый материал. В этот список на начальной стадии изучения языка могут входить сценарии, в рамках которых участники объясняют что-либо, добиваются понимания, расспрашивают, обмениваются мнениями, аргументируют свою точку зрения, возражают, критикуют, уговаривают, убеждают. Сценарии словесных поединков, дискуссии, научного спора, отстаивания своих взглядов с применением персуасивных и кооперативных речевых тактик и стратегий послужат для развития сложных коммуникативных компетенций на продвинутых и завершающих стадиях изучения языка.

4. В модели урока, разработанной в настоящей диссертации, содержатся информативная и операционная составляющие. Информативная часть в основном адресована преподавателю, в ней говорится о видах сценариев, о различных когнитивных операциях, которые осознанно или интуитивно производятся партнерами общения в сценарных условиях общения, о том, как организовать учебный процесс, где содержанием обучения являются сценарии.

Операции с учебным материалом (операционная часть) выполняются учащимися в определенной последовательности. После идентификации и наименования различных сценариев студенты учатся выделять из дискурсного пространства базовые сценарии, выявлять их универсальные характеристики, редуцировать сценарии до уровня схемы, определять речевые тактики и стратегии собеседников, ориентироваться в системе целеполаганий собеседников и т.п. Учащимся также предлагается комплекс упражнений и заданий, для того чтобы научить их использовать сценарные схемы в реальных условиях общения. При конструировании модели занятий важное место отводится обучению студентов умению интерпретировать прямые и скрытые смыслы в дискурсе, например, иронию, а также метафорические высказывания, стратегии речевого воздействия. Современная когнитивистика открывает новые возможности для методики преподавания русского языка в части создания учебных материалов, формирующих компетенции понимания косвенной коммуникации, осознания несказанного в дискурсе.

Апробация работы.

Сформулированные в диссертации теоретические выводы и методические рекомендации были изложены на заседаниях кафедры теории и практики преподавания русского языка как иностранного в Государственном институте русского языка им. A.C. Пушкина, в лекциях и на практических занятиях для иностранных преподавателей русского языка, проходящих стажировку на факультете повышения квалификации Института. В частности, иностранные преподаватели обучались сценарному речевому поведению в условиях учебной дискуссии. Концепция сценарного подхода нашла отражение в статьях, учебных пособиях и монографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

1. Содержание этой главы является ответом на вопрос, можно ли на основе учений о сценарном (фреймовом) устройстве речевого поведения языковой личности, о прецедентности, о прямой и косвенной коммуникации ' создать такую систему заданий, которая научила бы иностранных студентов опознавать и интерпретировать ситуации общения, аранжированные согласно сценарным закономерностям и условностям речевой деятельности русскоговорящих людей. Без сомнения, развитие методики преподавания русского языка как иностранного зависит от того, насколько оперативно и полно будут использованы результаты исследований в лингвокогнитивном, лингвопрагматическом, лингвокультурологическом направлениях языкознания при разработке технологий обучения. В этой главе содержание обучения, задания, упражнения и комментарии выстраивались согласно данным смежных наук о том, как происходит общение в сценарных условиях. Поскольку в методической части работы специально не ставилась задача написать учебник для иностранцев с перечисленными выше целями обучения, автор ограничился разработкой моделей занятий, которые последовательно показали бы преподавателю, как, например, обучать иностранцев обнаруживать сценарии в континууме дискурса, как интерпретировать речевые события в прямой и косвенной коммуникации. Эти модели могут быть адаптированы для разных условий обучения и с учетом уровней сформированности коммуникативных компетенций иностранных учащихся. В представленные модели сознательно не включалась система заданий, предназначенных для запоминания и воспроизведения различных видов сценариев, тактик и речевых стратегий. Эти обучающие действия универсальны и известны профессионалам. Модель урока, разработанная в этой части работы, содержит информацию для преподавателя и задания, упражнения, комментарии, предназначенные для учащихся, например, «Учимся узнавать и понимать иронию». После упражнений помещены ключи, а после сложных лингвопрагматических заданий — примерные ответы.

2. Представленные в этой части разделы расположены так, чтобы отражать естественную последовательность когнитивных действий человека в сценарном пространстве дискурса. Сначала, к примеру, лингвисту или участнику дискурса нужно идентифицировать сам сценарий, сценарную среду общения. Задача далеко не простая, известно, что сценарии имеют две формы существования: одна из них - когнитивная схема (модель) сценарного речевого поведения, хранящаяся в языковом подсознании человека, и доступ к ней внешнему наблюдателю закрыт, другая форма - это текст, созданный собеседниками в реальных условиях общения. Дискурсивная практика во многих случаях похожа на своеобразный речевой спектакль, важное свойство которого - способность к воспроизведению. Способность к воспроизведению восходит к когнитивным моделям, схемам общения, которые упорядочивают речевое общение. В дискурсе говорящие в прямой или скрытой форме выражают свои намерения, мысли, стремятся к определенным результатам общения, будь то передача информации или эмоциональное давление на собеседника; если собеседники узнают социальные и речевые роли своих партнеров, видят связность реплик и т.п., то все эти особенности являются опознавательными характеристиками сценария. В любом сценарии обнаруживаются эпизоды или сцены(ситуации общения), каждый новый эпизод сменяет предыдущий, подчиняясь логике общения. Маршруты реализации базовых когнитивных сцен ветвятся. Партнеры общения избирают дискурсные маршруты в зависимости от своих целей общения и возможностей их осуществления. Сценарное взаимодействие заключается в том, что инициатор общения использует нужные инструменты речевого воздействия, а партнер избирает тактики кооперации или сопротивления. Этим сценарии отличаются от элементарных единиц дискурса — одиночных реплик, диалогических единиц.

3. В методической части работы предусмотрена следующая последовательность выполнения учебных действий для формирования сценарных компетенций. После идентификации и наименования различных сценариев учащиеся обучаются выделять из дискурсного пространства базовые сценарии, то есть выявлять их универсальные характеристики, редуцировать сценарий до уровня схемы. Перед ними ставится цель назвать речевые действия, их последовательность, определить речевые тактики и стратегии собеседников, сориентироваться в системе целеполаганий собеседников и т.п.

Поскольку в сценариях динамико-связующим компонентом являются стратегии речевого воздействия на собеседника, то в методической части важная роль отводится заданиям, упражнениям и комментариям, которые разработаны, для того чтобы обучить иностранцев узнавать и применять стратегии доминирования, сотрудничества и отстаивания своей точки зрения, жизненных установок. Далее учащимся предлагается комплекс упражнений и заданий, целью которых является научить их использовать сценарные схемы в реальных условиях общения. Значительное внимание при конструировании модели занятий уделяется обучению студентов интерпретации прямых и скрытых смыслов в дискурсе, например, иронии, а также метафор, обслуживающих дискуссию и научный спор.

Итак, главная цель методической части работы — это расширение репертуара коммуникативных компетенций иностранных учащихся на среднем и продвинутом уровне владения русским языком. Эта цель реализуется с помощью технологий обучения, сконструированных для того, чтобы научить иностранцев опознавать, интерпретировать и применять разнообразные сценарии русского речевого взаимодействия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сценарий речевого взаимодействия собеседников представляет собой многомерное образование. Методологические концепции, непосредственно касающиеся сценариев речевого взаимодействия собеседников, в том числе концепция фреймов как части теории когнитивистики, теория воспроизводимости, теория прямой и косвенной коммуникации, теория речевой деятельности и речевых актов, теория дискурса перечисляют и исследуют основные признаки, параметры и компоненты сценария. Прежде всего, общим в этих теориях является трактовка сценария как лингвокогнитивного феномена. Сценарии формируются в результате непосредственного речевого опыта человека, поэтому в них содержится информация о разных типах ситуаций общения, а также об уместном в этих ситуациях речевом поведении человека. Сценарии существуют в двух видах: в виде ментальной схемы и в виде конкретного текста. Текст, произнесенный собеседниками в процессе общения в сценарных условиях, появляется в результате конвертации когнитивной схемы в речевое произведение. Сценарии имеют временные рамки, собственный сюжет с началом и завершением, их можно считать макроединицами дискурса. Структуру сценария составляют эпизоды, или коммуникативные события, их динамика и последовательность зависит от социальных параметров коммуникации (социальный статус и эмоциональное состояние речевых партнеров), от избранных стратегий реализации целей общения. Каждый эпизод в сценарии завершается определенным результатом, этот результат обеспечивают успешные или ошибочные тактики решения коммуникативных задач. Сценарии носят открытый характер, говорящим не гарантирован успех в достижении коммуникативных целей. В матрицу сценария заложен потенциал развертывания схемы в различные варианты вербализации.

Как правило, идентификация сценариев, интерпретирующие процедуры и процессы запоминания сценарного опыта общения на родном языке происходят вне контроля сознания говорящих. Перед методистом, поставившим цель сформировать и развить компетенции сценарного взаимодействия в иностранной аудитории, возникают две проблемы, без решения которых эта цель недостижима. Одна из них — вывести в поле сознания когнитивные процедуры, к которым относятся, в частности, идентификация и интерпретация речевого поведения собеседника в сценарных условиях прямой и косвенной коммуникации. Вторая проблема тесно связана с предыдущей. Она заключается в том, что технология обучения иностранных учащихся должна вобрать в себя результаты научных изысканий в лингвокогнитивном, лингвопрагматическом, лингвокультурологическом направлениях языкознания.

Таким образом, в этом исследовании были продемонстрированы способы преобразования знаний о природе сценарного взаимодействия русскоговорящих в учебные инструкции, задания и упражнения, которые применяются для формирования и развития сценарных компетенций иностранных учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шляхов, Владимир Иванович, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. - СПб: «Златоуст», 1999. — 472.

2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М.: УРСС, 2004. -576 с.

3. Баранов А.Н., Добровольский Д.О. Англо-русский словарь по лингвистике и семиотике. — М.: Азбуковник, 2001. — 640 с.

4. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

5. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1986.-797 с.

6. Брокгауз и Ефрон. Энциклопедический словарь. СПб., 1907.

7. Webster's Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language. New Jersey: Random House Company, 1989. 1853 p.1. Литература

8. Ажеж К. Человек говорящий: Вклад лингвистики в гуманитарные науки. -М.: Едиториал УРСС, 2003. 304 с.

9. Акунин Б. Ф.М.: Роман. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2006. Т. 1. - 384 с.

10. Альтов С.Д. Шанс. -М., 1990. 159 с.

11. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Наука, 1978. - 383 с.

12. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., Языки русской культуры, 1999. — 896 с.

13. Баранов А.Н., Добровольский Д.О. Аспекты теории фразеологии. — М.: Знак, 2008.-656 с.

14. Белошапкова Т.В. Когнитивно-дискурсивное описание категории аспектуальности в современном русском языке. — М.: КомКнига, 2007. — 336 с.

15. Бирдсли М. Метафорическое сплетение // Теория метафоры. М.; 1990. - С. 201-218.

16. Блэк М. Метафора// Теория метафоры. М.; 1990. - С. 153 - 172.

17. Булгаков М.А. Мастер и Маргарита // Собр. соч. в 8 тт. СПб.: Азбука-классика, 2002. Т. 5. - 608 с.

18. Булгаков М.А. Театральный роман. М.: Эксмо, 2006. - С. 197 - 352.

19. Бурвикова Н.Д., Костомаров В.Г. Что же такое логоэпистема? // Вестник Российского университета дружбы народов. 2006. — № 7. — С. 13-17.

20. Вежбицкая А. Сравнение градация - метафора // Теория метафоры. - М., 1990. - 142 с.

21. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1996. - 416 с.

22. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. Грамматическая семантика. Ключевые концепты культуры. Сценарии поведения. — М.: Языки русской культуры, 1999. — 780 с.

23. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Мирознание вне и посредством языка. В поисках новых путей развития л ингво страноведения: гипотеза (лого)эпистемы. — М., 2002. 168 с.

24. Виноград Т.Г. К процессуальному пониманию семантики // Текст: аспекты изучения семантики, прагматики и поэтики: Сб. статей. М.: Едиториал УРСС, 2001. - С.42 - 89.

25. Войнович В.Н. Москва 2042 // Утопия и антиутопия XX века. М.: Прогресс, 1990. - С. 387 - 716.

26. Войнович В.Н. Жизнь и необыкновенные приключения солдата Ивана Чонкина. М.: Вагриус, 1996. - 543 с.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2005. — 352 с.

28. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1990.

29. Гак В.Г. Метафора: универсальное и специфическое // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. - С. 11 - 25.

30. ГаспаровБ.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. -М., 1996.-352 с.

31. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики // Сборник неизданных трудов, подготовленный под рук. и с предисловием Рока Валена. — М.: Едиториал УРСС, 2004. 224 с.

32. Гоголь Н.В. Мертвые души // Собр. соч. в 6 тт. М.: Гос. изд-во худ. литературы, 1959. Т. 5. - 575 с.

33. Гоголь Н.В. Ревизор // Собр. соч. в 6 тт. М.: Гос. изд-во худ. литературы, 1959. Т. 4.-С. 5-106.

34. Гоголь Н.В. Повесть о том, как поссорились Иван Иванович с Иваном Никифоровичем // Собр. соч. в 6 тт. М.: Гос. изд-во худ. литературы, 1959. Т. 2.-С. 195-345.

35. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. -М., 1985. Вып. 16.- С. 217-237.

36. Греймас А.-Ж. Структурная семантика. Поиск метода. — М.: Академический Проект, 2004. 368 с.

37. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. - 397.

38. Дементьев В.В. Непрямая коммуникация. М.: Гнозис, 2006. - 376 с.

39. Достоевский Ф.М. Бесы // Полное собр. соч. в 30 тт. Л.: Наука, 1974. Т. 10. -520 с.

40. Дюбуа Ж. и др. Общая риторика. M.: URSS, КомКнига, 2006. - 360 с.42.