автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Технология автономного обучения слушателей краткосрочных курсов основам межкультурного иноязычного общения

Автореферат диссертации по теме "Технология автономного обучения слушателей краткосрочных курсов основам межкультурного иноязычного общения"

На правах рукописи УДК: 811.112.24

Кобзарь Елизавета Геннадьевна

Технология автономного обучения слушателей краткосрочных курсов основам межкультурного иноязычного общения (на материале немецкого языка)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

11 МАР 2015

Санкт-Петербург - 2015

005560057

005560057

Работа выполнена на кафедре методики обучения иностранным языкам Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Официальные оппоненты:

Научный руководитель: Трубицина Ольга Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой методики обучения иностранным языкам Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Трофимова Галина Сергеевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогических инноваций автономного образовательного учреждения

дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской республики»

Иванова Марина Аркадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Национального минерально-сырьевого университета «Горный»

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный экономический университет»

Защита состоится « 22 » апреля 2015 года в ^ " часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург Васильевский остров, 1 линия, дом 52, ауд. 48 '

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им А И Герцена» (191186, СПб., наб. р. Мойки, д. 48, корпус 5; URL.: http://disser.herzen.spb.ru/Preview/Karta/karta_000000177.html)

Ведущая организация:

Автореферат разослан

/L

февраля 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

овска^Елена Робертовна

Ядровска:

ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования.

Реферируемое диссертационное исследование посвящено автономному обучению иностранным языкам, что отражает современные тенденции развития образования в мире, в том числе в нашей стране. Одним из направлений модернизации образования является организация системы непрерывного образования, что особенно актуально при обучении иностранным языкам. Расширение международных связей оказало влияние на изменение социального статуса иностранного языка, результатом чего явилась необходимость в иноязычном общении как в повседневной жизни, так и в профессиональной деятельности. Человек должен постоянно повышать свою квалификацию или приобретать новую специальность, чтобы выдерживать конкуренцию на рынке труда, в связи с чем все большее количество взрослых людей начинает изучать иностранный язык. Кроме того, развитие современных технологий, сети Интернет открывают неисчерпаемые источники информации и предоставляют огромные возможности для общения. Современная концепция обучения иностранным языкам развивается в гуманистическом направлении, которое связано с новыми подходами к определению содержания, стратегий, средств, а также реального процесса обучения. Произошедшие в стране объективные изменения политической, экономической и социальной жизни обусловили необходимость появления дополнительных образовательных услуг для взрослых в сфере обучения иностранным языкам.

Вышеизложенное требует создания научно обоснованной организации краткосрочного обучения иностранным языкам взрослых людей, учитывающей возрастные особенности, цели и потребности обучающихся, ориентирующейся на задачи современного социума и изменения, происходящие в нем, а также создания новых программ и технологий обучения иностранным языкам в условиях краткосрочных курсов.

Проблемам обучения взрослых был посвящен ряд научных работ; так, имеются исследования в области теории обучения взрослых (Ж.Л. Витлин, С.И. Змеев, И.А. Колесникова); исследования, направленные на обучение взрослых в системе языковых курсов (Г.А Китайгородская, М.К. Кабакчи, H.H. Мирошникова). Тем не менее, научная база краткосрочного обучения взрослых остается все еще недостаточно освещенной, что определяет необходимость новых разработок.

В последние годы зримо возрос интерес учёных и педагогов-практиков к рассмотрению понятия «автономия» в обучении иностранному языку, введённого в образовательный контекст зарубежными исследователями (Д. Литтл, Б. Роджерс, X. Холек и др.). В отечественной теории и методике обучения иностранным языкам среди наиболее значимых исследований, посвященных автономии и автономному обучению, следует назвать работы Ж.С. Аникиной, Е.А. Носачевой, Н.Ф. Коряковцевой, E.H. Солововой, Т.Ю. Тамбовкиной и др. Однако анализ педагогической и методической литературы по данной проблеме выявил ряд существенных противоречий. С одной стороны, «принцип автономии» в

3

преподавании иностранного языка рассматривается как один из основополагающих в реализации личностно-ориентированного, деятельностного и коммуникативно-когнитивного подходов. Принцип автономии введён в современный общеевропейский стандарт языкового образования в качестве цели и компонента содержания обучения иностранному языку. С другой стороны, в теории и практике обучения иностранным языкам нет окончательного понимания данного явления: в педагогической, психологической и методической литературе встречаются неоднозначные толкования понятия «автономия» и смежных с ним понятий, не дающие четкого представления об их сути.

Таким образом, актуальность данного исследования определяют:

- высокий спрос среди взрослой аудитории на дополнительные образовательные услуги в области изучения иностранных языков;

- недостаточное научное обоснование программ языковых краткосрочных курсов;

- недостаточная подготовка преподавателей, работающих со взрослыми слушателями.

Объектом исследования является процесс автономного обучения взрослых слушателей краткосрочных курсов основам межкультурного иноязычного общения на немецком языке.

Предмет исследования - технология автономного обучения взрослых на краткосрочных языковых курсах основам межкультурного общения.

Цель исследования - научно обосновать и экспериментально апробировать технологию автономного обучения взрослых слушателей основам межкультурного иноязычного общения в условиях краткосрочных курсов.

Гипотеза исследования заключается в том, что технология автономного обучения слушателей краткосрочных курсов основам межкультурного иноязычного общения будет эффективной при следующих условиях: 1) если автономия обучающихся будет рассматриваться как способность личности осознанно планировать, осуществлять, оценивать и корректировать образовательную деятельность по овладению иностранным языком; 2) если технология автономного обучения будет пониматься как особая организация процесса обучения, состоящая из шести взаимосвязанных этапов - диагностики, планирования, создания условий обучения, реализации, рефлексии и коррекции, 3) если при отборе содержания обучения будут учтены особенности взрослых обучающихся, базирующиеся на психофизиологических и социально-профессиональных характеристиках, целях и условиях обучения; 4) если основы межкультурного иноязычного общения будут рассматриваться как владение минимально достаточным уровнем иноязычной межкультурной компетенции, включающей лингвистическую,

социолингвистическую, прагматическую, дискурсивную, компенсаторную и социокультурную субкомпетенции, 5) если система упражнений для реализации технологии автономного обучения основам межкультурного иноязычного общения будет разработана с учетом индивидуальных учебных стилей слушателей, а также их андрагогических особенностей.

В соответствии с обозначенной целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть возрастные психологические особенности взрослых обучающихся, выявить факторы, затрудняющие процесс овладения иностранным языком в условиях краткосрочных курсов, а также факторы, стимулирующие этот процесс;

2. Уточнить сущность понятий «автономное обучение», «технология обучения», основываясь на анализе научно-методической литературы;

3. Выявить компоненты и уровни автономии, описать преимущества использования технологии автономного обучения в условиях краткосрочных курсов с учетом андрагогических особенностей обучающихся;

4. Рассмотреть роль преподавателя в условиях работы со взрослыми и дать практические рекомендации по реализации принципов автономного обучения;

5. Уточнить понятие «индивидуальный учебный стиль» и рассмотреть подходы к классификации индивидуальных учебных стилей;

6. Проанализировать взгляды отечественных и зарубежных ученых на проблемы обучения межкультурному иноязычному общению и определить составляющие основ межкультурного иноязычного общения для обучения взрослых в условиях краткосрочных курсов;

7. Определить объем учебного материала, разработать критерии и отобрать содержание обучения основам межкультурного иноязычного общения на краткосрочных курсах;

8. Разработать и экспериментально апробировать технологию автономного обучения взрослых слушателей основам межкультурного иноязычного общения в условиях краткосрочных курсов.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

анализ учебно-методических комплексов для обучения основам межкультурного общения на немецком языке;

- диагностические методы (анкетирование обучающихся, наблюдение за процессом обучения взрослых, тестирование, беседы, листы самооценки);

- обучающий эксперимент с последующим анализом и оценкой полученных результатов.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют научные труды и разработки отечественных и зарубежных ученых по проблемам: - теории и методики обучения иностранным языкам (Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Ю.В. Еремин, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, E.H. Соловова и др.);

- обучения взрослых (Ж.Л. Витлин, С.И. Змеев, Ю.А. Комарова, Т.Н. Ломтева, М.Н. Певзнер, И.А. Колесникова, Г.А. Китайгородская, М.К. Кабакчи, В.В. Горшкова, X. Хансельманн, Р.Г. Брокетг и Р. Хиемстра и др.);

- автономии и автономного обучения иностранным языкам (Ж.С. Аникина, Н.Ф. Коряковцева, И.В Лукша, Е.Ю. Надеждина, Е.А. Носачева, E.H. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, X. Холек, Л. Дикинсон, П. Биммель, У. Рампиллон, Д. Литтл, У. Литтлвуд, М. Ноулз и др.);

- изучения индивидуальных учебных стилей (Е.А. Климов, Ю.А. Комарова, A.B. Либин, B.C. Мерлин, М.А. Акопова, Т.Н. Серегина, C.B. Торопчина, М.А. Холодная, Д. Колб, П. Хани и А. Мамфорд, Й. Шрадер и др.);

- межкультурной коммуникации и межкультурного иноязычного общения (Г.В. Елизарова, Н.И. Алмазова, Н.В. Баграмова, М.Г. Корочкина, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, Л.П. Тарнаева, Н.С. Тырхеева, Т.К. Цветкова, К. Кнапп и А. Кнапп-Поттхофф и др.).

На защиту выносятся следующие положения: 1. Автономия обучающихся в учебной деятельности по овладению основами межкультурного иноязычного общения понимается как способность личности осознанно планировать, осуществлять, оценивать и корректировать образовательную деятельность по изучению иностранных языков, принимая на себя ответственность за процесс и результат данной деятельности, и включает в себя проектировочный, организационно-процессуальный, оценочно-рефлексивный и коррективный компоненты. Проектировочный компонент связан с целеполаганием и планированием учебной деятельности по овладению иностранным языком. Организационно-процессуальный компонент связан с организацией учебной деятельности согласно поставленному плану и выбором соответствующих средств для решения учебной задачи. Оценочно-рефлексивный компонент подразумевает рефлексию и оценку результатов учебной деятельности.' Корректировочный компонент направлен на корректировку учебной деятельности. Процесс обучения взрослых основам межкультурного иноязычного общения в условиях краткосрочных языковых курсов должен осуществляться с учетом психолого-андрагогических особенностей слушателей и специфики условий обучения на языковых курсах, что обусловливает необходимость обращения к технологии автономного обучения.

2. Технология автономного обучения представляет собой особую организацию процесса обучения основам межкультурного иноязычного общения, предусматривающую определенную систему рационального взаимодействия обучающего и обучающихся на этапах диагностики, планирования, создания условий обучения, реализации, рефлексии и коррекции. На этапе диагностики определяются основные социально-психологические и познавательные особенности обучающихся. На этапе планирования осуществляется отбор и организация содержания обучения. На этапе создания условий обучения определяются сроки, место и время проведения занятий, обучающиеся снабжаются учебными материалами. Этап реализации предусматривает выполнение различных типов и видов упражнений, направленных

б

на обучение основам межкультурного иноязычного общения. На этапе рефлексии происходит оценка процесса обучения. На этапе коррекции вносятся определенные коррективы в организацию процесса обучения, содержание или условия обучения.

3. Под основами межкультурного иноязычного общения понимается способность и готовность взрослых слушателей осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого иностранного в устной и письменной формах в ограниченном круге типичных ситуаций и сфер общения, что обеспечивается единством следующих составляющих, или субкомпетенций: лингвистической, социолингвистической, прагматической, дискурсивной, компенсаторной и социокультурной.

4. Разработанная технология может быть реализована при осуществлении отбора содержания; выделении дидактических, методических, лингвистических и психологических групп принципов организации обучения; обеспечении опоры на прагматико-синтезирующие и проблемно-аналитические индивидуальные учебные стили слушателей, что будет выражаться в ориентации учебного материала на удовлетворение различных потребностей в изучении иностранного языка; оптимальном сочетании инвариантности и вариативности, эмоциональности и рациональности в усвоении учебного материала; презентации учебного материала по нескольким каналам восприятия с учетом опоры на различные анализаторы (зрительный, слуховой, моторный, речемоторный); наличии методических рекомендаций по осуществлению самоорганизации и самоконтроля, самооценки и самокоррекции учебной деятельности.

5. Для эффективного обучения слушателей краткосрочных курсов основам межкультурного иноязычного общения необходима система упражнений, состоящая из комплексов, направленных на формирование языковых навыков и речевых умений во всех видах речевой деятельности, а также компенсаторных умений. Данная система должна быть разработана с учетом возрастных особенностей обучающихся и присущих им индивидуальных учебных стилей, что позволит выбирать наиболее подходящие типы и виды упражнений, использовать предложенные ресурсы, в том числе дистанционные, и эффективно управлять своей учебной деятельностью.

Научная новизна настоящего диссертационного исследования состоит:

- в разработке научно обоснованной технологии автономного обучения слушателей краткосрочных курсов межкультурному иноязычному общению, включающей в себя этапы диагностики, планирования, создания условий обучения, реализации, рефлексии и коррекции;

- в определении и научном обосновании преимуществ автономного обучения взрослых основам межкультурного иноязычного общения в условиях краткосрочных курсов;

- в выделении и описании компонентного состава автономии и уровней ее сформированное™;

- в выявлении особенностей прагматико-синтезирующих и проблемно-аналитических учебных стилей;

- в определении основ межкультурного иноязычного общения для обучения взрослых в условиях краткосрочных курсов;

- в определении функциональной роли преподавателя в условиях автономного обучения слушателей краткосрочных курсов и разработке перечня требований, предъявляемых к квалификации преподавателя, работающего в условиях краткосрочных курсов.

Теоретическая значимость работы заключается:

- в разработке теоретических основ автономного обучения взрослых слушателей краткосрочных курсов межкультурному иноязычному общению;

- в выявлении сущности автономного обучения взрослых в условиях краткосрочных языковых курсов;

- в выделении взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов автономии и выявлении номенклатуры соотнесенных с ними умений;

- в уточнении сущности понятия «технология обучения» применительно к языковым курсам;

- в теоретическом обосновании поэтапной технологии автономного обучения, включающей диагностику, планирование, создание условий обучения, реализацию, рефлексию и коррекцию;

в уточнении и описании принципов (дидактических, лингвистических, психологических, методических) организации процесса обучения основам межкультурного иноязычного общения на краткосрочных курсах;

- в систематизации требований, предъявляемых к профессиональной квалификации преподавателя краткосрочных языковых курсов.

Практическая значимость заключается:

- в отборе предметного и процессуального аспектов содержания обучения

основам межкультурного иноязычного общения, осуществленного на основе выделенных критериев;

- в создании системы упражнений, направленной на последовательное овладение слушателями языковых курсов компонентами межкультурного иноязычного общения и разработанной с учетом индивидуальных учебных стилей: прагматико-синтезирующего и проблемно-аналитического, а также психолого-андрагогических особенностей слушателей краткосрочных курсов;

- в разработке портфолио, базирующегося на инструментарии Европейского Языкового портфеля;

- в разработке дистанционного курса овладения основами межкультурного общения на немецком языке на образовательной платформе Моо(11е.

Основные положения, выводы и практические рекомендации по диссертационному исследованию могут быть использованы на практических занятиях по немецкому языку со студентами неязыковых факультетов, с учащимися школ, гимназий, лицеев в качестве второго иностранного языка. Результаты исследования могут также использоваться при разработке лекций и семинарских

занятий по дисциплине «Методика обучения иностранным языкам» и в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2009-2011 гг.) - теоретико-поисковый - анализ научной лингвистической, психолого-андрагогической и методической литературы по проблеме исследования. Выявление состояния изучаемой проблемы, анализ опыта обучения взрослых в условиях краткосрочных курсов.

Второй этап (2011-2014 гг.) - опытно-моделирующий - определение сущности автономного обучения, обоснование преимуществ автономного обучения для применения его в условиях обучения взрослых на краткосрочных курсах, отбор содержания обучения взрослых основам межкультурного иноязычного общения, разработка и апробация технологии автономного обучения взрослых в условиях краткосрочных курсов.

Третий этап (2014-2015 гг.) - аналитико-обобщающий - систематизация и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой теоретических положений диссертации на проверяемые данные, полученные в ходе анализа большого количества научных источников (188 наименований); комплексным использованием методов исследования, адекватных предмету, задачам и этапам исследования; результатами экспериментального обучения, внедрением в практику разработанной технологии.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- в процессе экспериментальной работы на краткосрочных курсах (НОУ «Эдукацентр», НОУ «Дойчцентрум», г. Санкт-Петербург);

- в выступлениях на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры методики обучения иностранным языкам РГПУ им. А.И. Герцена с докладами о ходе исследования и его результатах (с 2010 по 2014 гг.);

- в выступлениях на научно-практических конференциях: на Всероссийской научно-практической конференции «Иноязычные печать и слово» (Санкт-Петербург, 2012), на Всероссийской научно-методической конференции «Реформа высшего образования: традиции и инновации» (Санкт-Петербург, 2014).

Результаты данного исследования опубликованы в 8 статьях, в том числе 3 из них - в ведущих научных журналах, рецензируемых ВАК (г. Орел 2012 г., г. Санкт-Петербург 2014 г.)

Структура диссертации. Содержание диссертационного исследования излагается на 166 страницах печатного текста. Работа состоит из введения, двух глав, сопровождающихся выводами, заключения. К тексту работы прилагается библиографический список из 188 наименований, в том числе 35 работ на немецком и английском языках, и 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, формулируются объект, предмет, гипотеза, цель и задачи работы, определяются методологические основы исследования и положения, выносимые на защиту, устанавливается характер научной новизны, теоретической и практической значимости работы.

В первой главе «Теоретические основы автономного обучения взрослых слушателей иностранному языку в условиях краткосрочных курсов» изучены вопросы, связанные с рассмотрением термина «автономия», выявлен компонентный состав автономии и описаны умения, составляющие каждый из компонентов; описаны уровни сформированное™ автономии; проведен анализ понятия «индивидуальный учебный стиль» и подходы к классификации индивидуальных учебных стилей; дана психолого-андрагогическая характеристика взрослых обучающихся; описана специфика условий обучения на краткосрочных курсах; проанализирована функциональная роль преподавателя краткосрочных курсов; дана характеристика межкультурного иноязычного общения и выявлены знания, навыки и умения, составляющие основы межкультурного иноязычного общения.

Проанализировав историческое развитие идей автономного обучения и различные трактовки понятия «автономия» в работах зарубежных и отечественных ученых, мы пришли к следующему выводу: в рамках концепции гуманистического развивающего образования автономию обучающегося в образовательной деятельности по овладению иностранным языком можно определить как способность личности осознанно планировать, осуществлять, оценивать и корректировать образовательную деятельность по овладению иностранным языком, принимая на себя ответственность за процесс и результат данной деятельности.

Основными характеристиками автономии обучающегося в учебной деятельности по изучению иностранного языка являются: 1) учебная компетенция, что предполагает осознанное и эффективное управление учебной деятельностью; 2) позиция деловой активности, означающая способность инициировать учебную деятельность и принимать на себя ответственность за ее результат; 3) позиция конструктивной и креативной деятельности, подразумевающая конструирование собственного пути изучения иностранного языка и свободу к творческому преобразованию учебной деятельности; и 4) позиция рефлексивной самооценки, что означает способность к рефлексивной самооценке целей, процесса и результата учебной деятельности.

В работе обосновано, чтс^ реализация концепции автономии обучающегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком позволит поддерживать и развивать систему непрерывного языкового образования, обеспечит обучающемуся возможность самостоятельно совершенствовать свой языковой уровень в различных учебных ситуациях, в условиях варьируемого учебного контекста, разнообразия образовательных систе!«, изменяющихся социальных потребностей в области

иностранных языков.

На основе ряда исследований (А.Е. Капаева, Н.Ф. Коряковцева, Г.И. Щукина и др.) были определены структурные компоненты автономии: проектировочный, организационно-процессуальный, оценочно-рефлексивный, корректировочный. Данные компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы и включают в себя следующие умения (см. табл. 1):

Таблица 1.

Структура автономии_

Компонент автономии Умения автономии

Проектировочный Умения планирования учебной деятельности по овладению иностранным языком: - определить цель изучения ИЯ; - оценить свой исходный уровень владения ИЯ, свой опыт в изучении языка и культуры; - определить/поставить адекватную учебную задачу в том или ином учебном контексте (например, в связи с накоплением языковых средств, совершенствованием умений речевой деятельности, организацией/использованием ситуаций речевого общения и др.)

Организационно-процессуальный Умения организации учебной деятельности согласно поставленному плану: - оценить и соотнести данную учебную задачу с конкретным учебным контекстом с точки зрения своих потребностей и интересов в области изучения иностранного языка; - подобрать соответствующие средства для решения учебной задачи (тексты, необходимые учебные материалы, вспомогательные учебные пособия и др.); - определить необходимый/ожидаемый результат в связи с решением учебной задачи (например, подбор языковых средств, овладение определенными стратегиями чтения, аудирования, ведения беседы, подготовка устного/письменного сообщения и др.); - выбрать стратегии и приемы овладения ИЯ, адекватные учебной задаче и в соответствии со своим индивидуальным стилем учебной деятельности.

Оценочно-рефлексивный Умения рефлексии и оценки результатов учебной деятельности: - контролировать результат решения учебной задачи; - дать оценку решения учебной задачи с точки зрения успешности овладения и использования изучаемого языка, а также с точки зрения адекватности и эффективности избранных стратегий и приемов учебной деятельности.

Корректировочный Умения коррекции учебной деятельности: - вносить определенную самокоррекцию в результат решения учебной задачи или в последующую аналогичную деятельность;

- осуществлять самоподцержку достигнутого результата в _ овладении изучаемым языком и полученного учебного опыта.

В зависимости от степени сформированное™ вышеуказанных компонентов в работе выделяются два уровня автономии обучающихся: ограниченная, или частичная, которая предполагает активное сотрудничество обучающихся и преподавателя в учебном процессе, и полная, означающая абсолютно самостоятельную деятельность по овладению иностранным языком. Уровень частичной автономии может, в свою очередь, подразделяться на три подуровня -рецептивный, репродуктивный и продуктивный. Рецептивный уровень автономии подразумевает подражание действиям преподавателя, выполнение заданий под его контролем. Репродуктивный уровень означает воспроизведение усвоенного языкового материала в смоделированных преподавателем ситуациях иноязычного общения. Продуктивный уровень частичной автономии предполагает применение усвоенных знаний, навыков и умений в самостоятельно создаваемых коммуникативных ситуациях.

Основной формой проявления автономии обучающихся в процессе изучения иностранного языка является владение учебными стратегиями, выбор которых для каждого обучающегося зависит напрямую от его индивидуального учебного стиля. В диссертационном исследовании индивидуальный учебный стиль определяется как система способов работы с учебным материалом, обусловленных физиологическими особенностями обучающегося, в процессе решения повторяющихся учебных задач. Попытки классифицировать индивидуальные стили деятельности по овладению иностранным языком существуют в науке уже давно. Нами были проанализированы подходы Д.А. Колба, П. Хани и А. Мамфорда, А.Р. Грегорса, У. Рампиллон и других исследователей, что позволило сделать вывод о том, что индивидам может быть присущ не один индивидуальный учебный стиль, и выделить на основе ряда критериев две группы стилей - проблемно-аналитические и прагматико-синтезирующие (см. табл. 2):

Таблица 2.

Характеристика прагматико-синтезирующих и проблемно-аналитических _индивидуальных учебных стилей

Критерий Прагм атико-синтезирующие стили Проблемно-аналитические стили

Преобладающие мотивы к изучению иностранного языка Прагматические, связанные с коммуникативными потребностями Познавательные, связанные с потребностью в самосовершенствовании

Стимулирующие факторы в изучении иностранного языка Эмоциональность, увлекательность Сложность, проблемность подачи учебного материала

Свойства нервной системы Лабильность Инертность

Мнемические и интеллектуальные свойства Преобладание интуитивно- чувственного Преобладание рационально-логического мышления и произвольного запоминания

мышления и непроизвольного запоминания

Перцептивные свойства Преобладание слухового восприятия Преобладание зрительного восприятия

Характеристика речевой деятельности на иностранном языке Стремление к переходу от рецепции к продукции с минимальным этапом репродукции, преобладание количественных показателей речевой деятельности над качественными Преимущественно опосредованный переход к речевой деятельности на иностранном языке, значительное преобладание рецепции и репродукции над продукцией,преобладание качественных показателей речевой деятельности над количественными, положительное отношение к переводу

Характеристика интеллектуальной деятельности в процессе овладения иностранным языком Преимущественно индуктивный способ овладения языком, опора на межъязыковую и контекстуальную догадку и интуицию Преимущественно дедуктивный способ овладения иностранным языком, опора на теоретические знания, внутриязыковую догадку

Предпочтительные формы работы Предпочитает парные, групповые, коллективные формы работы Структурирует учебный материал, используя схемы, таблицы, предпочитает выполнение языковых и условно-речевых упражнений

Учет индивидуальных учебных стилей в процессе обучения иностранному языку предполагает:

1)ориентацию учебного материала на удовлетворение различных потребностей в изучении иностранного языка;

2)оптималыюе сочетание инвариантности и вариативности, эмоциональности и рациональности в усвоении учебного материала;

3)презентацию учебного материала по нескольким каналам восприятия;

4)семантизацию учебного материала несколькими способами с учетом опоры на различные анализаторы (зрительный, слуховой, моторный, речемоторный);

5)оптималыюе соотношение родного и изучаемого иностранного языков и культур на всех этапах учебной деятельности;

6)наличие методических рекомендаций по осуществлению самоорганизации и самоконтроля, самооценки и самокоррекции учебной деятельности.

Проведенный анализ научно-методической литературы позволил сформулировать основные условия, обеспечивающие развитие автономии обучающихся:

1) ориентация на потребности каждого конкретного обучающегося, учет индивидуальных учебных стилей, что будет проявляться в выборе учебного материала, заданий и упражнений;

2) предоставление обучающимся возможности участия в выборе содержания и приемов обучения, а также ответственности за его результат; повышение мотивации обучающихся;

3) реорганизация роли преподавателя в процессе обучения иностранному

языку;

4) ведение обучающимися портфолио, позволяющего проследить за процессом овладения иностранным языком.

Анализ теории обучения, раскрывающий специфические закономерности овладения знаниями и умениями взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенности руководства этой деятельностью со стороны профессионального педагога позволяет сделать вывод о том, что учет психолого-андрагогических особенностей слушателей краткосрочных курсов является важным условием, обеспечивающим развитие автономии обучающихся. На основе анализа психологической и методической литературы по андрагогике (М. Ноулз, К. Роджерс, С.И. Змеев, И.А. Колесникова Ж.Л. Витлин и др.) взрослый обучающийся рассматривается нами как ответственный и активный участник процесса обучения ИЯ, его инициатор и соавтор, ставящий перед собой конкретные цели обучения, обладающий профессиональным и жизненным опытом, стремящийся к самореализации, самоуправлению и скорейшему применению полученных знаний, навыков и умений в реальном общении.

Процесс обучения взрослых в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые могут, как способствовать, так и существенно ограничивать или даже затруднять обучение иностранному языку. Так, учебная деятельность не является для взрослого человека ведущей; кроме того, у взрослых слушателей перерыв после регулярного обучения может составлять несколько лет, что приводит к психологическому дискомфорту, боязни выглядеть некомпетентными, беспокойству о своем авторитете. Исходя из этого, нами были изучены труды отечественных и зарубежных специалистов в области психологии и андрагогики (X. Холек, Л. Дикинсон, X. Пэтцольд, М.Н. Певзнер, Е.А. Носачева и др.), на основе чего разработана таксономия требований, предъявляемых к квалификации преподавателя языковых курсов, включающая:

1) владение профессионально-педагогической компетентностью, к которой относятся как высокий уровень владения ИЯ, психолого-педагогической и методической подготовки, так и личностные качества преподавателя, его способность мотивировать обучающихся, повышать их сознательность, создавать благоприятную рабочую атмосферу на занятиях;

2) умение проводить диагностику обучающихся, составлять индивидуальный план обучения, осуществлять отбор содержания, методов и приемов обучения,

14

при необходимости корректировать ход обучения, помогать обучающимся в оценке собственных результатов, в преодолении неуверенности в себе;

3) знание сущности автономного обучения, владение принципами и технологией автономного обучения;

4) знание психолого-педагогических особенностей данной возрастной категории, индивидуальных учебных стилей каждого обучающегося группы, способность разработать и предложить обучающемуся подходящие ему задания и упражнения.

Специфика условий обучения на краткосрочных курсах позволяет сформировать у слушателей лишь ограниченный объем знаний, навыков, умений и способностей. Основываясь на данных «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком», нам представляется разумным считать уровень А1 минимально достаточным для осуществления межкультурного иноязычного общения. Овладение основами межкультурного общения на немецком языке предполагает формирование у обучающихся следующих субкомпетенций: лингвистической, социолингвистической, прагматической, дискурсивной, компенсаторной и социокультурной (см. табл. 3):

Таблица 3.

Основы межкультурного общения на немецком языке: субкомпетенции и их составляющие

Субкомпетенция Составляющие

Лингвистическая - лексическая (лексические элементы речи); - грамматическая (морфология и синтаксис): - семантическая (знание различных способов выражения значения и умение их использовать); - фонологическая (фонетическая организация слов, ударение, в т.ч. в композитах, интонация в повествовательном предложении, различных типах вопросительного предложения и др.); - орфографическая (написание существительных с большой буквы, правила пунктуации и др.); - орфоэпическая (умение правильно прочитать слово).

Социолингвистическая - лингвистические маркеры социальных отношений (употребление форм Sie или du, обращения FrauVHerr...); и т.д. - правила вежливости (знание формул вежливости bitte, danke, vielen Dank, Entschuldigung и т.д.); - народная мудрость (пословицы, поговорки, идиоматические выражения, которые можно подобрать по темам и использовать как готовые лексические единицы); - регистры общения (нейтральный, торжественный, официальный, неформальный, разговорный); диалект и акцепт (умение распознавать социальную принадлежность человека, его место проживания, например, приветствие Moin-moin используется жителями побережья Северного моря, Grüß Gott\Servus - баварцами и австрийцами, Grüzi -в немецкоязычной части Швейцарии).

Прагматическая - использование высказываний для выполнения различных функций: микрофункций - извинения (Entschuldigung, Verzeihung, tut mir leid), одобрения (ja, das finde ich gut), просьбы (kannst du bitte...?), совета (du sollst...), привлечения внимания (schau mal, hör mal zu) и др., макрофункций - комментария, повествования, рассуждения; - схематическое построение речи (умение последовательно строить высказывание, вести диалог).

Дискурсивная - умение начать разговор; - умение изменить тему дискуссии и направление диалога; - умение завершить разговор.

Компенсаторная - избегание сложностей, способность высказываться в рамках своей лингвистической компетенции; - использование парафраз вместо неизвестного или забытого слова (например, «ein Ding, womit man eine Bierflasche aufmachen kann» (то, чем можно открыть бутылку пива) вместо «Dosenöffner» (открывашка); - использование синонимов (например, «Schiff» (корабль, любое плавучее средство) вместо «Fähre» (паром); - использование мимики, жестов и т. п. для описания слова; - обращение за помощью в поисках слова к носителю языка: «Wie sagt man das auf Deutsch?», «Wie heißt das auf Deutsch?» («Как сказать по-немецки...?»); - просьба о повторах, разъяснении в случае непонимания: «Bitte sagen Sie das noch ein Mal», «Bitte wiederholen Sie», «Ich verstehe nicht, erklären Sie bitte» («Повторите, пожалуйста, я не понимаю») и т. п.; - обращение к собеседнику с проверкой того, правильно ли вас понимают: «Verstehen Sie mich?» (Вы понимаете меня?); «Ist das klar?» (Это ясно?), «Habe ich richtig gesagt?» (Я правильно сказал?).

Социокультурная - особенности приветствий, знакомства, формул вежливости, принятых форм обращения к собеседнику (фатика) в устной и письменной речи; - тендерный аспект (в немецкой культуре обращение к группе людей учитывает половые различия, например, «Liebe Kolleginnen, liebe Kollegen!», в то время как в русской культуре нет такого различия; также тендерный аспект проявляется в названиях профессий, в этикете и т.д.); - традиции, связанные с приемом пищи, поведением за столом, проведением вечеринок, приглашением гостей, посещением заведений общественного питания и т.п.

Вторая глава «Технологические основы обучения автономного взрослых межкультурному иноязычному общению в условиях краткосрочных курсов»

включает анализ принципов организации автономного обучения взрослых; анализ понятия «технология обучения» и разработку технологии автономного обучения взрослых; отбор содержания обучения основам межкультурного иноязычного общения; система упражнений для реализации технологии автономного обучения взрослых основам межкультурного иноязычного общения; описание хода и результатов экспериментальной проверки эффективности разработанной технологии.

Важным для разработки технологии автономного обучения основам межкультурного иноязычного общения является выделение принципов, которые мы вслед за А.Н. Щукиным объединяем в четыре группы: в области дидактики нами выделены и описаны принципы сознательности, активности, прочности, наглядности, доступности и межкультурного взаимодействия; в области лингвистики -системности, цикличности, функциональности, минимизации, создания системы понятий; в области психологии - принципы повышения мотивации, учета возрастных особенностей обучающихся, элективное™, эвалюации; в области методики -принцип коммуникативно-когнитивной направленности, ситуативности, комплексности, учета родного языка. Все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга, представляя систему положений, определяющих стратегию обучения.

На основе анализа закономерностей и принципов организации и функционирования процесса обучения, а также анализа точек зрения различных ученых (В.П. Беспалько, С.И. Змеев, В.А. Сластенин и др.) технология автономного обучения рассматривается нами как особая организационная форма процесса обучения, предусматривающая определенную систему действий и взаимодействий всех элементов учебного процесса, но прежде всего обучающего и обучающегося, и состоящая из шести взаимосвязанных этапов: диагностики, планирования, создания условий обучения, реализации, рефлексии и коррекции.

На этапе диагностики выявляются индивидуально-личностные характеристики обучающихся, прогнозируется темп обучения и трудности в процессе овладения ИЯ и на основании этих данных выстраивается оптимальный образовательный маршрут изучения ИЯ. Для реализации идеи автономного обучения очень важно постоянное сравнение текущего уровня сформированное™ у обучающегося тех или иных навыков и умений с его же уровнем за предшествующий период. Данные этапа диагностики служат основанием для осуществления этапа планирования, подразумевающего отбор и организацию содержания обучения. Поскольку при автономном обучении ИЯ цели определяют сами слушатели, то и содержание обучения будет зависеть напрямую от потребностей обучающихся. Отбор предметного (сферы общения, темы, ситуации, тексты, социокультурный материал) и процессуального аспектов (языковые навыки, речевые умения, компенсаторные умения, общеучебные умения) содержания обучения производился на основе анализа учебно-методических комплексов по немецкому языку для уровня А1 и

17

анкетирования слушателей краткосрочных курсов. С учетом особенностей краткосрочного обучения представляется особенно важным обучить слушателей умению пользоваться определенными лингвистическими средствами для компенсации языкового дефицита. Мы выделили следующие компенсаторные стратегии и умения, которыми должны овладеть обучающиеся в условиях краткосрочных курсов (см. табл. 4):

Таблица 4.

Компенсаторные стратегии и умения

Стратегии Умения

Аппроксимация - употребление синонимов - употребление слов-субститутов - использование перифразы - использование парафразы - использование родового имени - употребление усеченных фраз

Перенос - использование ассоциаций - буквальный перевод - умение использовать слова из другого иностранного языка - умение использовать словотворчество (экспериментировать в области словообразования, образовывать и употреблять неологизмы)

Обращение за помощью - умение задать вопросы, извиниться за незнание - умение переспросить

Ожидание - умение выиграть время

Антиципация - умение установить значения слов по определенным формальным и прагматическим показателям

Этап создания условий обучения подразумевает совместное (с преподавателем и обучающимися) обсуждение сроков, места и времени проведения занятий, а также снабжение обучающихся учебными материалами. Помимо этого, для каждой группы обучающихся создается собственное интерактивное пространство в сети Интернет на базе платформ Moodle, Google Docs, в социальной сети vKontakte или Facebook, где обучающиеся имеют возможность присылать преподавателю выполненные задания и получить комментарий; скачать дополнительные материалы, размещенные преподавателем; упражняться в реальном общении на немецком языке.

Этап реализации процесса обучения предусматривает выполнение различных типов и видов упражнений, объединенных в систему, направленную на обучение основам меж культурного общения. Данная система отражена в нижеследующей схеме:

Схема 1.

Система упражнений для реализации технологии автономного обучения основам межкультурного иноязычного общения

Этап рефлексии в разработанной технологии представлен двумя видами: текущей рефлексией, осуществляемой по ходу учебного процесса, и итоговой рефлексией, завершающей тематически ограниченный период обучения.

Текущая рефлексия направлена на активизацию процесса осознания и осмысления осуществляемой в данное время предметной деятельности: ее цель, основные этапы, проблемы, противоречия, способы деятельности, результаты и представлена:

- рефлексией деятельности (способов и приемов работы с учебным материалом);

- рефлексией содержания учебного материала;

- рефлексией, направленной на выявление настроения и эмоционального состояния обучающихся.

Составляющими итоговой рефлексии являются разработанные нами промежуточные и контрольные листы самооценки, отражающие уровень сформированное™ основ иноязычного межкультурного общения.

Этап коррекции предполагает а) прогнозирование отклонений от поставленных целей обучения, б) выявление таких отклонений и причин их возникновения, в) принятие мер по их устранению.

Системообразующим фактором разработанной технологии служит Языковой Портфель (Language Learning Portfolio), который способствует развитию автономии обучающихся, поскольку:

- стимулирует работу слушателей по осмыслению процесса овладения иностранным языком,

- способствует осознанию целей обучения иностранному языку,

- учит ставить собственные цели и ближайшие задачи,

- повышает мотивацию,

- обучает умению самооценки.

Технология автономного обучения и разработанная система упражнений была апробирована в ходе экспериментального обучения, задачи которого состояли в том, чтобы определить, способствует ли разработанная технология:

1) формированию автономии обучающихся;

2) формированию основ межкультурного иноязычного общения в условиях краткосрочных курсов.

Экспериментальное обучение проводилось в течение двух лет и включало в себя несколько этапов.

Первый этап - разведывательный эксперимент, целью которого являлось выявление отношения взрослых слушателей краткосрочных курсов к изучению иностранного языка и их представления об автономном обучении. Анализ результатов анкетирования (64 обучающихся) показал, что 75 % слушателей никогда не слышали об автономном обучении, а 25% имеет лишь общее представление о нем. Слушатели были также опрошены на предмет предыдущего опыта изучения иностранного языка. В своих ответах респонденты отметили некоторые недостатки процесса обучения: программа курса составлялась без учета пожеланий слушателей; на занятиях использовались УМК, содержательно не соответствующие условиям краткосрочных курсов; на занятиях использовался родной язык; не все виды речевой деятельности были задействованы на занятиях, в основном преобладал какой-то один вид (часто чтение); обучающиеся испытывали трудности в запоминании учебного материала; обучающиеся испытывали трудности в применении грамматического материала в продуктивных видах речевой деятельности; не состоялось контакта с преподавателем.

С помощью опроса была определена тематика курса обучения основам межкультурного общения на немецком языке, а также были отобраны материалы для создания системы упражнений.

Второй этап экспериментального обучения включал апробацию технологии автономного обучения слушателей основам межкультурного иноязычного общения в условиях краткосрочных курсов. В обучающем эксперименте приняли участие слушатели краткосрочных курсов НОУ «Дойчцентрум». Обучающий эксперимент включал: 1 Организационный этап; 2) предъэкспериментальный срез; Экспериментальное обучение;4) промежуточный срез;5)итоговый постэкспериментальный срез.

Организационный этап обучающего эксперимента предполагал определение количественного и качественного состава групп-участников эксперимента. Предэкспериментальный срез предусматривал выявление уровня сформированное™ учебной автономии слушателей до начала экспериментального обучения и определение индивидуальных учебных стилей обучающихся. Выявление уровня владения немецким языком не проводилось по причине того, что все слушатели начинали его изучение с «нуля».

В процессе экспериментального обучения в ЭГ была полностью поэтапно реализована разработанная нами технология автономного обучения взрослых основам межкультурного общения на немецком языке. При этом основное внимание обучающихся было акцентировано на управлении своей учебной иноязычной деятельностью, владении приёмами самостоятельной организации практики в общении на иностранном языке, а также приёмами самообучения и взаимообучения в соответствии со своим индивидуальным учебным стилем. В процессе экспериментального обучения слушателям предлагалось вести портфолио, где они фиксировали свои цели и ближайшие задачи обучения и оценивали степень их достижения.

Оценка уровня сформированное™ умений в видах речевой деятельности проходила на основе количественных и качественных критериев в два этапа: на этапе промежуточного и итогового среза на основе серии контрольных работ, которая состояла из четырех блоков, соответствующих каждому виду речевой деятельности. Промежуточный срез проводился после изучения четырех тем, т.е. в середине курса. Для определения уровня овладения каждым из видов речевой деятельности использовалась формула:

х = Ах 100% .

В

где х - уровень владения умениями в том или ином виде речевой деятельности, А -количество баллов, набранных обучающимися группы, В - максимальное количество баллов.

Показатель успешности выполнения заданий промежуточного среза составил 59,4% в ЭГ и 52,8% в КГ. Основываясь на данных промежуточного среза, было

принято решение включить в систему упражнений дополнительные упражнения в письме как виде речевой деятельности на платформе GoogleDocs в сети Интернет.

Итоговый постэкспериментальный срез представлял собой оценку результатов экспериментального обучения с двух позиций: 1)сформированности умений в межкультурном иноязычном общении и 2) сформированное™ автономии обучающихся.

Диаграмма 1.

Динамика формирования основ межкультурного иноязычного общения у слушателей ЭГ и КГ (по видам речевой деятельности) на промежуточном и итоговом срезе

Чтение

Аудирование

Письмо

Говорение

О 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

13 ЭГ промежуточный срез ■ ЭГ итоговый срез О КГ промежуточный срез О КГ итоговый срез

Как видно из приведенной диаграммы, динамика развития умений во всех видах речевой деятельности приблизительно одинакова у всех обучающихся ЭГ, что объясняется учетом личностных особенностей каждого слушателя. Обучающиеся в ЭГ имели возможность выбирать учебные материалы и упражнения, исходя из их индивидуальных учебных стилей. Средний арифметический показатель успешности итогового среза в ЭГ составил 78,1%, что на 22,5% выше показателя в КГ (55,6%). Кроме этого, обучающиеся в ЭГ умеют компенсировать языковой дефицит путем применения различных компенсаторных стратегий и умений и используют знания культуры в процессе общения.

Для оценки уровня сформированности автономии обучающихся ЭГ применялся опросный лист из портфолио, где им предлагалось самостоятельно оценить степень владения теми или иными умениями, входящими в состав компонентов автономии по принципу «да»\«нет». Основываясь на итогах срезов, можно констатировать, что в результате обучающего эксперимента уровень автономии слушателей ЭГ в учебной деятельности по овладению основами межкультурного общения на немецком языке повысился по сравнению с началом обучения. Произошли существенные изменения в овладении умениями автономии; слушатели могли самостоятельно ставить цели и планировать собственный образовательный маршрут, выбирать упражнения, основываясь на особенностях своих индивидуальных учебных стилей, научились оценивать и корректировать

процесс овладения основами межкультурного общения на немецком языке, что, безусловно, свидетельствует о высокой эффективности применяемой технологии.

В Заключении диссертации сформулированы выводы по результатам проведенного исследования.

Опираясь на современные тенденции развития непрерывного образования и краткосрочного обучения иностранным языкам, мы пришли к выводу о целесообразности применения технологии автономного обучения в процессе овладения иностранным языком взрослыми слушателями. Важной частью исследования являлось выделение компонентов автономии и описании умений, входящих в каждый из них. В качестве основы развития автономии обучающихся представлены индивидуальные учебные стили, описаны их отличительные особенности и даны практические рекомендации по их учету в процессе обучения иностранному языку.

Кроме того, в работе дан анализ психолого-апдрагогических особенностей взрослых обучающихся, выявлены факторы, затрудняющие и стимулирующие процесс изучения иностранных языков, а также описаны такие психологические функции взрослых, как внимание, память и мышление. Был сделан вывод о том, что учет специфики данных функций у обучающихся, а также объективных и субъективных факторов, стимулирующих или затрудняющих обучение, позволит более эффективно организовать процесс обучения взрослых в условиях языковых курсов.

В диссертационном исследовании рассмотрена роль преподавателя в условиях специфики краткосрочных языковых курсов и разработан перечень требований, предъявляемых к профессиональной квалификации преподавателей, применительно к особенностям обучения взрослых; обоснован и осуществлен отбор предметного и процессуального аспектов содержания обучения основам межкультурного общения на немецком языке.

Результатом проведенного диссертационного исследования стала разработка технологии автономного обучения слушателей краткосрочных курсов основам межкультурного иноязычного общения, состоящая из шести этапов и реализуемая системой упражнений во всех видах речевой деятельности, вариативных методов, приемов и форм работы и портфолио, основанного на инструментарии «Языкового портфеля».

В ходе экспериментального обучения основные теоретические и практические положения технологии автономного обучения слушателей краткосрочных курсов основам межкультурного иноязычного общения, сформулированные на основе данных психологических, педагогических, социологических, культурологических и методических исследований, убедительно продемонстрировали свою эффективность, что в целом подтверждает выдвинутую гипотезу исследования.

Основные положения диссертационного исследования и его результаты отражены в следующих публикациях автора:

1. Кобзарь, Е.Г. Организационные формы работы при автономном обучении иностранным языкам / Е.Г.Кобзарь// Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. 2012, № 2 (22). - С. 333-336. (0,6 пл.)

2. Кобзарь, Е. Г. Технология как особая организационная форма процесса обучения иностранным языкам / Е.Г.Кобзарь// Научное мнение. Психолого-педагогические и юридические науки: научный журнал / Санкт-Петербургский университетский консорциум. - СПб., 2014. - X® 10. - С. 129-132. (0,4 п.л.)

3. Кобзарь, Е. Г. Формирование компенсаторной компетенции слушателей краткосрочных курсов в процессе обучения немецкому языку/ Е. Г. Кобзарь // Научное мнение. Психолого-педагогические и юридические науки: научный журнал / Санкт-Петербургский университетский консорциум. - СПб., 2014. - № 11. - С. 151-153. (0,4 п.л.)

4. Кобзарь, Е.Г. Андрагогика как основа обучения взрослых в условиях языковых краткосрочных курсов / Е.Г. Кобзарь // Язык и поликультурный мир: сборник материалов международной научно-практической конференции. - Мичуринск: МГПИ, 2011. - С. 69-74. (0,4 п.л.)

5. Кобзарь, Е.Г. Создание благоприятной психологической атмосферы при обучении взрослых немецкому языку на начальном этапе / Е.Г. Кобзарь // Иноязычные печать и слово: Методические материалы 3-й межвузовской конференции «Петербургские чтения - 2011»,- СПб.: СПбГУТД, 2012. - С. 1823. (0,4 п.л.)

6. Кобзарь, Е.Г. Андрагогика - теория и практика образования взрослых: к истории вопроса / Е.Г. Кобзарь // Материалы 23-й Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Закон. Мораль. Воспитание». -Новосибирск: НЭМТТС, 2012. - С. 24-28. (0,5 п.л.)

7. Кобзарь, Е.Г., Трубицина, О.И. К вопросу о классификации индивидуальных учебных стилей и возможностей их учета при обучении взрослых иностранным языкам / О.И. Трубицина, Е.Г. Кобзарь // Лингводидактика и межкультурная коммуникация: актуальные вопросы и перспективы исследования: сборник научных статей. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2013. - С. 42-47. (0,5 п.л.)

8. Кобзарь, Е.Г., Трубицина, О.И. Автономное обучение как основа современного языкового образования / О.И. Трубицина, Е.Г. Кобзарь // Всероссийский межвузовский альманах «Иностранные языки в экономических вузах России», СПб: изд-во СПбГЭУ, 2014. - С. 138-146. (0,6 п.л.)

Подписано в печать 17.02.2015 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 3722.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, 1-я линия В.О., д.28 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://vvww.lemaprint.ru