Технология развития навыков речевого этикета у учащихся пятых-шестых классов

Толкач, Светлана Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Технология развития навыков речевого этикета у учащихся пятых-шестых классов

Автореферат

Автор научной работы: Толкач, Светлана Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология развития навыков речевого этикета у учащихся пятых-шестых классов"

На правах рукописи

ТОЛКАЧ Светлана Васильевна

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА У УЧАЩИХСЯ ПЯТЫХ—ШЕСТЫХ КЛАССОВ

13.00.02 —теория и методика обучения и воспитания (русский язык; уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Чудинова Ирина Семеновна

Официальные оппоненты: заслуженный деятель науки России, академик АПСН, доктор педагогических наук, профессор Белкин Август Соломонович

кандидат педагогических наук, доцент Олешков Михаил Юрьевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Вятский государственный

гуманитарный университет»

Защита состоится 25 июня 2004 г. в 14. 00 на заседании диссертационного совета К 212. 283. 05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гиниатуллин И. А.

Общая характеристика работы

Современные процессы общественного развития обусловливают изменение приоритетов задач образования во всех областях педагогики. Все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности школьника, на создание условий, способствующих облегчению процесса их социальной адаптации, что, в свою очередь, доказывает необходимость исследования области социального взаимодействия личности с окружающим миром, выявления особенностей ее протекания, позволяющих определить новые акценты в содержании образования.

Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем рассматривается проблема овладения речевым этикетом как составной частью культуры общения. Культура речевого поведения в типовых ситуациях этикетного общения является необходимым условием социализации личности школьника. Не только школьники, но и взрослые ежедневно сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями этикетного общения и с необходимостью ориентироваться в этих ситуациях, отбирать адекватные им речевые средства и использовать их в соответствии с принятыми в обществе нормами этикетно-речевого поведения. Очевидно, что уже со школьного возраста необходимо готовить детей к умелому и осознанному реагированию в типовых ситуациях этикетного общения.

Проблемам речевого этикета как лингвистического и социального явления посвящены работы многих авторов: А. А. Акишиной, Л. А. Введенской, Б. Н. Головина, В. Е. Гольдина, Л. К. Граудиной, Е. А. Земской, В. И. Капинос, Л. П. Крысина, Н. А. Купиной, А. А. Леонтьева, М. Р. Львова, Н. М. Мановской, Н. И. Формановской, А. П. Чудинова, Л. А. Шкатовой, Е. Н. Ширяева и других ученых-лингвистов. Их работы, показывающие возможность овладения элементами вежливого общения, традиционно включаемого в систему работы по воспитанию культуры поведения школьников, послужили основой данного исследования.

Проблема исследования состоит в наличии противоречия между существующим у учащихся пятых—шестых классов уровнем сформи-рованности навыков этикетного общения и теми требованиями, которые предъявляются обществом ко всем носителям языка, участвующим в тех или иных актах общения, что, в свою очередь, влияет на возникновение противоречия между стоящей перед образовательным учреждением задачей воспитания социально-

БИБЛИОТЕКА

СП*тс| I ОЭ »0

ГЩ,

адаптированной к условиям жизни и работы в современном обществе, и имеющимися в рамках существующего учебно-воспитательного процесса возможностями для ее реализации.

Объектом исследования является этикетная лексика в речи учащихся пятых—шестых классов и навыки ее использования.

Предмет исследования— методика развития коммуникативной компетенции школьников в сфере речевого этикета.

Гипотеза исследования. Учащиеся пятых—шестых классов не владеют этикетной лексикой и навыками ее использования в объеме, достаточном для свободного этикетного общения. Учащиеся способны развить необходимые навыки, если будет осуществлена опытно-поисковая работа, реализация которой поможет как общему речевому развитию, так и развитию навыков речевого поведения в ситуациях этикетного общения как одного из условий успешной социальной адаптации. Исходя из гипотезы, была определена цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать технологию развития навыков речевого этикета у учащихся пятых-шестых классов.

Реализация поставленной цели достигается решением взаимосвязанных задач:

1. Охарактеризовать современное состояние проблемы обучения культуре речевого поведения в лингвистической и педагогической литературе и накопленный опыт по обучению речевым навыкам в системе образования.

2. Выявить особенности и исходные уровни овладения этикетной лексикой и навыками ее использования учащимися пятых—шестых классов, установить типичные виды ошибок.

3. Определить необходимое для свободного владения навыками речевого поведения в типовых ситуациях этикетного общения.

4. Выявить основные пути развития этикетно-речевых умений и навыков учащихся пятых—шестых классов на базе овладения формулами и выражениями речевого этикета.

5. Проверить эффективность организации специальных занятий в соответствии с разработанной программой.

Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов исследования:

• теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

• анализ действующего программно-методического материала;

• педагогическое наблюдение;

• беседы с педагогами и учащимися;

• констатирующие и контрольные срезы;

• опытное обучение:

• сравнительный анализ и статистическая (количественная и качественная) обработка результатов срезов, обобщение полученных данных.

Методологической основой исследования являются работы М. Т. Баранова, Г. А. Богдановой, А. С. Белкина, Н. Д. Деминой, Е. Н. Ильина, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, С. И. Львовой, М. М. Разумовской, Т. А. Служевской, Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичевой и др.

Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что развитие навыков этикетно-речевого поведения в типовых ситуациях рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема в области методики преподавания русского языка, что позволило выявить существенные возрастные и индивидуальные особенности владения этикетной лексикой и навыками ее использования у учащихся пятых—шестых классов, а также составить классификацию типичных ошибок, определить основные пути развития этикетно-речевых навыков, разработать и апробировать соответствующее содержание обучения на специально отведенных занятиях. В диссертации введены в научный оборот новые данные об уровне владения этикетными навыками и о возможностях развития этикетных навыков у учащихся пятых—шестых классов, что важно для создания общей теории развития коммуникативных навыков школьников.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и определении основных путей работы, способствующих как общему речевому развитию, так и развитию культуры речевого общения школьников, что в итоге позволит успешнее решить проблему их социальной адаптации. Полученные материалы могут служить основой для дальнейшей разработки и введения в практику обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования. Теоретические и практические положения, выдвинутые в диссертации, подвергались проверке в ходе опытного обучения. Достоверность результатов исследования обеспечивается также исходными методологическими позициями, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам диссертации, личным участием автора в проведении констатирующего среза и опытного обучения.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1999 по 2004 г. на базе средней школы № 19 г. Нижневартовска. В опытно-поисковой работе приняли участие 160 учеников пятых— шестых классов.

Первый этап: изучение и анализ литературы, формулирование цели и гипотезы, составление плана исследования, разработка методики констатирующего среза (1999).

Второй этап: проведение констатирующего среза и анализ полученных данных, разработка и уточнение программы опытно-поисковой работы по обучению навыками использования речевого этикета (2000—2001);

Третий этап: опытно-поисковая работа с пятого по шестой класс, систематизация данных опытно-поисковой работы, обобщение и уточнение полученных выводов (2002 —2004).

Апробация и внедрение результатов в практику. Результаты исследований докладывались на научных конференциях в Уральском государственном педагогическом университете, Нижневартовском государственном педагогическом институте; обсуждались на заседаниях кафедр русского языка и методики его преподавания Нижневартовского государственного педагогического института, риторики и культуры речи Уральского государственного педагогического университета; на методических семинарах учителей ХМАО. Положения, выносимые на защиту:

1. Существующий уровень коммуникативных навыков учащихся пятых—шестых классов в сфере речевого этикета не соответствует ни их потенциальным возможностям, ни задачам, которые ставит общество.

2. Учащиеся пятых—шестых классов обладают потенциальными возможностями для усвоения и правильного использования формул речевого этикета на необходимом для их социальной адаптации уровне при условии целенаправленной работы педагогов.

3. Вероятно, в технологии развития навыков речевого этикета необходимо использовать витагенный опыт учащихся.

4. Для решения проблемы совершенствования коммуникативных навыков у учащихся пятых—шестых классов целесообразно включить в учебный план соответствующих образовательных учреждений предмет «Культура речевого поведения».

5. Представленные в диссертации содержание и методика работы над развитием коммуникативной деятельности у учащихся среднего звена учитывают возрастные и интеллектуальные возможности школьников и являются достаточно эффективными. Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав,

выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы, указываются цель и задачи исследования, формулируется его гипотеза, определяется новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

Ё первой главе «Теоретические основы изучения речевого этикета в школе» па базе анализа лингвистической, методической литературы и программного материала излагаются теоретические положения о речевом этикете как о социальном и речевом явлении, рассматриваются его лингвистические основы, выделяются критерии оценки сформированности запаса этикетной лексики и навыков ее использования, анализируются современные научные и методические представления о задачах развития коммуникативных навыков в практике современной массовой школы. В современной лингвистике речевой этикет рассматривается в качестве ведущей части культуры общения, понимаемой как совокупность форм повседневного поведения человека, в котором находят выражение моральные и этические нормы поведения (Л. А. Введенская, В. В. Виноградов, Б. Н. Головин, В. Е. Голь-дин, Л. К. Граудина, Е. А. Земская, В. Г. Костомаров, Л. П. Крысин, Н. А. Купина, Т. А. Ладыженская, А. А. Леонтьев, Н. М. Мановская, Н. И. Формановская, Е. Н. Ширяев и др.).

Речевой этикет — это коммуникативное выражение культуры поведения. Он основан на сложной системе знаков, указывающих в процессе общения на отношения между адресантом и адресатом, в том числе на оценку говорящим себя и своего положения относительно собеседника. Соблюдение норм речевого поведения помогает избегать конфликтов в процессе коммуникации. Основные функции речевого этикета — контактная, конативная, регулирующая, волютативная, призывная и эмотивная.

Понятия речевого этикета включают в себя лингвистический и поведенческий аспекты, что обусловливает специфику функционирования его единиц— устойчивых формул. Формула речевого этикета— это основная единица сообщения в процессе этикетного общения. Формулы речевого этикета объединяются в тематические группы (например, формулы приветствия, прощания, благодарности, пожелания, поздравления и др.).

Тематическая группа единиц речевого этикета содержит некий инвариант значения, который в конкретной ситуации реализуется в зависимости от официальности/неофициальности общения, от специ-

фики взаимоотношений между коммуникантами, от их возраста, пола, социальных ролей и других факторов.

Важнейшим показателем сформированности этикетно-речевых навыков является умение выбрать наиболее оптимальную формулу речевого этикета, соответствующую всем условиям ситуации общения (А. А. Акишина, А. Вежбицкая, Л. П. Крысин, Т. А. Ладыженская, Т. В. Нестерова, Б. А. Серебренников, Н. М. Фирсова, Н. И. Форманов-ская, А. П. Чудинов, П. М. Якобсон, Л. П. Якубинский и др.).

Оптимальность выбора и употребления коммуникантами формулы речевого этикета для конкретной ситуации общения оценивается на основе типовых для культуры речи коммуникативных критериев, к числу которых относятся нормативность речи, ее чистота, точность, доступность и особенно уместность (Б. Н. Головин, Л. К. Граудина, С. И. Ожегов, Т. Л. Служевская, О. Б. Сиротинина, Е. Н. Ширяев и др.).

На современном этапе изучения речевого этикета при оценке использования этикетных формул активно используется теория речевых актов Дж. Остина и Дж. Р. Серля, которые предложили систему регулятивных правил, влияющих на совершение иллокутивных и локутив-ных актов с учетом их перлокуции. В соответствии с этой теорией в подлежащую оценке модель общения включаются не только аспекты произнесения реплики, но и этапы иллокуции, выбора языковых средств речевого этикета с учетом определенного намерения и перлокуции, результативной характеристики речевого акта.

На основе данных положений в качестве критериев оценки эти-кетно-речевых навыков нами был выделен критерий адекватности высказывания, понимаемый как соответствие выбранных речевых средств предложенной ситуации и требованием уместности (ситуативной, стилевой, личностно-психологической), а также критерии точности, логичности и чистоты.

В качестве других важнейших признаков, позволивших судить о степени овладения речевым этикетом, выделяются наличие в словаре информанта синонимических рядов, формул и выражений речевого этикета, а также развертывание этикетных высказываний с помощью обращений, мотивировок, интенсификаторов (Л. К. Граудина, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Р. И. Никольская, Г. Н. Сорокина, Н. И. Формановская, Л. Д. Чеснокова, Е. Н. Ширяев и др.).

Эти признаки в совокупности с адекватностью высказываний были выдвинуты нами в качестве критериев оценки сформированности этикетной лексики и навыков ее использования у учащихся пятых— шестых классов.

Анализ методической литературы и действующего программного материала (Р. И. Альбеткова, Л. Г. Антонова, Д. И. Архарова, В. В. Бабайцева, М. Т. Баранов, А. И. Власенков, Т. А. Долинина, Н. Н. Кохтев, А: Ю. Купалова, Н. А. Лымарь, С. И. Львова, Е. Н. Никитина, М. М. Разумовская, Т. Л. Служевская, А. П. Чудинов и др.) показал, что целью преподавания русского языка в школе является развитие языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции. Развитие коммуникативной компетенции учащихся предполагает использование этикетных единиц с учетом их норм в ситуации общения.

Показательно, что начиная с 80-х гг. прошлого века в школьных программах по русскому языку изучение речевого этикета выделено в качестве самостоятельной части развития речи учащихся. Вопросы речевого этикета включены в современный Государственный образовательный стандарт по русскому языку, соответствующие материалы изложены в рекомендованных Министерством образования РФ образовательных программах и школьных учебниках по русскому языку.

Наиболее полно материалы по речевому этикету представлены в программах и учебниках, подготовленных под руководством Т. А. Ладыженской, которая выдвинула идею об интеграции относительно нового для современной школы материала по риторике и традиционного материала по развитию речи.

В соответствии с принципом коммуникативной направленности в изучении русского языка определено содержание обучения, его цели и задачи, рассматриваемые как овладение языковой, лингвистической и коммуникативной компетенцией, последняя го которых является ведущей.

Во второй главе «Формулы речевого этикета в коммуникативной деятельности школьников» определяются задачи констатирующего среза, дается описание его методики и организации, предлагается типология ошибок, выделяются уровни овладения этикетной лексикой и навыками ее использования учащимися пятых—шестых классов, формулируются выводы.

Констатирующий срез педагогического изучения этикетной компетентности школьников проводился в сентябре 2000/01 уч. г. в общеобразовательной школе № 19 г. Нижневартовска. Всего было обследовано 160 учеников.

При проведении среза использовались следующие методы:

• индивидуальное интервьюирование;

• индивидуальная беседа;

• изучение документации (личных дел, характеристик детей).

Индивидуальное интервьюирование осуществлялось на материале 14 этикетных ситуаций. Этикетные ситуации, или тематические группы единиц речевого этикета, мы отбирали таким образом, чтобы они были хорошо знакомы учащимся, чтобы ребенок, продуцируя речевые реакции в этих ситуациях, мог опираться на свой жизненный опыт.

Руководствуясь данными соображениями, мы предпочли следующие ситуации: приветствие, прощание, знакомство, благодарность, извинение, поздравление, пожелание, вручение подарка, утешение, комплимент, обращение, приглашение, просьба, отказ. Они были объединены в рассказ, в ходе прослушивания которого испытуемым предлагалось вставлять этикетные реплики за главных героев.

Подбор экспериментальных заданий осуществлялся с учетом следующих факторов:

• наличие в каждом задании коммуникативной задачи для испытуемого, а также воображаемого партнера по общению, позволяющих имитировать процесс естественной коммуникации;

• продуктивно-творческий характер выполнения заданий;

• соответствие заданий речевым возможностям учащихся, их возрастным особенностям.

Полученные при интервьюировании ответы дословно фиксировались в протоколах, данные подвергались количественному и качественному анализу.

Коммуникативная компетенция учащихся в сфере речевого этикета анализировалась по следующим критериям:

1) наличие в словаре учащихся синонимических рядов и выражений речевого этикета;

2) частотность употребления этикетных формул и выражений;

3) употребление обращений, мотивировок и сопровождающих формул для развертывания этикетных высказываний;

4) употребление интенсификаторов;

5) адекватность употребления средств речевого этикета условиям типовых ситуаций.

Анализ и обобщение полученных данных показали следующее.

1. Учащиеся пятых—шестых классов обладают определенным набором знаний по речевому этикету. Информанты практически знакомы с формулами русского речевого этикета, понимают необходимость использования этих формул в практике коммуникации, знают основные тематические группы формул русского речевого этикета и ведущие формулы речевого этикета в составе указанных групп. Знания их в

области теории речевого этикета (сущность речевого этикета, этикетные роли, этикетные ситуации, формулы речевого этикета, функции речевого этикета и др.) нуждаются в дальнейшем углублении, однако основная проблема речевого развития школьников — это отсутствие у них необходимых умений и навыков в сфере современного русского речевого этикета.

'2. Большинство учеников пятых—шестых классов испытывают затруднения в варьировании этикетных высказываний посредством использования возможностей языковой синонимии. Анализ результатов исследования показал, что лучше всего учениками усвоена общеупотребительная этикетная лексика и в гораздо меньшей степени — лексика с различными стилистическими и семантическими оттенками. Факт низкой частотности употребления этикетной лексики с соответствующей окраской свидетельствует о том, что в обычных условиях воспитания и развития школьников у них недостаточно сформирована моти-вационная сфера, определяющая проявления доброжелательности в общении посредством языковой базы речевого этикета.

3. Учащиеся не владеют в полной мере умением развертывать формулы речевого этикета: особенно большие трудности у них вызывает развертывание высказываний с помощью мотивировок, интенси-фикаторов. Недостаточная сформированность данного умения ослабляет возможности актуализации конативной и аппелятивной функции этикетного высказывания, снижая тем самым эффективность процесса общения в целом. Результаты нашего исследования свидетельствуют, что не все учащиеся пятых—шестых классов владеют знаниями о строении этикетной формулы и умением развертывать формулы речевого этикета с помощью обращений, мотивировок, а также сопровождающих выражений. Из учеников пятых классов 21,3% использовали от 11 и более обращений в 14 ситуациях, из учеников шестых классов 25,0% — более 12 обращений. Следовательно, мы можем говорить об индивидуальных и возрастных различиях в овладении умением развертывать этикетные формулы с помощью обращений. Лучше всего учащимися усвоены и используются родственные формы обращений по имени, т. е. нейтральные формы. Ласковые формы обращений употреблялись реже, что свидетельствует о недостаточной сформиро-ванности интенциональной направленности на употребление лексики с определенной эмоциональной окраской и семантикой доброжелательности.

Анализ результатов показал, что довольно большое количество школьников предпочитали те или иные мотивировки как способ раз-

вертывания этикетного высказывания: от 3 до 5 мотивировок использовали 31,3% пятиклассников и 26,0% шестиклассников; от 6 до 10 — 45,0% пятиклассников и 47,5% шестиклассников. Наибольшее количество интенсификаторов этикетного высказывания (от 6 до 10) употребили 7,5% учеников в пятом классе, 13,8% — в шестом. Следует отметить, что количество употреблений информантами обращений, мотивировок и интенсификаторов напрямую коррелирует с количеством употребления вариантов этикетных высказываний: чем больше этикетных высказываний в ситуации общения использует ученик, тем большее их количество может быть развернуто с помощью обращения, мотивировки и сопровождающей формулы.

4. Значительное количество учащихся пятых—шестых классов испытывают затруднения при ориентировке в условиях ситуаций этикетного общения и, как следствие, при продуцировании адекватных речевых реакций в типовых ситуациях речевого этикета. Свидетельством тому является значительное количество ошибок, допускаемых ими по качеству уместности, точности, логичности и чистоты речи. Из 160 обследованных учеников неадекватные высказывания были зафиксированы у 111 человек, что составляет 69,4% от общего числа опрошенных.

На основе обобщения результатов исследования по критерию адекватности употребления формул речевого этикета, их вариативности и наличию умения развернуть этикетные реплики с помощью обращений, мотивировок и интенсификаторов мы выделили 4 уровня овладения лексическими средствами речевого этикета и навыками их использования в типовых ситуациях общения учащимися пятых—шестых классов.

К первому (высокому) уровню отнесены школьники, которые обладают достаточно обширным запасом знаний по речевому этикету. У них сформированы умения разнообразить этикетные высказывания, используя средства языковой синонимии, развертывать формулы речевого этикета с помощью обращений, мотивировок и интенсификато-ров. Учащиеся свободно ориентируются в типовых ситуациях общения и обладают достаточной сформированностью умений употреблять средства речевого этикета с учетом ситуации общения.

Для второго (среднего) уровня следует считать характерной достаточную сформированность запаса этикетной лексики, но при неполной сформированности навыков ее употребления. На данном уровне может отмечаться как недостаточная развитость умения ориентироваться в ситуации общения и отбирать наиболее адекватные ей речевые средства, так и недостаточная проявленность умения развернуть

этикетные формулы с помощью обращений, мотивировок, интенсифи-каторов. Особенности проявлений доброжелательности посредством использования лексической базы речевого этикета на данном уровне индивидуальны.

Третий (низкий) уровень характеризуется в целом невысоким запасом лексических средств, в котором преобладают нейтральные, общеупотребительные формулы; недостаточной сформированностью умения ориентироваться в условиях этикетных ситуаций и отбирать адекватные им средства; в начальной стадии формирования находятся умения разворачивать формулы речевого этикета, проявлять доброжелательность с помощью языковых средств.

Четвертый (очень низкий) уровень отличается крайней бедностью запаса этикетного словаря, обусловленной несформированностью умений использовать возможности языковой синонимии и проявлять доброжелательность с помощью лексических средств речевого этикета.

Таблица 1

Уровни владения этикетной лексикой и навыками ее использования учащимися пятых—шестых классов

Уровень Классы

пятые шестые

кол-во человек процентное отношение кол-во человек процентное отношение

Первый 17 21,3 22 27,5

Второй 35 43,8 36 45,0

Третий 25 31,3 22 27,5

Четвертый 3 3,8 — —

Обобщение полученных данных (табл. 1) свидетельствовало о том, что существующий уровень владения этикетной лексикой не соответствует требованиям общества, препятствует успешной социализации школьников.

Данный факт побудил нас приступить к содержательной и методической части опытно-поисковой работы по развитию навыков использования формул речевого этикета.

Третья глава «Опытно-поисковая работа по развитию навыков использования формул речевого этикета в коммуникативной деятельности учащихся пятых—шестых классов» в соответствии с гипотезой и задачами исследования рассматривает технологию развития навыков использования формул речевого этикета в коммуникативной деятельности учащихся пятых—шестых классов.

К проблеме необходимости совершенствования речевых навыков школьников, в том числе к вопросу о необходимости специальной работы по развитию навыков речевого этикета, неоднократно обращались крупнейшие специалисты по методике преподавания русского языка в школе (К. Б. Бархин, Ф. И. Буслаев, В. А. Добромыслов, А. В. Миртов, А. М. Пешковский, М. А. Рыбникова, А. В. Текучев, К. Д. Ушинский, Н. М. Шанский, В. П. Шереметевский и др.). Особенно активно вопросы коммуникативного развития школьников в сфере речевого этикета поднимаются начиная с 70-х гг. прошлого века в рамках общей теории коммуникативной направленности обучения русскому языку (М. Т. Баранов, В. В. Бабайцева, Т. А. Ладыженская, П. А. Лекант, А. Ю. Купалова, Н. А. Пленкин, М. М. Разумовская, Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева и др.). Показательно, что именно в этот период в типовых программах по русскому языку работа по речевому этикету выделена в качестве особого раздела развития речи учащихся.

Опытно-поисковая работа проводилась с 2002 по 2004 г. на базе средней школы № 19 г. Нижневартовска в пятых и шестых классах с одними и теми же школьниками по 80 человек в каждом году обучения. В экспериментальных классах обучение осуществлялось по специально разработанной нами системе, а его результаты сравнивались с данными контрольных классов, в которых обучение проводилось по традиционной системе.

При организации опытного обучения были поставлены следующие задачи:

1) разработка доступного содержания обучения, необходимого для овладения этикетно-речевыми знаниями и умениями; подготовка рабочей программы для изучения речевого этикета в пятых—шестых классах;

2) определение технологии развития этикетно-речевых знаний и умений, а также педагогических условий, обеспечивающих эффективность их применения;

3) подготовка дидактического материала, необходимого для эффективной организации работы по развитию навыков использования формул речевого этикета;

4) апробация эффективности предложенного содержания и методов обучения в ходе опытно-поисковой работы.

Для достижения необходимого уровня этикетно-речевых навыков учащиеся пятых—шестых классов нуждаются в специальном обучении. В процессе такого обучения основное место должен занимать

коммуникативно-деятельностный подход, в ходе реализации которого следует научить школьника правильно отбирать этикетные формулы из известной ему парадигмы, разворачивать данные речевые средства при помощи обращений, мотивировок и интенсификаторов и реализо-вывать их в соответствии с условиями общения.

Изучение реального уровня коммуникативной компетенции учащихся в сфере речевого этикета показывает, что у учеников пятых— шестых классов есть определенный уровень коммуникативных знаний, умений и навыков. Целесообразно не заново формировать умения и навыки, а развивать те, что уже имеются. Следует учитывать витаген-ный опыт (А. С. Белкин) школьников, уровень компетентности, достигнутый в рамках семейного и иного внешкольного общения. Важное значение имеет учет принципа преемственности между начальным и средним звеном. Витагенное обучение предполагает не только сумму знаний, умений и навыков, соответствующую требованиям образовательных стандартов, но и обновленный образ жизнедеятельности, направленный на дальнейшее самообразование личности, т. е. в реализации цели витагенного обучения заложен процесс помощи ученику в формировании образа своей жизнедеятельности. Практическое воплощение витагенного обучения учащихся пятых—шестых классов является многоуровневым процессом. Оно составляет ряд этапов, включающих в себя набор конкретных действий по проектированию различных компонентов витаген-ного обучения как целостной педагогической системы.

В процессе исследования нами были разработаны технологические подходы к проецированию процесса витагенного обучения учеников пятых—шестых классов в сфере речевого этикета.

На первом этапе построения процесса обучения на основе вита-генного опыта учащихся пятых—шестых классов как технологии развития навыков речевого этикета необходимо выявление тех витальных функций (потребностей), которые могут быть задействованы в опытно-поисковой работе.

Вторым этапом проектирования процесса витагенного обучения учащихся пятых—шестых классов является структуризация содержания, которая представляет собой построение модели из трех составляющих:

1) социально-культурный опыт в сфере речевого этикета;

2) существующие наблюдаемые формы витагенного опыта в области речевого этикета;

3) желаемые формы витагенного опыта (проектируемый результат витагенного обучения школьников), а также смеж-

ные формы витагенного опыта, в которых желаемое качество ярко проявляется.

Данная модель позволила построить совместно с обучающимся образ реализации содержания в конкретных формах витагенного опыта.

Третий этап проектирования витагенного обучения соответствует выбору форм организации обучения. Выбор ситуации обучения, предлагаемой обучающимся, представляет собой осмысление того, в каких реальных жизненных ситуациях наиболее ярко реализуются витальные функции, проявляются формы витагенного опыта, взятые за основу проектирования процесса.

Четвертый этап— это диагностика витагенного опыта конкретных обучающихся посредством проведения констатирующего среза. Цель данного этапа— активизировать, структурировать витаген-ный потенциал данной группы обучающихся при помощи методов и приемов, а также выявить конкретное содержание витагенного опыта в сфере речевого этикета, помочь обучающимся осознать необходимость в приобретении новых форм витагенного опыта.

На пятом этапе воплощаются спроектированные на первых трех этапах содержание и формы витагенного обучения, направленного на развитие навыков использования речевого этикета. На данном этапе обеспечивается реализация всего комплекса принципов, методов, приемов и условий витагенного обучения школьников.

На шестом этапе необходимо диагностико-прогностическое наблюдение реального самопостроения учеником нового образа жизнедеятельности без влияния на этот процесс обучающего. Информация, получаемая на шестом этапе, необходима для корректировки предлагаемых школьникам содержания, форм и методов обучения на основе витагенного опыта.

На седьмом этапе целесообразна корректировка результатов, полученных в ходе текущих срезов, направленная на повышение уровня владения средствами речевого этикета и предполагающая индивидуальный подход к каждому обучаемому. На данном этапе происходит активное индивидуальное взаимодействие учеников и учителя, который оказывает помощь в решении возникших проблем.

Восьмой этап предполагает прослеживание положительной динамики уровней сформированности использования средств речевого этикета.

Девятый— прогностический этап. Ориентирован на самостоятельное осмысление обучающимися повышения витагенного опыта в

сфере речевого этикета, направленного на успешную социальную адаптацию.

Использование данного алгоритма позволяет разработать систему технологии развития навыков по использованию средств речевого этикета у учащихся пятых—шестых классов.

Теоретической и методической основой разработки основных путей развития навыков использования этикетной лексики в соответствии с разработанным содержанием является учет структуры речевой деятельности, а также известных в методике преподавания русского языка положений о том, что овладение любым видом деятельности происходит путем упражнений учащихся именно в данном виде деятельности. Овладение навыками общения должно происходить на основе коммуникативных упражнений.

Исходя из данных положений основным путем развития этикетно-речевых умений и навыков у учащихся пятых—шестых классов целесообразно считать реализацию коммуникативно-деятельностного подхода, осуществляемого в соответствии с дидактическими принципами, с учетом практической направленности обучения. Целенаправленная организация речевого общения учащихся на уроках осуществляется посредством широкого использования следующих видов упражнений: упражнения на чтение информационного текста с элементами беседы учителя; упражнения на построение (составление, конструирование) определенных словосочетаний, предложений, текстов; упражнения на замену одних формул другими в сочетании с разнообразными словесными и наглядными методами; важнейшее значение имеют деятельно-стные упражнения: разыгрывание разнообразных этикетных ситуаций, тренировка в использовании различных этикетных формул, поиск оптимального выхода из сложных этикетных положений. Обязательный элемент такой работы — саморефлексия, попытки оценить собственную коммуникативную деятельность с учетом существующих норм русского речевого этикета.

Использование в качестве основного методического приема моделирования разнообразных по объему и сложности речевых ситуаций позволило на каждом этапе обучения активизировать все стороны речевой деятельности учащихся (мотивационную, ориентировочно -исследовательскую, исполнительную).

Мобилизация мотивации коммуникативной деятельности учащихся достигалась как путем подбора материала с учетом актуальной для учащихся тематики, так и постановкой задачи к созданию мотива речевого действия в каждом конкретном случае. Это обеспечивается пу-

тем введения учащихся в речевую ситуацию — описания ее условий и предложения речевого задания.

Отбирая учебный материал по речевому этикету, мы ориентировались на возрастные особенности, индивидуальный и личностный подходы, т. е. дифференцировали задания с учетом коммуникативного уровня, возможностей, интересов учащихся, что помогло сгладить различия в знаниях учеников и сделать работу по усвоению норм и правил русского речевого этикета более эффективной.

Для большей результативности обучения мы ввели в программу ряд мероприятий по общему и речевому этикету. Они способствовали развитию навыков использования этикетной лексики в условиях, приближенных к реальным, а изучение общего этикета позволило глубже осознать действия в речевой ситуации.

С целью сохранения речевой культуры, а тем более повышения ее уровня целесообразно соблюдать единый речевой режим.

Один из главных показателей успехов школьника в освоении курса «Культура речевого поведения»— повышение коммуникативной компетенции и речевой культуры, гуманистическое развитие личности. Для решения данной задачи необходимо создание определенных педагогических условий: обеспечение доверительной и уважительной атмосферы общения, снятие психологической и коммуникативной скованности, ориентация на ситуацию успеха, уважение творческой индивидуальности каждого школьника. Все это способствует выработке у школьников необходимой мотивации, интереса, а следовательно, обеспечивает успех и способствует становлению саморазвивающегося субъекта (учащегося) как целостной личности.

Для исследования эффективности разработанных содержания и основных методических положений и приемов опытного обучения нами проводились констатирующие срезы в конце каждого учебного года. Результаты экспериментальных классов сравнивались с соответствующими результатами контрольных классов, обучавшихся по традиционной программе.

Аналю полученных в ходе контрольных исследований результатов фиксировал стойкую положительную динамику изменения количествен -ных и качественных характеристик, что говорит о развитии знаний и умений учащихся экспериментальных пятых—шестых классов в сфере речевого этикета. Анализ соответствующих результатов контрольных классов также позволил обнаружить определенную динамику изменения исследуемых параметров, но гораздо более слабо выраженную.

Полученные результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2

Динамика изменения уровней владения этикетной лексикой и навыками ее использования у учащихся пятых—шестых классов

Уровень Классы

пятые шестые

экспериментальный контрольный экспериментальный ' контрольный

кол-во человек процентное отношение кол-во человек процентное отношение кол-во человек процентное отношение ! кол-во человек процентное отношение

Первый 31 38,8 19 23,8 47 58,8 23 28,8

Второй 41 513 38 47,5 28 35,0 39 48,8

Третий $ 10,0 22 27,5 5 6,3 18 22,5

Четвертый — — 1 1,3 — — — —

Результаты, представленные в табл. 2, со всей очевидностью свидетельствуют, что ученики экспериментальных классов, обучавшиеся по предложенной в настоящей диссертации технологии изучения речевого этикета, значительно обогатили запас этикетных формул и стали удачнее использовать их в конкретных коммуникативных ситуациях. На основе этого факта можно сказать, что после обучения практически все ученики экспериментальных классов активно использовали обращения, мотивировки, интенсификаторы для развертывания этикетных формул. Показательно, что наблюдается рост количества учащихся, овладевших первым и вторым уровнями, и соответственно снижается количество учеников, находящихся на третьем и четвертом (низких) уровнях владения речевым этикетом. К концу первого года опытного обучения 38,8% школьников показали результаты, соответствующие первому (высокому) уровню владения речевым этикетом, и 51,3% — второму уровню. К концу же экспериментального обучения 58,8% находится на первом уровне и 35,0%— на втором. Кроме того, к концу первого года опытного обучения не было зафиксировано результатов, соответствующих четвертому (очень низкому) уровню владения речевым этикетом. Анализ результатов учеников контрольных классов показал, что в конце пятого класса большинство учащихся (47,5%) находились на втором уровне и 23,8%— на первом уровне владения речевым этикетом. В конце шестого класса 48,8% учеников были на вто— 19—

ром уровне и 28,8% — на первом уровне. Все это говорит о достаточной эффективности настоящей технологии работы по развитию навыков использования средств речевого этикета у учащихся пятых— шестых классов.

В заключении подводятся итоги и формулируются следующие выводы.

1. В современной лингвистике и педагогике сформировалась достаточная научная база для теоретического обоснования содержания работы по речевому этикету в школе.

2. При определении степени успешности выбора коммуникантом одной га формул из обширного тематического ряда следует опи-рзться на типовые для культуры речи коммуникативные критерии, в число которых входят нормативность речи, ее чистота, точность, доступность и особенно уместность. В современных условиях при оценке уместности употребления этикетных формул активно используется теория речевых актов (по Дж. Остину и Дж. Р. Серлю), которая основана на системе регулятивных правил, влияющих на совершение иллокутивных и локутивных актов с учетом их перлокуции, т. е. характеристики результативности речевого акта.

3. Изучение реального уровня коммуникативной компетентности учащихся в сфере речевого этикета показывает, что у учеников пятых-шестых классов есть определенный уровень коммуникативных знаний, умений и навыков. Учитель должен не заново формировать умения и навыки, а развивать те, что уже имеются. Следует учитывать витагенный опыт школьников, уровень компетентности, достигнутый в рамках семейного и иного внешкольного общения. Важное значение имеет учет принципа преемственности между начальным и средним звеном.

4. Обращение к конкретному исследованию формул речевого этикета в коммуникативной практике школьников позволило выявить направления особенно интенсивной работы в сфере продуцирования адекватных речевых реакций в типовых этикетных ситуациях.

5. При изучении речевого этикета в школе необходимо ориентироваться на развитие коммуникативных навыков учащихся, воспитание у них привычки к общению, основанному на нормах современного русского речевого этикета. Вместе с тем при работе по речевому этикету очень важен принцип сознательности: учащиеся должны в полной мере осознавать функции этикета и причины, по которым в той или иной ситуации предпочитаются определенные этикетные формулы.

6. Предложенная в настоящей диссертации технология работы по развитию навыков речевого этикета у учащихся пятых-шестых классов оказалась достаточно эффективной. Сопоставление результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах показало, что ученики классов, обучавшихся по предложенной в настоящей диссертации технологии изучения речевого этикета, значительно обогатили запас этикетных формул и стали удачнее использовать их в конкретных коммуникативных ситуациях, а также развили навыки развертывания формул речевого этикета при помощи обращений, мотивировок и интенсификаторов. Показательно, что благотворное влияние специальной технологии работы по речевохму этикету неоднократно отмечали родители школьников, а также преподаватели других учебных предметов.

Дальнейшее изучение актуальных проблем развития компетентности школьников в сфере общего и речевого этикета выдвинет в центр внимания специалистов новые актуальные проблемы, но вопросы совершенствования этикетной составляющей образования всегда останутся в зоне повышенного внимания педагогов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Талкач С. В. К проблеме обучения культуре речевого этикета в округе // Гуманизация культуры и образования в Ханты-Мансийском автономном округе на пороге третьего тысячелетия: Материалы окружной науч.-практ. конф. Нижневартовск, 2000. 0,2 п. л.

2. Толкач С. В. Формирование навыков речевого этикета учащихся как путь к повышению культуры общения // Философия и образование. Третьи Соколовские чтения: Материалы региональной на-уч.-практ. конф. Нижневартовск, 2000.0,1 п. л.

3. Толкач С. В. Усвоение единиц речевого этикета учащимися среднего звена // Лингвистический и методический аспекты педагогической практики: Сб. науч.-метод. трудов. Нижневартовск, 2003. 0,7 п. л.

4. Толкач С. В. Педагогические условия успешности обучения речевому этикету // Сборник статей аспирантов и соискателей. Нижневартовск, 2004. 0,4 п. л.

5. Толкач С. В. Элементы речевого этикета на уроках русского языка в пятом классе: Учеб.-метод. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004.4,2 п. л.

6. Толкач С. В. Элементы речевого этикета на уроках русского языка в шестом классе: Учеб.-метод. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004.4,0 п. л.

Подписано в печать 27.04 04 Формат 60x84 у16. Бумага для множ. ап. Печать на ризографе. Уч -изд. л 1,0 Тираж 100 экз. Заказ 1257. Бесплатно. Отдел множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail. uspu@dialup utk. ru.

м ft б 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Толкач, Светлана Васильевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВОГО

ЭТИКЕТА В ШКОЛЕ.

1.1 .Лингвистические основы изучения речевого этикета.

1.2.Дидактические основы работы по изучению речевого этикета.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ФОРМУЛЫ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА В

КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Организация и методика проведения констатирующего среза.

2.2. Результаты констатирующего среза.

2.3. Анализ результатов исследования умения использовать адекватные речевые средства в типовых ситуациях.

2.4.Анализ результатов исследования сформированности умения развертывать формулы речевого этикета с помощью обращений, мотивировок, интен-сификаторов и сопровождающих выражений.

2.5. Определение исходных уровней овладения этикетной лексикой и навыками её использования учащимися пятых-шестых классов.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФОРМУЛ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА

В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

ПЯТЫХ - ШЕСТЫХ КЛАССОВ.

3.1.Технологические основы витагенного обучения.

3.2.Планирование работы по развитию навыков использования этикетной лексики у учащихся пятых - шестых классов в типовых ситуация этикетного общения.

3.3. Дидактические материалы, направленные на развитие запаса этикетной лексики.

ЗАПедагогические условия успешности развития навыков использования этикетной лексики.

3.5.Анализ итогов опытно-поисковой работы.204.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология развития навыков речевого этикета у учащихся пятых-шестых классов"

Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем рассматривается проблема овладения речевым этикетом как составной частью культуры общения. Культура речевого поведения в типовых ситуациях этикетного общения является необходимым условием социализации личности школьника. Не только школьники, но и взрослые ежедневно сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями этикетного общения и с необходимостью ориентироваться в этих ситуациях, отбирать адекватные им речевые средства и использовать их в соответствии с принятыми в обществе нормами этикета о-речевого поведения. Очевидно, что уже со школьного возраста необходимо готовить детей к умелому и осознанному реагированию в типовых ситуациях этикетного общения.

Проблемам речевого этикета как лингвистического и социального явления посвящены работы многих авторов: А. А. Акишиной, Л; А. Введенской, Б. Н. Головина, В. Е. Гольдина, Л. К. Граудиной, Е. А. Земской, В. И. Капи-нос, JI. П. Крысина, Н. А. Купиной; А. А. Леонтьева, М. Р. Львова, Н- М. Ма-новской, Н. И. Формановскощ А. П. Чудинова, Л; А. Шкатовой, Е. Н. Ширяева и других ученых-лингвистов. Их работы, показывающие возможность овладения элементами вежливого общения, традиционно включаемого в систему работы по воспитанию культуры поведения школьников, послужили основой данного исследования.

Проблема исследования состоит в наличии противоречия между существующим у учащихся пятых—шестых классов уровнем сформированное™ навыков этикетного общения и теми требованиями, которые предъявляются обществом ко всем носителям языка, участвующим в тех или иных актах общения, что, в свою очередь, влияет на возникновение противоречия между стоящей перед образовательным учреждением задачей воспитания и развития личности, социально-адаптированной к условиям жизни и работы в современном обществе, и имеющимися в рамках существующего учебно-воспитательного процесса возможностями для ее реализации.

Предмет исследования— методика развития коммуникативной компетенции школьников в сфере речевого этикета.

Гипотеза исследования. Учащиеся пятых—шестых классов не владеют этикетной лексикой и навыками ее использования в объеме, достаточном для свободнрго этикетного общения. Учащиеся способны развить необходимые навыки, если будет осуществлена опытно-поисковая работа, реализация которой поможет как общему речевому развитию, так и развитию навыков речевого поведения в ситуациях этикетного общения как одного из условий успешной социальной адаптации.

Исходя из гипотезы была определена исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать технологию развития навыков речевого этикета у учащихся пятых-шестых классов.

Реализация поставленной цели достигается решением следующих задач:

1. Изучить современное состояние проблемы обучения культуре речевого поведения (в том числе речевому этикету) в лингвистической и педагогической литературе и накопленный опыт по обучению речевым навыкам в системе образования.

5. Проверить эффективность организации специальных занятий в соответствии с разработанной программой.

Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов исследования:

• теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

• анализ действующего программно-методического материала;

• педагогическое наблюдение;

• беседы с педагогами и учащимися;

• констатирующие и контрольные срезы;

• опытное обучение;

Методологической основой исследования являются. работы М. Т. Баранова, Г. А. Богдановой, А. С. Белкина, Н. Д. Деминой, Е. Н. Ильина, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, С. И. Львовой, М. М. Разумовской, Т. А. Служевской, Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичевой и др.

Новизна итеоретическая значимость исследования состоит в том, что развитие навыков этикетно-речевого поведения в типовых ситуациях рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема в области методики преподавания русского языка, что позволило выявить существенные возрастные и индивидуальные особенности владения этикетной лексикой и навыками ее использования у учащихся пятых—шестых классов, а также составить классификацию типичных ошибок, определить основные пути развития этикетно-речевых навыков, разработать и апробировать соответствующее содержание обучения на. специально отведенных занятиях. В диссертации введены в научный оборот новые данные об уровне владения этикетными навыками и о возможностях развития их у учащихся пятых— ^ шестых классов, что важно для создания общей теории развития коммуникативных навыков школьников.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и определении основных путей работы, способствующих как общему речевому развитию, так и * развитию культуры речевого общения школьников, что в итоге позволит успешнее решить проблему их социальной адаптации. Полученные материалы могут служить основой для дальнейшей разработки и введения в практику обучения.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1999 по 2004 г. на базе средней школы № 19 г. Нижневартовска. г

В опытно-поисковой работе приняли участие 160 учеников пятых— шестых классов.

Первый этап: изучение и анализ литературы, формулирование, цели и гипотезы, составление: плана исследования, разработка методики констатирующего среза (1999).

Второй этап: проведение констатирующего среза и анализ полученных данных, разработка и уточнение программы опытно-поисковой работы по обучению навыкам использования речевого этикета (2000—2001);

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:

1. Толкач С. В. К проблеме обучения культуре речевого этикета в округа Гуманизация культуры и образования в Ханты-Мансийском автоо номном округе на пороге третьего тысячелетия: Материалы окружной науч.-практ. конф. Нижневартовск, 2000. 0,2 п. л.

2. Толкач С. В. Формирование навыков речевого этикета учащихся как путь к повышению культуры общения // Философия и образование. Третьи Соколовские чтения: Материалы региональной науч.-практ. конф. Нижневартовск, 2000. 0,1 п. л.

4. Толкач С. В. Педагогические условия успешности обучения речевому этикету // Сборник статей аспирантов и соискателей. Нижневартовск, 2004: 0,4 п. л.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существующий уровень коммуникативных навыков учащихся пятых— шестых классов в сфере речевого этикета не соответствует ни их потенциальным возможностям, ни задачам, которые ставит общество.

4. Для решения проблемы совершенствования коммуникативных навыков у учащихся пятых—шестых классов целесообразно включить в учебный план соответствующих образовательных учреждений; предмет «Культура речевого поведения».

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Итак, анализ данных, полученных в ходе контрольных исследований, показал, что в результате экспериментального- обучения у большинства школьников расширился запас этикетной лексики. Подавляющее большинство учеников овладели умениями ориентироваться в ситуациях РЭ и употреблять в них адекватные речевые средства, варьировать. свои высказывания, используя возможности языковой синонимии, разворачивать реплики с помощью обращений, мотивировок и интенсификаторов, что в целом соответствовало овладению более высоким, чем в начале обучения; уровнями владения РЭ. Следовательно, полученные результаты позволяют утверждать, что экспериментальные данные и методика обучения были эффективны и могут быть рекомендованы для более широкого использования в учебном процессе. ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Результаты опытной работы по развитию навыков использования формул РЭ в коммуникативной деятельности = учащихся пятых-шестых классов позволяют сделать следующие выводы.

1. Для достижения необходимого уровня сформированности эти-кетно-речевых навыков учащиеся пятых-шестых классов нуждаются в специальном обучении. В процессе такого обучения основное место должен занимать коммуникативно-деятельностный подход, в ходе реализации которого следует научить школьника правильно отбирать этикетные формулы из известной; ему парадигмы, разворачивать данные речевые средства при помощи обращений, мотивировок и интенсификаторов и реализовать их в соответствии с условиями общения.

2. Изучение реального уровня коммуникативной компетенции учащихся в сфере РЭ показывает, что у учеников пятых-шестых классов уже есть определенный уровень коммуникативных знаний, умений и навыков. Целесообразно не заново формировать умения и навыки, а развивать то, что уже имеется. Следует учитывать витагенный (по А.С.Белкину) опыт школьников, уровень компетентности, достигнутый в рамках семейного и иного внешкольного общения. Важное значение имеет учет принципа преемственности между начальным и средним звеном: учителя начальной школы много делают для совершенствования компетентности школьников в сфере РЭ: стараются повысить культуру речи младших школьников, учитывая, что в 1-3 классах закладываются основы грамоты речевой культуры. В результате опытно-поисковой работы было определено, что организация витагенного обучения предполагает наличие специфических организационных форм и технологий, что позволило выявить технологические подходы к организации обучения, направленного на развитие коммуникативных навыков в сфере РЭ на основе витагенного опыта учащегося.

3. Основным путем развития этикетных навыков целесообразно считать реализацию коммуникативно-деятельностного подхода, осуществляемого в соответствии с дидактическими принципами, с учетом практической направленности обучения путем целенаправленной организации речевого общения учащихся на уроках посредством широкого использования следующих видов упражнений: упражнения на чтение информационного текста, с элементами беседы учителя; упражнения на построение (составление, конструирование) определенных словосочетаний, предложений, текстов; упражнения на замену одних формул другими; в сочетании с разнообразными словесными: и наглядными методами; Важнейшее значение имеют деятельностные упражнения: разыгрывание разнообразных этикетных ситуаций, тренировка в использовании различных этикетных формул, поиск оптимального выхода из сложных этикетных положений. Обязательный элемент такой работы — саморефлексия, попытки оценить собственную коммуникативную деятельность с учетом существующих норм русского РЭ.

4. Отбирая учебный материал по РЭ, следует ориентироваться на возрастные особенности, индивидуальный и личностный подход, т.е. дифференцировать задания с учетом коммуникативного уровня, возможностей, интересов учащихся, что помогает сгладить различия .,в знаниях учеников и сделает работу по усвоению норм и правил русского РЭ эффективной.

5. Для наиболее результативного обучения необходимо вводить в программу ряд мероприятий по общему и речевому этикету. Данные мероприятия способствуют развитию навыков использования этикетной лексики в условиях, приближенных к реальным, также изучение общего этикета позволяет глубже осознать действия в речевой ситуации, выделить, чему можно учиться, отметить те или иные недостатки, сопоставить цели говорящих и полученные ими результаты.

6. С целью сохранения речевой культуры, а тем более повышения этого уровня, необходим общий фронт работы за грамотность и культуру речи на уроках по всем учебным дисциплинам и во внеурочной работе - единый речевой режим.

7. Учителя школы и родители отметили рост интереса детей опытных классов к проблемам РЭ, а также ко всем проблемам коммуникативной культуры. Школьники понимают, что необходимо совершенствовать имеющиеся этикетные умения и навыки. Дети с большим интересом обучались по разработанной программе, охотно выполняли задания на уроках, проявили заинтересованность в подготовке и проведении внеклассных мероприятий, связанных с теорией и практикой РЭ.

8.Одним из главных показателей успехов школьника в освоении курса «Культура речевого поведения» - повышение коммуникативной компетенции и речевой культуры ученика, гуманистическое развитие его личности. Для решения данной задачи необходимо создание определенных педагогических условий: обеспечение доверительной и уважительной атмосферы общения, снятие психологической и коммуникативной скованности, ориентация на ситуацию успеха, уважение творческой индивидуальности каждого школьника. Что способствует выработке у школьников необходимой мотивации, интереса, а, следовательно, обеспечивается успех. Это способствует становлению саморазвивающегося субъекта (учащегося) как целостной личности.

9. Сопоставление результатов обучения в опытных и контрольных классах показало, что ученики классов, где использовалась предложенная в настоящей диссертации технология изучения РЭ, значительно обогатили свой запас этикетных формул и стали удачнее использовать указанные формулы в конкретных коммуникативных ситуациях На основе этого факта можно сказать, что после обучения практически все ученики опытных классов активно использовали обращения, мотивировки, интенсификаторы для развертывания этикетных формул. Показательно, что наблюдается рост количества учащихся, овладевших 1 и- 2, уровнями, и, соответственно, снижается количество учеников, находящихся на 3 и 4(низких) уровнях владения РЭ. К концу первого года опытного обучения 38,8 % показали результаты, соответствующие 1 (высокому) уровню владения РЭ, и 51,3 % - 2 уровню. К концу же экспериментального обучения; 58,8 % находится на 1 уровне и 35,0 % на втором. Кроме того, к концу первого года экспериментального обучения не было зафиксировано результатов, соответствующих 4 (очень низкому) уровню владения РЭ. Это свидетельствует о более высоком уровне, чем в контрольных классах, так как анализ результатов учеников контрольных классов показал, что в конце пятого класса большинство учащихся (47,5 %) находились на 2 уровне и 23,8% — на 1 уровне владения РЭ. В конце шестого класса (48,8%) - на 2 уровне и 28,8% - на 1 уровне. Это говорит о достаточной эффективности настоящей технологии работы по развитию навыков использования средств РЭ у учащихся пятых-шестых классов. if т

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние годы в средствах массовой информации все чаще приходится встречать материалы, свидетельствующие о недостатках в развитии коммуникативной культуры нашего общества, об игнорировании элементарных этикетных норм, грубости и озлобленности значительной части наших соотечественников. Вина за создавшееся положение частично возлагается на социальные условия жизни наших сограждан в последние десятилетия, но вместе с тем отмечается, что коммуникативной культуре надо учить с детства, а современная школа нередко далека от практических потребностей общества и недостаточно занимается развитием речевой культуры.

С этими замечаниями в адрес школы, несмотря на их некоторую полемическую заостренность, приходится в определенной мере согласиться. Отечественная школа действительно использовала еще не все резервы для развития коммуникативной культуры школьников, в том числе в сфере речевого этикета. Поэтому вполне закономерно появление все новых и новых исследований в области поиска путей для развития этикетных навыков учащихся, что в. пол ной мере соответствует задачам модернизации системы российского образования. Показательно, что вопросы речевого этикета включены в современный "Государственный образовательный стандарт" по русскому языку, соответствующие материалы. представлены в рекомендованных Министерством Образования РФ -образовательных программах и школьных учебниках по русскому языку.

Представленные в настоящей диссертации исследование теоретических основ развития навыков речевого этикета в коммуникативной деятельности школьников, конкретный анализ того, насколько современные ученики пятых-шестых классов владеют навыками речевого этикета, а также опытно- поисковая работа по развитию навыков использования формул речевого этикета уче никами основной школы, позволяют сделать следующие выводы.

1. В современной лингвистике сформировалась достаточная научная база для теоретического' обоснования содержания работы по речевому этикету в школе. Речевой этикет рассматривается современной наукой как ведущая часть культуры общения, в которой находят выражение моральные и этические нормы поведения.

Речевой этикет основан на сложной системе знаков, указывающих в процессе общения на отношения между адресантом и адресатом, в том числе на оценку говорящим себя и своего положения относительно собеседника. Соблюдение норм этикетного речевого поведения помогает, избегать конфликтов в процессе коммуникации. Основная единица сообщения в процессе этикетного общения —это формула речевого этикета. Формулы РЭ объединяются в тематические группы (например, формулы приветствия, прощания, благодарности, извинения, поздравления и др.). Тематическая группа единиц РЭ содержит некий инвариант значения, который в конкретной ситуации реализуется в зависимости от официальности/неофициальности общения, от специфики взаимоотношений между коммуникантами, от их возраста, пола, социальных ролей и других дискурсивных факторов.

2. При определении степени успешности выбора коммуникантом одной из формул из обширного тематического ряда следует опираться на типовые для культуры речи коммуникативные критерии, в число которых входят нормативность речи, ее чистота, точность, доступность и особенно уместность. В современных условиях при оценке уместности использования этикетных формул активно используется теория речевых актов (по Дж.Остину и Дж.Р.Серлю), которая основана на системе регулятивных правил, влияющих на совершение иллокутивных и локутивных актов с учетом их перлокуции, то есть характеристики результативности речевого акта.

3. Изучение реального уровня коммуникативной компетентности учащихся в сфере речевого этикета показывает, что у учеников пятых-шестых классов уже есть определенный уровень коммуникативных знаний, умений и навыков. Учитель должен не заново формировать умения и навыки, а. развивать то, что уже имеется. Следует учитывать витагенный (по А.С.Белкину) опыт школьников, уровень компетентности, достигнутый в рамках семейного и иного внешкольного общения. Важное значение имеет учет принципа преемственности между начальным и средним звеном: учителя начальной школы многое делают для совершенствования компетентности школьников в сфере речевого этикета.

4.0бращение к конкретному исследованию формул речевого этикета в коммуникативной практике школьников позволило выявить "слабые места", направления особенно интенсивной работы в сфере продуцирования адекватных речевых реакций в типовых этикетных ситуациях:

• Школьники испытывают затруднения при использовании и оценке стилистически окрашенных формул речевого этикета и формул, которые используются только в определенных контекстуальных условиях.

• Ученики достаточно быстро понимают, что лучше воспринимаются формулы речевого этикета, сопровождаемые обращениями, но испытывают серьезные затруднения при необходимости развертывания формул с помощью мотивировок и интенсификаторов.

• Особую тревогу вызывает неспособность значительного числа учащихся подобрать уместную этикетную формулу для конкретной этикетной: ситуации. При анализе предлагаемых школьниками формул нередко обнаруживаются ошибки, связанные с такими коммуникативными • качествами, как нормативность речи, ее чистота, логичность и точность.

Важно подчеркнуть, что школьники понимают, что в их коммуникативной практике действительно есть недочеты в сфере использования этикетных формул. Дети готовы к целенаправленной работе по совершенствованию своих этикетных умений и навыков; и педагоги должны помочь школьникам; стать более вежливыми.

5. При изучении РЭ в школе необходимо ориентироваться на развитие коммуникативных навыков учащихся, воспитание у них привычки к общению, основанному на нормах современного русского РЭ. Школьники должны уметь правильно оценивать этикетную составляющую в речи окружающих и искать для себя образцы в коммуникативной деятельности наиболее воспитанных и культурных людей. Для, достижения необходимого уровня владения нормами речевого этикета необходимо овладение определенным минимумом знаний по теории речевого этикета (этикетный жанр, этикетная формула, этикетная ситуация, этикетная роль, этикетный сигнал и др.) и постоянная работа по анализу конкретных этикетных ситуаций, что способствует освоению опыта предыдущих поколений. Обучение этикетному речевому поведению во многом строится на способности: школьников к подражанию людям высокой культуры, в том числе к подражанию педагогам. Вместе с тем при работе по речевому этикету очень важен принцип сознательности: дети должны в полной мере осознавать функции этикета и причины, по которым в той или иной ситуации предпочитаются определенные этикетные формулы. б.Предложенная в настоящей диссертации технология работы по развити-ию навыков речевого этикета у учащихся пятых-шестых классов оказалась достаточно эффективной. Дети с большим интересом обучались по экспериментальной программе, охотно выполняли упражнения по продуцированию и восприятию этикетных формул, по оценке мастерства других коммуникантов. Школьники охотно участвовали в подготовке и проведении внеклассных мероприятий, связанных с теорией и практикой речевого этикета в его историческом развитии.

Сопоставление результатов обучения в опытных и контрольных классах показало, что ученики классов, где использовалась предложенная в настоящей диссертации технология изучения РЭ, значительно обогатили свой запас этикетных формул и стали значительно удачнее использовать указанные формулы в конкретных коммуникативных ситуациях, а также развили навыки развертывания формул РЭ при помощи обращений, мотивировок и интенсификаторов. Показательно, что благотворное влияние специальной технологии работы по

РЭ неоднократно отмечали родители школьников, а также преподаватели других учебных предметов.

Исследования в области методики развития этикетных умений и навыков -это обширная область дидактики, а поэтому представленная диссертация не в состоянии решить все актуальные проблемы. К числу перспективных направлений исследований в названной сфере следует отнести следующие:

• изучение методики работы по речевому этикету в старших профильных классах, ученики которых уже произвели предварительный выбор сферы своих будущих профессиональных интересов;

• исследование соотношения работы по общему и речевому этикету на уроках по различным учебным предметам (русский язык, литература, иностранный язык, история и др.);

• изучение проблем взаимодействия семьи, школы и общества в сфере развития этикетной компетентности школьников.

Дальнейшее изучение актуальных проблем развития компетентности школьников в сфере общего и речевого этикета выдвинет в центр внимания специалистов новые актуальные проблемы, но проблемы совершенствования этикетной составляющей образования всегда останутся в зоне повышенного внимания педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Толкач, Светлана Васильевна, Екатеринбург

1. Азимов Э.Л., Щукин А.И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания русского языка). СПб : Златоуст, 1999.

2. Акишина А.А., Акишина Т.Е. Этикет русского телефонного разговора. — М.: Русский язык, 1990. 116 с.

3. Акишина А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. М., 1978.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Г.И. Щукиной. -М: Просвещение, 1984. 176 с.

5. Алликметс К., Метса А. Язык. ситуации. общение: Учебное пособие по развитию речи для студент, эстетич. вузов. Изд. 2-е, испр. и доп. Таллин: Валпус, 1986. 272 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. -М.: Педагогика, 1984. 296 с.

7. Артемова А.Ф., Леонович Е.О. Формы обращения в английском языке //ИЯШ. —№5. 1995. С.63-66.

8. Архарова Д.И., Долинина Г.А., Чудинов А.П. Речь и культура общения. Практическая риторика. Екатеринбург: Сократ, 2001.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд. Московск. ун-та, 1990. 367 с.

10. Ю.Бажович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения. М.: Известия АПН РСФСР.-1955.-№73. С.12.

11. П.Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре //Педагогика. 2002. - №4. С.27-33.

12. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров //Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М.: Искусство, 1979. С.237-281.

13. Бахтин М.М. Собрание сочинений. Т.5. -М.: Русский словарь, 1996. 680 с.

14. Н.Белкин А.С. Возрастная педагогика/УрГПУ, 1999. 271 с.

15. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. /УрГПИ, Екатеринбург, 1992. 85 с.

16. Белкин А.С. Основы педагогических технологий: (Краткий толковый словарь). Екатеринбург, 1995. 23 с.

17. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 70 с.

18. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения. Голографический подход //Образ-е и наука. Изд. Урал. науч. образ, центра РАО. 1999. - №2. С.34-44.

19. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: Голографический подход. — Екатеринбург, УрГПУ, Департамент психолого-педагогического образов., центр образоват. технологий, 1999. 136 с.

20. Белл Р. Социолингвистика: Цели, методы, проблемы. М.: Международные отношения, 1980.

21. Бибрих P.P. Исследование видов целеполагания. Кишинев, 1987. 130 с.

22. Богозов И.З. Психология: Словарь. Магадан, 1965.

23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества //Изд. Ростовского ун-та, 1983. 176 с.

24. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка //РЯШ, 1996. -№1. С.5.

25. Ван Дейк Т.А. Контекст и познание. Фреймы знаний и понимания речевых актов //Язык. Познание. Коммуникация. -М.: Прогресс, 1989. 312 с.

26. Вартапетова Г.М., Петрова Е.Э.Левый мозг правый мозг и школьная дезадаптация. Новосибирск, 1997. 62с.

27. Васильева Л.М. Коннатативный компонент языкового значения. Русское слово в языке текста и культурной среде. Екатеринбург, 1997.

28. Вежбицкая А. Язык. Познание. Культура. М., 1996.

29. Вербицкая Н.О. Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного опыта) //Дис. докт. пед. наук. 2003. С.22.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура общения. М.: Высшая школа, 1989.

31. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд. Московского ун-та, 1976. 142 с.

32. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М., 1986. 640 с.

33. Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное общение русскому языку и литературе: Программы. Содержание работы по классам /Пособ. для учит. V-VI кл. -М.: АРТИ, 1999. 96 с.

34. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Матюхина и др. -М.: Просвещение, 1984. 256 с.

35. Ворошилов В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы //Автореферат на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. М., 2000. С.23-37.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь //Выготский Л.С. Собр. соч.: В 5 т. Т.2. -М.: Педагогика, 1982. 502 с.

37. Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте //Психологическая наука и образование. 1996. -№1. С.5-19.

38. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ZePo, 1996.336 с.

39. Глассер У. Школа без неудачников М.: Прогресс, 1991. 184 с.

40. Глинкина А.И. Речевой этикет: Ты и Вы /Русский язык за рубежом. 1988. -№6.

41. Головин Б.Н. Основы культуры речи. -М., 1988. 335 с.

42. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. — М., 1999. 96 с.

43. Гольдин В.Е. Речь и этикет. М., 1983. С.108.

44. Грудцына Н.Г. Азбука общения. Самара, 1994.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М.: 1972. С.92-95.

46. Дилигентский Г.Г. Социально-политическая психология. М.: Новая школа, 1996. 352с.

47. Долинина Т.А., Чудинов А.П. Речь и культура общения /Практическая риторика: 5-9-е классы. 4.1. Екатеринбург: Ид Сократ, 2001.

48. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. М., 1992. С.3-8.

49. Казанский Н.Г., Назарова Г.С. Дидактика: Гл. Методы учебной работы. -М., 1978.

50. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. -М., 1987. С.97.

51. Капинос В.И. Культура речи. Стилистика //Методика развития речи на уроках русского языка. М., 1980.

52. Капинос В.И., Сергеева Н.И., Соловейчик М.С. Развитие речи. Теория и практика обучения.-М., 1992.

53. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, 1982, 224с.

54. Кирсанов А. А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Л., 1983. 32с.

55. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. М., 1978.

56. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. -М.: Просвещение, 1977. 223 с.

57. Кон И.С. Социология личности. -М.: Политиздат, 1967.

58. Корнеев П.В. Жизненный опыт личности. М.: Изд. полит, лит-ры, 1985. С.128.

59. Коротаева Е.В. Обучение, погружение в общение //Русский язык в школе. -1997. -№2. С.11.

60. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия. — Екатеринбург, УрГПУ, 1999. 147 с.

61. Коротаева Е.В. Стимулирование творческой деятельности учащихся //Русский язык в школе. — 1995. №5. С. 19.

62. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 992 с.

63. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П., Грамматика общения. Л., 1990. С.98.

64. Крутецкий В.А. Технология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. 303 с.

65. Крутецкий В.А. Психология: Учебник. -М., 1986. 336с.

66. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих //Социально-лингвистические исслед. /Под ред. Л.П. Крысина и Д.Н. Шмелева. М., 1976. С.56.

67. Крысин Л.П. Социально-лингвистические аспекты изучения современного русского языка. -М.: Наука, 1989.

68. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. С.27-33.

69. Культура русской речи: Учебник для вузов /Под ред. Граудиной Л.К., Е.Н.Ширяева-М., 2000. 560 с.

70. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка. 5 кл.: Книга для учителя. 3-е изд., с изм. - М.: Флинта: Наука, 1999. 328 с.

71. Лазарев B.C., Конотеина И.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования//Педагогика. 1999. -№6. С. 12-18.

72. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель—ученик //Дисс. кан. пед. наук. Екатеринбург, 1996. 127 с.

73. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования //Автореф. на соискание ученой степени докт. пед. наук.-СПб, 1992. 38 с.

74. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 272 с.

75. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М., 1996. С. 19.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.

77. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.2. М., 1983.С.291.81'. Лернер. И.Я. Совершенствование методов обучение русскому языку. — М., 1981.

78. Лихачев Б.Г. Курс лекций: Учебн. пособ. для студен, пед. учебн. завед. и слушателей ИПК и ФПК. -М.: Прометей, 1992. С. 121-128.

79. Лукоянов Ю.Е. Если вашему ребенку трудно учиться. М.: Знание, 1980. 96 с.

80. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. Минск: Нар. асвета, 1990. 193 с.

81. Лысюк Л.Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2-4 лет //Вопросы психологии. 2000. №1. С.58-65.

82. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2000. 246 с.

83. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. -М.: Академия, 1999. 270 с.

84. Малетина Н.С. Воспитание словесной вежливости у детей 4-6 лет в условиях разновозрастной группы //Дисс. канд. пед. наук. М., 1991. С. 164.

85. Мановская Н.М. Курс речевого этикета в X-XI специализированных гуманитарных классах //ИЯШ. -№6. 1995. С.38-40.

86. Маркова А.К., Мание Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

87. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 425с.

88. Матвеев В., Панов А. В мире вежливости. М., 1976.

89. Маусов Н.К., Куланов М.Н., Журавлев П.В. Управление карьерой персонала в условиях производства (социально-экономический аспект): Учеб. пособие. М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1993. 197с.

90. Махмутов М.И. Современный урок. М.,1985. 184 с.

91. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. Пермь: Хортон лимитед, 1993. 76 с.

92. Методика преподавания русского языка в школе /Под ред. М.Т. Баранова. -Академия, 2001. 360 с.

93. Методические рекомендации к учебнику "Русский язык. 6 кл." /М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов; Под ед. М.М. Разумовской. 2-е изд. - М.: Дрофа, 2002. 224 с.

94. Мир детства. Подросток/Под ред. А.Г. Хрипковой. — М.: Педагогика, 1989. 288.

95. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. -М., 1996. С.379.

96. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. 48 с.

97. Мудрик А.В. Обучение школьников М., 1987. 80 с.

98. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000. 456 с.

99. Натаизен Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1984. 96 с.

100. Национально-культурная специфика речевого поведения /Под ред. А.А. Леонтьева и др. М., 1977.

101. Нестерова Т.В. Семантика антропонимов в языке и речи //Семантика языковых единиц (Доклады V Международной конференции, т.Н). М., 1996. С.175-178.

102. Новикова Т.Г. Дифференциация в инновационном учебном заведении // Вопросы повышения квалификации работников образования: Сб. научно-метод. трудов РИПКО. -М., 1993. С.53 59.

103. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 425 с.

104. Ожегов С.И. О нормах словоупотребления. Предисловие к кн.: Словарь-справочник. М., 1965 //Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. - М., 1974.

105. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений //РАН, Инст. русск. яз. им. В.В. Виноградова. 4-е изд. допол. - М., 1999. 994 с.

106. Осипов Г.В. Российская социологическая энциклопедия /Рос.Ан. М.: Инфра-м: Норма, 1998. 672 с.

107. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь /Под ред. А.С. Белкина. Екатеринбург, УрГПУ. - 1995. 22 с.

108. Основы философии в вопросах и ответах: Учебн. пособ. для вузов; -Ростов-на-Дону, 1997. 448 с.

109. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку как государственному /Н.М. Шаинский, Е.А. Быстрова, Т.С. Кудрявцева, И.В. Корнута. -М.: Дрофа, 2000. 64 с.

110. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996. 602 с.

111. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С.А.Смирнова. -М.: Академия, 1999. 544 с.

112. Педагогическое наследие: Каменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. /Сост. Кларин М.В., А.И. Джуринский. М.: Педагогика, 1989.416 с.

113. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество или Когда нравится учиться и учить. -М., 1999. 128 с.

114. Программно-методические материалы. Русский язык. 5-9 кл. /Сост. Л.М. Рыбченкова. -М.: Дрофа, 2002. 318 с.

115. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Русский язык. М.: Дрофа. - 2000. С.87.

116. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М., 1975. 240с.

117. Розенталь Д.Э. Культура речи. М.: Изд. Мое. ун-та, 1994. 84 с.

118. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М., 1994. 224с.

119. Ромашов О.В. Социология труда. М.: Гардарики, 1999. 320с.

120. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.

121. Ротенберс B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М.: Просвещение, 1989. 239 с.

122. Руженцева Н.Б. Сборник упражнений по практической риторике и культуре речи. Екатеринбург, 1998.

123. Русский вестник. М.: 1862. С.4.

124. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический /УрГПУ. Свердловск, 1990. 76 с.

125. Серебренников Б.А., Кубрикова Е.С. и др. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. 319 с.

126. Серель Дж. Р. Что такое речевой акт? //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17.-М., 1986.

127. Сержантов В.Ф. Философские проблемы биологии человека. JL: Наука, 1974. 58 с.

128. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л.: Изд. ЛГУ, 1990. 360 с.

129. Симонов В.М. Педагогика. Краткий курс лекций. Волгоград: Учитель, 1997. 72 с.

130. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособ. для учителя. М.: Просвещение, 1996. 175 с.

131. Скалкин В.JI. Сферы устноязычного общения и обучения речи //Русский язык за рубежом. 1973. - №4. С. 17.

132. Сластенин В.А. Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.

133. Словарь иностранных языков. М.: Русский язык, 1987. 608 с.

134. Словарь по этике: культура поведения. 1974.

135. Служевская T.JI. Уроки русской словесности: Практикум по культуре речи. СПб: Тускарора, 1996. 246 с.

136. Смирнов В.И. Общая педагогика. М., 2002. 304 с.

137. Смирнов И.Н. Титов В.Ф. Философия. — М.: Российская экономическая академия им. Г.В. Плеханова. 1996. 192 с.

138. Социологический энциклопедический словарь /Под ред. Г.В. Осипова. -М.: Инфра-м: Норма, 1998. 488 с.

139. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: 1972. С. 142.

140. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина /Избран, пед. соч.: В 3-х т. T.l. -М.: Педагогика, 1979. 560 с.

141. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. школа, 1969. 272 с.

142. Теоретические основы процесса обучения в советской школе //Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера; Нау.-исслед. Ин-т общей педагогики АПН СССР. Педагогика, 1989. 320 с.

143. Тихомиров O.K. Понятие "цель" и "целеобразование" в психологии //Психологические механизмы целеобразования. М., 1977. С.77-82.

144. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. 192с.

145. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11-ти т. Т.8. М.: АПИ РСФСР, 1950.

146. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984. 150с.

147. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973. 160с.

148. Филиппова JI.В. Обучение студентов педагогического вуза РЭ как компоненту иноязычной культуры //Дис. кан. пед. наук. Ижевск, 2002. 186.

149. Формановская Н.И. Вы сказали: "Здравствуйте!" (Речевой этикет в нашем общении) М., 1982.

150. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989.

151. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. 157 с.

152. Формановская Н.И. Речевой этикет как регулирующее правило речевого поведения //Функционирование литературного языка в уральском городе: Сб. науч. тр. Свердловск, УрГУ, 1990. С. 13-20.

153. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. М., 1982.

154. Формановская Н.И. Русский речевой этикет как национально-культурный компонент языка/общения /Международная научн. конфер-я "Язык и культура". Ин-т иностр. яз-в, 14-17 сентября. М., 2001. С. 120.

155. Формановская Н.И. Русский этикет: лингвистический и методический аспекты. -М., 1987.

156. Формановская Н.И. Употребление русского речевого этикета. М., 1984. 192 с.

157. Формановская Н.И., Шевцова С.В. Речевой этикет: русско-английские соответствия, -М.: Высшая школа, 1992. 96 с.

158. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989. 455с.

159. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 288 с.

160. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986. 406 с.

161. Хусаинова И.Ю. Целеполагание в педагогическом процессе. Казань, 1996. С.32.

162. Чередов И.М. Сочетание фронтальной общеклассной, групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроке. Омск, 1982. 48 с.

163. Чеснокова Л.Д. функционально-семантическая модель вежливости и ее реализация в тексте. Таганрог, 1999. С.4.

164. Чудинов А.П. Практическая риторика: Учебн. пособ. /Уральский пед. унт, Екатеринбург, 1998. 107 с.

165. Школьная риторика: 5 класс: Методич. рекомендации /Под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд., перераб. - М.: ООО "С-инфо"; ООО "Баласс", 1998. 128 с.

166. Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка как иностранного /Под ред. О.Д. Митрофановой, Э.Ю. Сосенко. М., 1975. С.52-77.172. Этикет и мы. М., 1993.

167. Якиманская И.С., Рыжухина И. Предмет анализа субъектный опыт //Директор школы. - 1999. - №8.

168. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: Знание, 1973. 40 с.

169. Якубинский Л.П. О диалогической речи //Якубинский Л.П. Избран, работы. Язык и его функционирование. М., 1986. С.28.