Теоретическая и методическая профессиональная подготовка студентов педагогических вузов к формированию музыкальности учащихся

Козлов, Николай Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретическая и методическая профессиональная подготовка студентов педагогических вузов к формированию музыкальности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Козлов, Николай Иванович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретическая и методическая профессиональная подготовка студентов педагогических вузов к формированию музыкальности учащихся"

На правах рукописи

КОЗЛОВ НИКОЛАЙ ИВАНОВИЧ

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К ФОРМИРОВАНИЮ МУЗЫКАЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МОСКВА-2006

Работа выполнена на кафедре музыкальных инструментов Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова.

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Людмила Александровна Рапацкая

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Алексей Юрьевич Гончарук; доктор педагогических наук, профессор Анна Ивановна Николаева; доктор педагогических наук, профессор Татьяна Ивановна Бакланова

Ведущая организация: Краснодарский государственный университет культуры и искусств

Защита состоится « 29 » марта 2006 г. в 13.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.136.06. при Московском государственном открытом педагогическом университете по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16/18 С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им .М. А.Шолохова

Автореферат разослан « 3 » 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент н.Р. Геворгян

Общая характеристика работы Актуальность исследования.

Культура сегодня претерпевает ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом, что связано с динамично идущим переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми. Эти процессы в значительной степени опираются на использование и развитие образовательных систем.1

Принятая в 1997 году в Лиссабоне Конвенция о признании квалификации, относящаяся к высшему образованию в Европейском регионе и подписанная всеми европейскими странами, а также Болонская декларация 1999 года министров образования 29 стран возвестили о начале формирования единого европейского пространства современного образования, создания современных его критериев и методологии. Начало нынешнего века ознаменовалось созданием большого количества документов государственного уровня, относящихся к развитию образования в Российской Федерации, что дает основание полагать о повышенном внимании Правительства и Министерства образования и науки РФ к образованию в целом.

В соответствии со стратегией модернизации образования значительно повышается роль педагога, что требует совершенствования его профессиональной подготовки. Потребность общества в высококвалифицированных специалистах отражена в законах Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Национальной доктрине образования Российской Федерации, в Федеральной программе развития образования. Не случайно в Национальной доктрине образования достаточно подробно указываются цели и задачи образования, в том числе касающиеся развития как самой системы образования, так и проблем формирования личности обучающихся — субъектов и потребителей знаний.

Основные цели, сформулированные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, заключаются в расширении доступности образования, повышении его качества и эффективности. Проблема качества обучения молодежи становится центральной проблемой глобалистики, и от решения этой проблемы во многом зависит преодоление кризиса современной постиндустриальной или информационной цивилизации. В условиях, когда образование становится все более доступным, качество образования приобретает социальный характер.

1.Стратегия модернизации содержания образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: ООО «Мир книги», 2001

человеческой деятельности, формирующийся на основе обращения к разным видам искусств и направленностью процесса обучения на использование полученных знаний в школе.

Обращение в образовательном процессе к искусству не случайно, ибо именно оно обладает огромной преобразующей силой и рассматривается как универсальная форма фиксации, хранения и передачи, прежде всего, духовного наследия человечества. Воздействуя на чувства и мысли человека, искусство совершенствует все способности, в том числе и способность к творческой деятельности. Обучение через искусство, в среде, «напитанной» искусством, обеспечивает творческое развитие и духовное обогащение личности.

С античных времен на искусство, как универсальную форму духовного обогащения личности, обращали внимание многие поколения философов (Аристотель, Аристоксен, Гераклит, Дамон, Демокрит, Сократ, Платон и др.) Ценные результаты эстетико-художественной рефлексии представлены и в последующих работах деятелей науки и искусства эпохи Возрождения, Просвещения, Нового времени (Г.Гегель, Ж.Ж.Руссо, Д.Локк, В.С.Соловьев, Н.А.Умов, В.И.Вернадский, А.ФЛосев и др.) В XX веке среди отечественных авторов, занимающихся проблемами художественного образования, можно назвать многих ученых и педагогов-практиков, таких, как В.Ф.Асмус, Ю.БЛЗорев, А.И.Буров, В.В.Ванслов, Л.С.Выготский, А.Ю.Гончарук,

B.И.Иванов, В.П.Зинченко, Е.И.Игнатьев, Т.С.Комарова, А.Н.Леонтьев, Б.ТЛихачёв, Н.М.Сокольникова, Л.Н.Столович, Б.М.Теплов, Ю.У.Фохт-Бабушкин, В.П.Фёдоров, Т.Я.Шпикалова и др. Эти ученые видели решение многих социальных проблем в духовном переустройстве отдельной личности и общества в целом благодаря эстетическому и художественному воспитаний и образованию.

C.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин и др.), что дает основание рассматривать любой вид художественного образования, в том числе и образования музыкального, как процесс овладения духовными ценностями, выработанными человечеством на протяжении многовекового культурного развития.

исполнителя, слушателя, критика, педагога, чему способствуют новые формы распространения музыки: радио, звукозапись, телевидение и т.д. Все более и более в сознании массового слушателя музыка выполняет в большей мере рекреационно-развлекательную, нежели духовно-эстетическую,

формирующую роль. При этом стремительно утрачиваются социальные функции музыкального искусства: познавательная, ценностно-ориентировочная, созидательная, коммуникативная, преобразовательная, просветительская, воспитательная. Приобщение к музыкальному искусству развлекательного типа на современном этапе развития общества приобретает массовый характер в ущерб искусству классическому, рассчитанному на подготовленного и образованного слушателя.

Частичная утрата музыкальным искусством своей главной социальной роли по формированию человека ставит перед педагогикой музыкального образования новые проблемы, разработки новых подходов к содержанию музыкального образования в целях повышения его конкурентной способности в условиях современного развития постиндустриального общества.

В тоже время следует отметить, что современным музыкознанием и музыкальной педагогикой накоплен серьезный научно-теоретический опыт осознания музыки через педагогическую организацию процессов музыкальной деятельности на основе развития музыкального восприятия, музыкальных способностей, музыкального мышления, памяти, воображения и др., что способствует развитию духовного потенциала личности.

Значительный вклад в развитие музыкознания и музыкальной педагогики внесли такие исследователи, как Б.В.Асафьев, М.Г.Арановский, Л.А.Баренбойм, Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, Е.Б.Назайкинский, Г.Г.Нейгауз, М.С.Каган, Д.Б.Кабалевский, А.С.Оголевец, Е.МОрлова,' А.С.Соколов, В.В.Стасов, С.С.Скребков, Ю.Н.Холопов, В.А.Цуккерман, В¿{.Цуккерман, Е.А.Ручьевская, Б. ЛЛворский и многие другие.

Исследования, раскрывающие различные аспекты педагогики музыкального образования, были разработаны и предложены Э.Б.Абдуллиным, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Н.А.Ветлугиной, Ю.Б.Алиевым, НЛ.Брюсовой, Л.В.Горюновой, О.П.Радыновой, Д.Б.Кабалевским, ЛЛ.Надировой, И.Н.Немыкиной, Е.В.Николаевой, А.И.Медведевой, Л.А.Рапацкой, К.В .Тарасовой, Н.А.Терентьевой,

Б.М.Целковниковым, Г.М.Цыпиным, А.И.Щербаковой, Л.В.Школяр и др.

Однако анализ работы музыкально-педагогических факультетов педагогических вузов показывает, что многие аспекты накопленного научного опыта остаются нереализованными, поскольку возникшие противоречия между наработанными теоретическими знаниями и уровнем их интерпретации в содержании обучения студентов педагогического вуза являются существенным препятствием на пути развития содержательных аспектов высшего музыкально-педагогического образования.

Одно из основных противоречий, на наш взгляд, заключается в том, что осознание значимости музыки как искусства интонируемого смысла (Б.В.Асафьев) к настоящему времени не стало предметом многостороннего и целостного претворения в учебном процессе вуза. Вместе с тем, именно осознание и освоение специфики музыки с позиций интонационной теории активно влияет на формирование музыкально-педагогической деятельности студентов в ее разнохарактерных компонентах: педагогических, музыковедческих, исполнительских, хормейстерских и т.д. Иначе говоря, полноценное претворение интонационной теории в учебном процессе способствует целостному профессиональному становлению будущего специалиста, его личностных качеств и способностей.

Другое противоречие, вытекающее из предыдущего, заключается в том, что содержание процесса обучения педагога-музыканта в вузе недостаточно сориентировано на формирование музыкальности учащихся.

Категория музыкальности, как основы музыкальных способностей, была исследована в отечественной и зарубежной науке в первой половине XX века. Основным признаком феномена музыкальности, по определению Б.М.Теплова, считается эмоциональный отклик на музыку, обеспечивающийся достаточно развитыми как общими, так и специальными музыкальными способностями. Б.М.Теплову принадлежит заслуга в обосновании неразрывной связи между выделенными музыкальными способностями, эмоциональной и слуховой сторонами музыкальности. Он утверждал, что полноценное музыкальное переживание зависит от умения различать особенности музыкальной ткани: высоту, громкость, окраску звука, при этом тонкость слуха, его дифференцировочная способность формируется и совершенствуется в зависимости от того, насколько сильно и глубоко , переживается музыка. Основное, что должно интересовать и педагога, и исследователя, по мысли ученого, это вопрос не о том, какова изначальная природная музыкальность того или иного ученика, а о том, каковы должны быть пути ее развития.

В целом Б.М.Тепловым разработана и обоснована система научного знания о музыкальности как основополагающей категории в музыкальном образовании.1

1 Теплое Б.М. Избранные труды: В 2-х т.-T.l.-M.,1985.-328 с.

решающим фактором музыкальной одаренности становится специфическое взаимодействие музыкальных способностей. Наряду с утверждением в структуре музыкальности эмоциональной основы сенсорных-- и интеллектуальных способностей, существует тенденция включения в нее,, музыкальной памяти (А.Бентли, Е.Гордон, К.Габриэль, Д. Л. Готе динер Р.Дрейк, К. Сишор, Б.М.Теплов, Л.Мейер, В.А.Крутецкий, В.Янг и др.).

В работах отечественных педагогов-музыкантов прослеживается стремление ввести в структуру музыкальности общие музыкально-эстетические и психомоторные способности, необходимые ддя тех или иных видов исполнительской деятельности (Н.А.Ветлугина, В.Д.Остроменский и

ДР-).

В современном музыкознании большое внимание уделяется музыкальному мышлению (М.Г.Арановский, А.Н.Сохор и др.). Музыканты-педагоги Л.А. Баренбойм и Г.М.Цыпин рассматривают музыкальное мышление в структуре музыкальности в качестве полноценного компонента..

Анализ исследований отечественных и зарубежных ученых позволяет рассматривать музыкальность как целостность, а музыкальные, способности как органические части, компоненты, ее ..составляющие,*-Опираясь на эти труды, мы будем рассматривать музыкальность как. психическое новообразование, которое не дается от рождения, хотя может.. быть и предопределено генетически. Даже одаренный человек, если не будет своевременно организована соответствующая деятельность, не, будет подозревать о существовании своих задатков и музыкальных способностей, данных ему от природы.

И, наконец, следует выделить противоречие между теоретическим освоением музыковедческих, психолого-педагогических знаний и их. практическим применением в процессе самостоятельной музыкально-педагогической деятельности. В реально сложившейся системе подготовки педагогических кадров к самостоятельной музыкально-педагогической деятельности многие, даже достаточно разработанные методологические, музыковедческие, психолого-педагогические научные установки зачастую не осознаются, не воспринимаются студентами, поскольку в процессе учебы не была сформирована потребность в их практическом применении. По-прежнему в практической деятельности педагога-музыканта возникают трудности, связанные с умениями планировать целостный процесс обучения и оценивать уровень музыкальности учащихся в контексте развития их общих и специальных способностей.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования. Она заключается в том, чтобы раскрыть феномен музыкальности и педагогические условия ее формирования как одной из важнейших категорий содержания высшего музыкально-педагогического образования, обусловленного спецификой музыкального искусства и музыкально-педагогической деятельностью будущего учителя.

Цель исследования — научно-теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование содержания, форм и методов

профессиональной подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся.

Объект исследования - процесс профессионального музыкального образования студентов в педагогическом вузе.

Предмет исследования - содержание теоретической и методической подготовки студентов педагогического вуза к формированию музыкальности учащихся.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность теоретической и методической подготовки студентов педагогических вузов к формированию музыкальности учащихся определяется:

- внедрением в учебный процесс интегративной модели содержания профессиональной подготовки педагога-музыканта, основанной на теоретических представлениях об интонационной природе музыкального искусства;

- освоением системы «педагогического музыкознания», синтезирующего специальные музыкальные и профессионально-педагогические знания и умения студентов;

- развитием музыкальности и музыкального мышления студентов на основе взаимосвязи понятийной стороны музыкального восприятия с интонационно-образными представлениями;

-интеграцией общих и специальных методов обучения, способствующих раскрытию музыкального, художественного миропонимания студентов, философскому осмыслению явлений музыкального искусства, проникновению в интонационную субъективность музыкальных произведений.

Задачи исследования:

¡.Обосновать совокупность теоретических предпосылок подготовки студентов педагогического вуза к формированию музыкальности учащихся; проанализировать положения интонационной теории и семантические средства музыки, составляющие - методологическую основу постановки проблемы музыкальности как категории педагогической науки.

2.0пределить педагогические условия подготовки будущих учителей музыки к формированию музыкальности учащихся.

3.Определить содержание теоретической и методической профессиональной подготовки студентов' вуза, направленной на решение задач формирования музыкальности учащихся.

^Охарактеризовать комплекс общих и специальных методов в профессиональной подготовке педагога-музыканта в контексте проблемы формирования музыкальности учащихся.

5.Экспериментально проверить эффективность содержания, форм и методов профессиональной подготовки педагога к формированию музыкальности учащихся.

Методологической основой исследования явились:

- Философско-эстетические взгляды о природе и свойствах звука античных мыслителей Аристотеля, Аристоксена, Гераклита, Дамона, Демокрита, Платона, Сократа, Квинталиана и др.;

-утверждения русских философов Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина, В.И.Блинова, В.Г.Власова, А.Ф.Лосева, АЛ.Никифорова, В.С.Соловьева, Г.С.Тульчинского и др. о своеобразии воздействия искусства на психологию человека;

-интонационная теория Б.В.Асафьева и ее развитие в работах М.Г.Арановского, А.И.Волкова, Ю.А.Кремлёва, . Л.А.Мазеля, В.В.Медушевского, М.К.Михайлова, Е.В.Назайкинского, Е.М.Орловой, М.И.Ройтерштейна, С.С.Скребкова, В.Н.Холоповой, В.А.Цуккермана, БЛЛворского и др.;

-дидактические основы и теоретические положения современной педагогической науки, изложенные Ю.К.Бабанским, В.И.Загвязинским, В.В.Краевским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластёниным и др.;

-теоретические основы науки и практики художественно-творческого развития и межличностного общения в области искусства в работах отечественных и зарубежных авторов, таких, как К.Ауэр, К.А.Абдульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Б.Г.Божович, Л.С.Выготского, ЕЛ.Григоренко, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, Б.ТЛихачева, С.Л.Рубинштейна, Т.С.Комаровой, Д.Н.Узнадзе, Н.М.Сокольниковой, Ю.У.Фохт-Бабушкина и

др.;

А.И.Николаева,. Л.А.Рапацкая, Г.П.Стулова, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр и др.;

- проблемы социологии и деятельности в трудах Г.С.Батищева^ М.С.Кагана, А.В.Маргулиса, А.В.Мудрик, А.Н.Сохора и др.

Концептуальные положения исследования:

1 .Музыкально-педагогическое образование на современном этапе характеризуется направленностью на практическую готовность будущего педагога к решению проблем формирования музыкальности учащихся как основополагающего начала любой музыкальной деятельности и как «зерна» музыкально- творческих способностей.

Основой интерпретации категории музыкальности в содержании профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов является учение об интонационной природе музыкального искусства.

самореализации в разных видах музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской, слушательской); как профессионально-значимое качество педагога-музыканта; как одна из важнейших целей профессиональной деятельности учителя музыки, обусловленной спецификой содержания музыкального образования.

3.Профессиональная подготовка студентов к формированию музыкальности учащихся реализуется в содержании высшего музыкально-педагогического образования при следующих педагогических- условиях: а) освоении «педагогического музыкознания» (Л.А.Рапацкая) как основы функционирования теоретических и методических знаний; б) интеграции базовых и специальных дисциплин; в) развитии музыкального мышления и формировании понятийного аппарата будущего педагога-музыканта; г) использовании системы взаимосвязанных общепедагогических и специальных методов обучения в музыкально-педагогической деятельности студентов.

диагностирование (тестирование, письменная интерпретация учебно-познавательной, практической деятельности); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные (пилотажный, констатирующий, поисково-созидающие варианты эксперимента); методы статической обработки данных; педагогический, эксперимент.

База исследования и основные его этапы. Исследование проводилось на базе Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского (ЗабГПУ), Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова (МГОПУ), ВосточноСибирской академии искусства и культуры (ВСАИК), Читинского института повышения квалификации работников образования (ЧИПКРО), педагогических колледжей, общеобразовательных структур г.Читы и Читинской области.

Всего экспериментальным исследованием было охвачено свыше 600 педагогов-музыкантов общеобразовательных школ, школ с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла, дошкольных образовательных учреждений; более 80 преподавателей вузов и колледжей; более 200 студентов по специальности «030700-Музыкальное образование» ЗабГПУ и ВСАИК и столько же будущих педагогов дошкольного и начального звена образования, таким образом более 400 студентов.

Исследование проводилось с 1984 по 2004 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1984-1994 гг.) изучалось состояние теории и практики музыкального образования. Выявлялись особенности музыкально-педагогической деятельности педагогов-музыкантов в различных образовательных учреждениях. Анализировались учебные планы, программы, методические материалы для вузов и педагогических колледжей (училищ) с точки зрения их содержательных характеристик. Осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ содержания профессиональной подготовки специалистов в вузах и колледжах (училищах) на основе изучения. нормативной и инструктивно-методической документации., Определен' исходный категориальный аппарат исследования. Выявлена степень разработанности проблемы содержания профессиональной подготовки специалистов к формированию музыкальности учащихся и разработана общая стратегия научного поиска определения теоретических и методических основ содержания профессиональной подготовки педагога-музыканта к формированию музыкальности учащихся.

На втором этапе (1994-2002гт.) уточнялась модель освоения теоретических и методических основ содержания профессиональной подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся, обосновывалась ее структура, вносились коррективы. Проводились констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента, в ходе которого апробировалась и проверялась эффективность предложенной модели. Разрабатывалось содержание лекционно-практических курсов для студентов вуза, преподавателей педагогических колледжей, педагогов-музыкантов общеобразовательных учреждений.

Одним из результатов этих лет стала подготовка и издание учебных пособий, методических рекомендаций, программ и др., обеспечивающих взаимосвязь всех курсов профессиональной подготовки будущих' специалистов.

В этот период складывается основной аспект научно-исследовательской работы диссертанта, идеи которого получили отражение в исследованиях аспирантов, преподавателей кафедры музыкальных дисциплин, курсовых и выпускных квалификационных исследованиях студентов ЗабГПУ.

Третий этап исследования (2003-2004) включал литературное оформление диссертации. В ходе написания работы уточнялась ее логика, переосмысливались отдельные теоретические положения, корректировались методические рекомендации.

Эмпирическую базу исследования составляли студенты специальностей «Музыкальное образование», «Педагогика и методика начального образования», «Дошкольная педагогика и психология» ЗабГПУ им. Н.Г.Чернышевского, студенты ВСАИК (г. Улан-Удэ), а также преподаватели ЗабГПУ и педагогических колледжей г. Читы и Читинской области, методисты и учителя-практики, собственная педагогическая деятельность в качестве учителя музыки в школе № 2 и №19 г. Читы в течение 18 лет.

Научная новизна работы заключается в том, что в диссертации обоснована экспериментально проверенная концептуальная модель

содержания теоретической и методической подготовки будущего педагога-музыканта к формированию музыкальности учащихся.

На основе раскрытия педагогического значения понятия «музыкальность» разработаны предпосылки интерпретации интонационной теории музыкального искусства, как искусства интонируемого смысла, в содержании теоретической и методической профессиональной подготовки студентов в вузе. Выявлены семантические возможности средств музыкальной выразительности в контексте развития восприятия художественно-образного содержания произведений музыкального искусства. Музыкальность рассматривается как профессионально значимое качество педагога-музыканта, обусловленное спецификой музыкально-педагогической деятельности.

Определены педагогические условия теоретической и методической подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся, которыми являются: а) интеграция базовых и специальных дисциплин, комплексно отражающих философско-эстетические, психолого-педагогические и содержательно-предметные требования к процессу профессиональной подготовки педагога-музыканта; б)освоение «педагогического музыкознания», отражающего общие закономерности музыкального искусства и вооружающего студентов специальными методами интерпретации музыковедческих и культурологических знаний в музыкально-педагогической деятельности; в) развитие музыкального мышления как основы профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта; ^формирование понятийного аппарата, позволяющего синтезировать понятийную основу с интонационно-образными представлениями, определять их значимость в организации предстоящей деятельности; д)освоение выделенной и обоснованной системы общих и специальных методов' музыкального образования.

Система методов музыкального образования представлена:

а) общепедагогическими, отражающими внешнюю или вербально-поведенческую сторону музыкально- педагогической деятельности, связанную с выявлением знаний о музыке, композиторах, исполнителях и т.д. и имеющими место как на уроках музыки, так и на других изучаемых в школе предметах: беседа, рассказ, пояснение, наглядность, дискуссия, работа с учебником, проведение исторических параллелей, кейс-метод и т.п.;

б) специальными методами, которые характерны для организации учебной деятельности только на уроках музыки: обобщение через жанр, импровизация, пластическое интонирование, элементарное музицирование, разрушение, метод сопереживания, метод создания художественного контекста и др., способствующими проникновению в интонационную субъективность музыкального произведения с целью выявления художественно-образного содержания.

Специальные методы в их совокупности позволяют:

- формировать интонационный слух, суть которого заключается в дифференциации смыслового и звукового содержания произведений музыкального искусства;

- развивать музыкальные способности;

- обеспечивать стимулирующую и контролирующую сторону учебного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

¡.Внесен вклад в интерпретацию интонационной теории музыкального искусства как методологической основы содержания профессиональной подготовки педагога-музыканта в вузе к формированию музыкальности учащихся.

2.Разработаны концептуальные основы формирования музыкальности как профессионально значимого качества педагога-музыканта и как категории, обуславливающей музыкально-педагогическую деятельность в образовательных учреждениях разного типа.

3.Определено содержание теоретической и методической подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся как процесса постепенного становления личности учителя на основе накопления опыта, обусловленного постижением интонационной природы музыкального искусства.

4.0боснована система общих и специальных методов организации музыкально-педагогической деятельности студентов, обеспечивающая их подготовку к формированию музыкальности учащихся.

5.Определен ряд педагогических принципов, модифицированных и сформулированных автором, обеспечивающих в своей совокупности оптимальные условия анализа, оценки и иерархии построения содержания программ музыкального образования школьников и проектирования индивидуально-личностного подхода к процессу формирования музыкальности учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная модель вузовской подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся позволяет обеспечить более высокий уровень теоретической и методической профессиональной подготовки педагога-музыканта. Материалы исследования могут быть использованы при

реализации в учебном процессе вуза таких дисциплин, как «Методология музыкально-педагогического образования», «Музыкальная психология и психология музыкального образования», «История музыкального образования», «Музыкально-педагогический практикум», «Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования»; при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров; в процессе организации и проведения педагогических практик.

Предложенный в исследовании подход к современному образовательному процессу в вузе позволяет перенести его на подготовку специалистов в педагогических колледжах, музыкальных училищах и других образовательных учреждениях, а также в системе повышения квалификации.

Основные концептуальные положения предложенной модели могут стать методологическим ориентиром для педагогов-музыкантов, занимающихся проблемами музыкального образования.

Внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования прошли широкую апробацию в процессе экспериментальной работы, проводимой непосредственно автором и под его руководством в МГОПУ, ЗабГПУ, ИПКРО г. Читы, педагогических колледжах, общеобразовательных школах Читинской области, а также в Восточно-Сибирской академии культуры и искусства.

Представленные в работе результаты нашли свое отражение в публикациях автора в педагогической печати: монографии, изданных учебных пособиях, методических рекомендациях, программах спецкурсов, научных статьях и тезисах и др., общим объемом более 50 печатных листов, а также в докладах и ' выступлениях на международных конференциях, межрегиональных семинарах, совещаниях.

Основные идеи, теоретические положения, дидактические прикладные материалы внедрены в учебном процессе по учебным дисциплинам психолого-педагогической, музыковедческой, теоретико-методологической и методической подготовки будущего педагога-музыканта; используются при руководстве научно-исследовательской работой студентов, стажеров и преподавателей кафедры теории и методики музыкального образования и дирижерско-хоровых дисциплин ЗабГПУ им. Н.Г.Чернышевского.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Теоретическими предпосылками подготовки студентов педагогических вузов к формированию музыкальности учащихся являются:

а) педагогическая интерпретация категории музыкальности в содержании 'музыкально-педагогического образования в контексте интонационной теории; ' б)функционирование системы педагогического музыкознания, позволяющей интегрировать музыковедческие, психолого-педагогические и методические компоненты профессиональной подготовки учителя в единое целое;

в) формирование музыкальности студентов как профессионально значимого качества будущего педагога-музыканта.

2.Педагогическими условиями теоретической и методической подготовки студентов педагогических вузов к формированию музыкальности учащихся являются:

-интегративный подход к содержанию профессиональной подготовки, 4 обосновывающий ее моделирование в форме взаимосвязанных компонентов: базовых и специальных учебных дисциплин, комплексно отражающих философско-эстетические, психолого-педагогические и содержательно-предметные требования, и форм учебно-образовательного процесса - в соответствии со спецификой музыкально-педагогической деятельности;

- развитие музыкального мышления как профессионального мышления педагога-музыканта;

- формирование понятийного аппарата на основе выявления основных типов теоретических обобщений, позволяющих синтезировать понятийную сторону мышления с интонационно-образными представлениями с точки зрения их значимости в развитии восприятия художественно-образного содержания произведений музыкального искусства.

3.Профессиональная подготовка педагога-музыканта к формированию музыкальности учащихся в соответствии со спецификой музыкально-педагогической деятельности предполагает использование системы общих и специальных методов, способствующих раскрытию музыкального, художественного миропонимания, философского осмысления явлений музыкального искусства, где:

-общепедагогические методы музыкального образования отражают внешнюю или вербально-поведенческую сторону музыкально-педагогической деятельности, связанную с выявлением знаний о музыке, композиторах, исполнителях и т.д.;

-специальные методы способствуют проникновению в интонационную субъективность музыкального произведения с целью выявления его художественно-образного содержания; развитию интонационного слуха, суть которого заключается в дифференциации смыслового и звукового содержания произведений музыкального искусства; развитию музыкальных способностей; обеспечивают стимулирующую и контролирующую сторону учебного процесса.

4.Анализ, оценка и иерархия содержания музыкального образования в аспекте решения задач формирования музыкальности учащихся определяются принципами модифицированными (принцип государственной политики в области образования, принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей, концептуальный принцип построения программы, структурно-содержательный принцип, принцип открытости-закрытости, принцип психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса)1 и принципами, сформулированными автором исследования (принцип направленности содержания музыкального образования на развитие духовных потенциалов личности, принцип сохранения целостного, интонационно-смыслового единства функционирования закономерностей музыкального искусства в структурно-содержательном (тематическом) аспекте программы).

Представленные принципы в своей совокупности обеспечивают оптимальные условия диагностирования программ музыкального образования и проектирования индивидуально-личностного подхода к процессу формирования музыкальности учащихся.

Структура диссертации.

1 Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/Под ред. Т.И.Ерофеевой.—2-е изд., стереотип М.,2000.-С.8,17,299,300.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, приложения. Библиография содержит 358 источников.

Содержание исследования.

Первая глава исследования «Теоретические предпосылки подготовки студентов педагогических вузов к формированию музыкальности учащихся» представлена тремя параграфами.

В первом параграфе «Интонационная природа музыкального искусства (философско-культурологический и искусствоведческий аспекты)» выявлены философско-культурологические и искусствоведческие' аспекты, раскрывающие значимость и ценность искусства в духовном развитии личности и общества в целом. Анализ научных подходов к содержательно-смысловому осмыслению философско-культурологического понятия искусства как специфической формы отображения общественного сознания дает основание утверждать, что взаимодействие личности с искусством — это, в сущности, вопрос о его социальных функциях, ибо оно влияет на действительность, на различные сферы жизни посредством воздействия на человека. Придавая значимость философско-эстетическим, социологическим, психологическим, музыковедческим знаниям, учитывая специфику развития художественно-творческих способностей, проблема исследования природы музыкального искусства требует осмысления в первую очередь специфики самого искусства. Анализ философско-культурологических, искусствоведческих исследований позволяет утверждать: специфика любого вида искусства аргументируется его природой, что, в свою очередь, определяется «строительным материалом» конкретного вида искусства, способствующим фиксации, передаче и осмыслению художественно-образного содержания произведений (звук, мрамор, слово, колорит и т.п.) не только творцом-создателем, но и слушателем, зрителем. Взгляды философов, музыковедов, психологов на специфику музыкального искусства позволяют аргументировать ее природу как акустическую и временную.

Важной вехой в развитии понимания сущности природы музыкального искусства можно считать взгляды В.В. Стасова, благодаря которым зародилось понимание термина "интонация" как выявление смысла. Благодаря В.В.Стасову в дальнейших исследованиях музыковедов определение «акустическая и временная природа» стало заменяться определением «интонационная природа музыки». Сам по себе термин «интонация» и его смысловое понимание уже существовало в искусствах, связанных со словом, т.е. человеческой речью как способом выражения мысли, чувства. Стасов как бы «приспособил» данный термин к музыкальному искусству, предвосхитив дальнейшую значимость его разработки и понимания в трудах многих музыковедов, ученых-психологов и т.д.1 Период теоретических определений физических особенностей звука

1 Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность.-М.,1984.- С.73-75.

заканчивался, начиналось новое его осмысление как смысловое, связанное с чувством, эмоциями, мыслями, идеями, мироощущением и т.д. Этому способствовал исторический опыт развития интонационного понимания специфики музыкального искусства. Постепенно в трудах музыковедов понятие "временная и акустическая природа музыки" вытесняется понятием "интонационная природа музыки", что можно обнаружить вплоть до последних публикаций конца XX века. Проблема осмысления специфики музыкального искусства как интонационного еще в большей степени обнаруживается в трудах Б.В.Асафьева, Г.А.Лароша, В.Г.Каратыгина, Н.Д.Кашкина, А.Н.Сохора, Е.В.Назайкинского, Е.М.Орловой, Л.А.Мазеля, ВЛЗ.Медушевского, В.А.Цуккермана, С.В.Протопопова, Б.Л.Яворского и многих других.

В своих исследованиях Асафьев исходил из материального понимания природы музыкального искусства: акустической и временной. Осмысленное, одухотворенное, содержательное «произнесение» музыки Асафьев называл интонированием: "...понятием "интонация" я часто пользуюсь и поэтому условлюсь, что я разумею под ним всю совокупность звучаний, осуществляемую в определенных соотношениях, и слышимую музыку, то есть самое проявление, и способы "явления" музыки слуху людей. Интонировать — значит пребывать в определенной системе звукоотношений."1

Рассматривая специфику музыкального искусства, В.В.Медушевский подчеркивает, что музыка "являет собой искусство уже всецело интонационное. Интонационный строй музыки есть "опредмеченный" в звуках строй души...". "Музыкальная интонация, - подчеркивал В.В. Медушевский, - это прямое, ясное воплощение энергии жизни. Ее можно определить как смыслозвуковое единство. Во все времена высокая музыка' стремилась быть живой не только в душевном, но и духовном смысле, стремилась к изумительному согласованию, единству меры звука, энергии, смысла".2

Во втором параграфе « Семантические свойства средств музыкальной выразительности» аргументируется необходимость освоения семантических свойств средств музыкальной выразительности в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе.и рассматривается в настоящем исследовании как одна из теоретических предпосылок формирования музыкальности студентов.

Выявление философско-культурологических и искусствоведческих аспектов значимости и ценности искусства в духовном развитии личности и общества в целом, исследование предпосылок понимания специфики музыки и ее природы как искусства интонационного обосновывает обращение к

1 Асафьев Б.В. Кн ига о Стравинском. -Изд. 2-е. - Л., 1977. -С. 21.

1 Медушевский В.В. Музыковедение //Спутник учителя музыки/ Сост.Т.В.Челышева.- М.:Просвсшсинс,

1993.-С.67.

изучению семантических свойств музыкальной выразительности. Чтобы стать адекватным, интонационное восприятие должно протекать в условиях интеграции психикой человека средств музыкальной выразительности соответственно нормам, правилам и семантическим закономерностям их употребления. Анализ основных аспектов исследования семантики средств музыкальной выразительности дал возможность обосновать целесообразность их освоения как одной из основ теоретической подготовки педагога-музыканта в вузе. Под семантикой средств музыкальной выразительности автор исследования понимает их интонационные (смысловые) возможности выразительности (до 40 оттенков человеческих чувств), изобразительность, пространственность, светоощущения, цветоощущения и т.д., что создает коммуникативность адекватного восприятия (слышания) музыки при организации художественно-педагогического анализа.

Третий параграф «Формирование музыкальности как проблема музыкально-педагогической науки» посвящен обоснованию необходимости формирования музыкальности как психолого-педагогической категории, интегрирующей многообразный комплекс профессиональных характеристик педагога-музыканта, содержание которых обусловлено как спецификой музыки, так и содержанием музыкально-педагогической деятельности. Анализ музыкальности, начиная с работ К.Штумпфа, Т.Биллрота, А.Файста, М.Мейера, Г.Ревеша, К.Сишора, определяется теоретическими представлениями о ней как о психическом образовании. Психологический аспект проблемы музыкальности тесно связан с проблемой развития музыкальных способностей в контексте психологии музыкального сознания и деятельности. Центром понимания музыкальности Б.М.Теплов считал эмоциональный отклик на музыку как на некоторое содержание.. Рассматривая способности, Б.М.Теплов разделял их на общие (в широком смысле слова) и специальные (в узком смысле слова). Специальные, в свою очередь, делил на основные (без которых музыкальная деятельность невозможна) и не основные (имеющие большое влияние на протекание некоторых ее видов). Именно Б.М. Теплову принадлежит заслуга в обосновании неразрывной связи между выделенными музыкальными способностями и эмоциональной и слуховой сторонами музыкальности. Он показал, что полноценное музыкальное переживание зависит от умения различать особенности музыкальной ткани: высоту, громкость, окраску звука и т.д.

Развитие музыкальных способностей является центральной в музыкально-психологических исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Музыкальные способности рассматриваются в существующей общей психологической классификации как специальные, которые необходимы для успешных занятий именно данной деятельностью и определяются самой природой музыки как таковой. Специальные способности становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие способностей общих.

Анализ отечественной и зарубежной психологической, музыковедческой и педагогической литературы по проблеме музыкальности и данные генетических исследований позволили К.В.Тарасовой прийти к следующим выводам:

-комплекс музыкальности представляет собой многоуровневую систему собственно музыкальных общих и частных способностей, ответственных за формирование художественного музыкального образа;

-структура общих музыкальных способностей может быть представлена как состоящая из двух основных подструктур: а) эмоциональной отзывчивости на музыку — главного показателя музыкальности; б) познавательных музыкальных способностей - сенсорных, интеллектуальных и музыкальной памяти.1

Изучая формирование музыкальности в детском возрасте, К.Левандовская рассматривает ее как динамическую конфигурацию, зависящую от психологических и социальных факторов, и приходит к выводу о возрастной специфике структурных элементов музыкальных способностей. Х.Муг в результате анализа некоторых аспектов музыкального обучения пришел к выводу о существовании параллели между музыкальным развитием индивида и структурным анализом музыки.

Обобщая данные отечественных и зарубежных исследований, М.С.Старчеус рассматривает особенности развития профессионального музыкального слуха.2

Многие исследователи рассматривают музыкальность как форму функционирования эмоционально-аффективной природы личности в контексте развития музыкального сознания (А.Я.Гуревич, А.Мерриам, А.В.Торопова и др.).

Автором исследования музыкальность рассматривается как целостность, а музыкальные способности - как органические части, компоненты, ее составляющие. Музыкальность мы рассматриваем как психическое новообразование, которое не дается от рождения, хотя может быть и преподределено генетически. Даже одаренный человек не будет подозревать о существовании своих задатков и музыкальных способностях, данных ему от природы, без своевременно организованной соответствующей деятельности.

Обобщая психолого-педагогический опыт исследований и собственный взгляд на формирование музыкальности, автор исследования отмечает, что музыкальность как многоаспектное качество личности, определяющее музыкальное сознание индивида и уровень развития его музыкальных способностей, является профессионально-значимым качеством педагога-музыканта. Таким образом, теоретическими предпосылками подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся является интерпретация

1 Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей.-М.,1988.-С.26-27.

2 Старчеус М.С. Слух музыканта.-М.,2003.-640 с.

категории музыкальности в содержании высшего музыкально-педагогического образования. Музыкальность интегрирует многообразный комплекс профессиональных характеристик, содержание которых обусловлено как спецификой интонационной природы музыки, так и содержанием деятельности педагога-музыканта в разных типах образовательных учреждений, чем и аргументируется ее педагогическая интерпретация.

Вторая глава исследования «Педагогические условия теоретической и методической подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся» представлена тремя параграфами.

В первом параграфе «Интегративный подход к содержанию профессиональной подготовки педагога-музыканта» на основе исследования требований к содержанию музыкально-педагогической деятельности будущего специалиста выявлены межпредметные взаимосвязи и интегративные возможности учебных дисциплин и выделены на этой основе компоненты вузовской подготовки будущего специалиста.

Предпосылки разработки проблемы межпредметных связей не являются принципиально новыми. Вопрос о межпредметных связях возник давно и был представлен Я.А.Коменским. Анализу межпредметных связей посвящен ряд исследований И.Д.Зверева, В.В.Завьялова, Д.М.Кирюшкина, П.Г.Кулагина, В.М.Коротова, В.Н.Максимовой, М.Н.Скаткина, В.Н.Федорова, Г.Ф.Федорец, В.А.Черкасовой и др. Исследователи предлагают рассмотрение межпредметных связей на основе следующей классификации: во-первых, по общности понятий, теории и законов; во-вторых, по общности научных фактов, касающихся одного и того же объекта; в-третьих, по общности использования научного метода познания и по общности способов умственной деятельности. В современном музыкально-педагогическом образовании проблемы межпредметных связей рассматривались Э.Б.Абдуллиным, Л.Г.Арчажниковой, Л.А.Рапацкой и др. Структура профессиональной подготовки педагога-музыканта предполагает интеграцию разных наук, представленных учебным планом, как на межпредметном, так и внутрипредметном уровнях. Кроме того, будучи сложным структурным образованием, деятельность учителя музыки имеет ярко выраженную профессионально-педагогическую направленность и интегрирует комплекс профессионально - значимых видов деятельности (педагогической, музыковедческой, психологической, исполнительской: хормейстерской, вокальной, концертмейстерской, просветительской и т.д.), которые опираются на весь комплекс знаний и умений, специфически проявляются в виде синтеза последних и осуществляются посредством системы действий.

Выявление основных функций профессиональной деятельности учителя музыки убеждает, что успешность освоения студентами данной специальности в аспекте решения проблемы формирования музыкальности учащихся определяется интеграцией базовых и специальных дисциплин.

Под интеграцией мы понимаем процесс объединения и установления взаимосвязей определенных содержательных частей различных учебных дисциплин или их элементов, а также специальных форм обучения и отдельных видов учебной деятельности в единое целое при условии целевой и функциональной их направленности в целях создания нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких, прежде разных, единицах.

Представленные теоретические положения позволили определить составляющие компоненты модели профессиональной подготовки педагога-музыканта в вузе. Содержание профессиональной подготовки представляет собой многоуровневую систему, обеспечивающуюся интеграцией конкретных дисциплин и определенных форм учебно-образовательного процесса, реализация которой способствует формированию конкретных профессиональных качеств и свойств личности. Содержание каждого компонента представлено базовыми дисциплинами, такими, как «Философия», «Культурология», «Педагогика», «Психология», предметами музыковедческой подготовки, специальными дисциплинами теоретико-методической, дирижерско-хоровой, вокальной подготовки, а также предметами, направленными на овладение навыками исполнительской деятельности. Содержание конкретных учебных дисциплин взаимосвязано и взаимообусловлено единой направленностью профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта в вузе, которая должна обеспечиваться их интеграцией как процессом, ведущим к состоянию связанности отдельных частей в единое целое. Интегративный подход к содержанию профессиональной подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся является одним из основных педагогических условий теоретической и методической подготовки педагога-музыканта в вузе.

Во втором параграфе «Развитие музыкального мышления как основа профессиональной подготовки студентов» раскрыты основополагающие вопросы о соотношении развития музыкального мышления и специфики профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта к

формированию музыкальности учащихся.

Проблема мышления принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношениях различных психологических функций, различных видов деятельности и сознания. Высшие, присущие человеку формы психологического обобщения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность (Л.С.Выготский). Выяснить сущность музыкального мышления, как подчеркивает М.Г.Арановский, можно лишь исходя из тех функций, которые оно выполняет в качестве мыслительного аппарата, обеспечивающего разновидности музыкальной деятельности. Этих разновидностей три: создание музыки, восприятие, исполнение При таком

1 Арановский М.Г. Проблемы музыкального мышления /Сост. и ред. М.Г.Арановский. - М.: Музыка, 1975.- С.90

подходе музыкальное мышление предстает как единение трех основных видов человеческой деятельности: отражение (обобщение, оценка и преобразование действительности сознанием композитора), созидание и общение.

Исследования немецкого ученого И.Ф.Гербарта служат отправной точкой для тех, кто внес заметный вклад в изучение музыкального мышления.

Опираясь на широкую философскую и научную основу, чешский эстетик О.Гостинский приходит к выводу о том, что чувственное восприятие звуковой материи музыки не может заменить мыслительную деятельность человека.

Анализ исследований, посвященных проблеме восприятия музыки, позволяет сделать вывод о том, что к концу 19 века акцент перемещается на исследование музыкального мышления. Работы Гуссерля значительно усложняют представления о связях между чувственным и рациональным познанием. Возникают попытки отвести чувственной сфере ограниченную роль.

Наиболее существенный вклад в развитие теории музыкального мышления внесли исследования Мюллер-Фрайенфельса, которым была высказана мысль о недопустимости членения эстетического чувства и рационального познания, равно как переживание музыкальной формы невозможно без интеллектуального синтеза, аналогичного понятийному логическому мышлению.

Б.В.Асафьевым раскрыта сущность интонации как выражение содержательной функции музыки, а процесс интонирования освещается во всех взаимосвязанных основных формах проявления мышления: композиторской, исполнительской, слушательской. Восприятие, творчество и анализ музыки рассматривается Б.В.Асафьевым не изолированно, а как единый процесс, в основе которого лежат общие законы музыкального мышления.

На современном этапе значительный вклад в решение рассматриваемой проблемы внесли исследования Л.А.Мазеля, В.В.Медушевского, В.В.Протопопова, Е.А.Ручьевской, А.Н.Сохора, С.Х.Раппопорта, Е.&.Назайкинского, В.А.Цуккермана и др.

Обобщая результаты исследования проблемы, можно сделать вывод о том, что музыкальное мышление есть вид творческой активности, являющее собой внутреннее свойство переживания как комплексного отражения действительности и возникающее путем абстрагирования эстетически осмысленных звуковых впечатлений.

В третьем параграфе «Освоение понятийного аппарата будущим педагогом-музыкантом в контексте решения задач формирования музыкальности учащихся» представлены основные направления исследования процесса формирования интонационных и музыкально-теоретических понятий, определяющих практическую направленность музыкально-педагогической деятельности.

Обращение к обозначенной проблеме связано с понимаем мышления как активного процесса отражения объективного мира в понятиях, суждениях, терминах. Важнейший вклад в развитие содержания этого понятия внесли Л.С.Выготский, СЛ.Рубинштейн, А.НЛеонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.А.Смирнов и др. В работах доказано, что способность к опосредованному отражению действительности в процессе мышления выражается в способности человека к акту умозаключения, логическому выводу, доказательству. Процесс образования понятий означает переход к высшим формам интеллектуальной деятельности - к мышлению, в понятиях. Образование понятий является основным ядром, вокруг которого располагаются все изменения в мышлении. Поэтому категория понятия является универсальной для любой науки, изучающей процессы мышления.

Своеобразие формирования профессионального мышления будущего учителя музыки в аспекте проблемы исследования определяется, прежде всего, способностью к интонационной деятельности в условиях организации процесса развития восприятия-мышления. Показателем продуктивности музыкального мышления можно считать восприятие художественно-образного содержания музыкальных произведений, выраженного в акустических материалах формы, единении «звука» и «смысла».

Есть все основания предполагать, что психолого-дидактические аспекты данной проблемы должны быть учтены в практике музыкального образования .. студентов вуза. В данном случае речь идет не о противопоставлении образного и понятийного мышления, а о преимущественном оперировании той или иной формой знаний в процессе формирования музыкальной культуры личности. Теоретическая сложность понятийного аппарата, раскрывающего особенности музыкально-звукового материала, обусловлена, . прежде всего, спецификой музыки и порождена природой объекта.

Исследование И.Н.Немыкиной, -посвященное обоснованию теоретических основ формирования обобщенных понятий в процессе профессиональной подготовки учителя музыки в условиях педагогического вуза, дает представление о теоретико-методологических и дидактических основах формирования обобщенных понятий. Сложность же заключается в обосновании и использовании понятийного аппарата в условиях массового музыкального образования, так как эта проблема, как нам видится, еще мало представлена в музыкально-педагогической науке.

Особый интерес представляет рассмотрение логики познания объекта, процесса развития знания: объект—предмет-образ-представление-описание-научное понятие-дефиниция-термин. Представленная логическая цепочка позволяет отметить, что понятие как бы «свертывает» в себе предшествующие ему формы, но, вместе с тем, существует в их контексте, в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Логика формирования понятий была в свое время обоснована Б.В.Асафьевым. Он подчеркивал, что «... к терминологии следует подходить с таким расчетом, чтобы термин обобщал то, что уже стало достаточно ясным из предшествующих наблюдений над музыкальным

материалом. Термин никогда не должен дедуктивно предшествовать явлениям, им определяемым, но которые еще не известны. Только то, что прочувствовано и понято, можно зафиксировать понятием, а не наоборот».'

Источником обобщений чувственно-эмоционального опыта являются интонационные понятия (или понятия - образы), которые могут быть представлены и вербальными формами.

За такими, музыкально-теоретическими терминами стоят не строго научные понятия, а скорее, понятия-образы, т.е. интуитивные понятия, которые в музыковедении и музыкальной психологии принято называть интонационными понятиями, позволяющими проникновению в интонационную субъективность произведения, в его внутренний фабульный мир, а психологическая наука определяет их как эмпирические, суть которых заключается в оперировании чувственными образами как результатом процесса преобразования чувственной информации. По сути, речь идет об одном и том же явлении. Разночтение терминологического аппарата психологической и музыковедческой наукой, отсутствие единой дефиниции определения одного и того же явления разными отраслями науки вызывает затруднения в понимании и введении их в операционную деятельность в процессе формирования восприятия-мышления индивида. Содержание обобщений возникает на основе единства эмпирического (эмоционального) и логического (понятийного) познания музыкально-педагогических явлений, т.е. «...происходит не только дифференциация явлений по их внешним признакам, но и интеграция на основе эмоционально-понятийного и логико-понятийного познания сущности^ постоянно складываются обобщенные понятия более высокого уровня»2 (И.Н.Немыкина). Все это подтверждает возможность выделения понятий, которые являются не только фундаментальными в музыкознании, но и общеэстетическими в контексте решения проблем развития восприятия разных видов искусств, что является важным в подготовке педагога-музыканта. С этих позиций определение содержания и функций обобщенных понятий в системе «культура - музыка -педагогика» может быть интерпретировано как процесс «примеривания» и «апробирования» их в предметно-практической деятельности на основе идеального образа. Процесс освоения системы «педагогического музыкознания» (Л.А.Рапацкая)3 в связи с необходимостью усиления профессионально-педагогической направленности музыковедческих дисциплин является также педагогическим условием профессиональной подготовки студентов в вузе к формированию музыкальности учащихся.

1 Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.-Изд.2-е / Под ред. Е.М.Орловой.-Л., 1973.-С.77.

2 Немыкнна И.Н. Теоретические основы формирования обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки:Монография.-Екатеринбург,1997.-С.63

1 Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования:Дис. ...д-ра пед.наук.-М., 1991.-С.264-275

Интегративный подход к содержанию профессиональной подготовки студентов, формирование музыкального мышления и понятийного аппарата в контексте решения задач формирования музыкальности учащихся являются , основными педагогическими условиями теоретической и методической подготовки педагога-музыканта в вузе.

Третья глава исследования «Система общих и специальных методов в профессиональной подготовке будущего педагога-музыканта к формированию музыкальности учащихся» представлена тремя параграфами.

В первом параграфе «Интерпретация общих методов в 'музыкально-педагогической деятельности и в профессиональной подготовке студентов» на основе анализа содержания музыкально-педагогической деятельности, научно-методической литературы для студентов педагогических вузов и колледжей выявлена общепризнанная классификация методов в процессе развития личностных потенциалов индивида через искусство. Рассмотрена проблема методов в теории и практике музыкального образования Их и аргументации с позиций информационно-иллюстративной педагогики и педагогики развития.

Анализ сущности деятельности требует выхода в разные области знаний психологии, педагогики, философии, поскольку разрешение этой задачи сопряжено с такими категориями, как «человек», «общество», «воспитание», «образование», «культура».

Различные аспекты деятельностного подхода, составляющего методологическую основу теории обучения, разработаны и представлены в исследованиях отечественных психологов и педагогов: Л.С.Выготского,

B.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера,

C.Л.Рубинштейна, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной, Б.М.Теплова,, В.Д.Шадрикова, Г.П.Щедровицкого, П.И.Пидкасистого, Т.И.Шамовой, Г.И.1Цукиной и др., обобщая которые можно сделать вывод, что в деятельности не только проявляются способности, но в ней они и создаются, формируя определенные качества личности.

По мере расширения и усложнения социального опыта сформировалась и выделилась как относительно самостоятельный вид человеческой-деятельности по передаче социального опыта деятельность педагогическая, важнейшей функцией которой и стала функция социального наследования.

Издавна музыкально-педагогическая мысль развивалась под влиянием двух направлений в педагогике: информационно-иллюстративной и развивающей.

Анализ отечественной музыкальной педагогики позволяет утверждать, что долгое время она находилась на позициях гностического, «знаниевого» подхода. Содержание музыкального образования трактовалось как дидактически обработанный «сгусток» науки по вопросам теории музыки, истории музыки и т.п., которые и предъявлялись для изучения как учащимся общеобразовательных школ, так и студентам. Основная цель обучения сводилась к освоению обобщенных результатов того, что было создано

предшествующим опытом поколений и зафиксированного в различных музыковедческих работах, статьях, монографиях, учебных пособиях и т.п. На обеспечение этих условий воспроизводящей учебной активности учащихся (студентов) ориентировалась деятельность учителя (преподавателя вуза), которому в процессе обучения предстояло продемонстрировать собственный образец способа выполнения задания, по возможности доходчиво объяснить его, а также обеспечить контроль над правильностью его выполнения или применения. Такое понимание организации учебного процесса «... дает понятие только об общей модели деятельности: педагог рассказывает -учащиеся слушают, осмысливают, запоминают (объяснение); педагог задает вопросы — ученики отвечают (беседа). Данный подход не раскрывает характера деятельности, способа руководства, а главное — характера процессов овладения знаниями и развития»1. Суть обучения, даже при наличии разных видов деятельности в организации учебно-воспитательного процесса, остается неизменной — это лишь варианты использования информационно-иллюстративного метода, рассчитанного на формальную фиксацию занятости учащихся и на внешнюю организацию их учебной активности (В.И.Загвязинский). Организация подобного рода деятельности не способствует в должной мере формированию музыкальности в целом, так как методы обучения обычно ограничены только общепедагогическими: беседа, рассказ, иллюстрация, упражнение и т.п.

Традиционный путь развития восприятия музыки, основывающийся на информационно-иллюстративной (аналитической) деятельности, определяется в научно-методической литературе следующей логикой работы: 1) вступительное слово учителя (окружение), где излагается программное содержание произведения, сообщаются сведения о выразительных средствах музыки, композиторе и т.п.; 2)слушание музыки; 3)анализ музыки; 4) повторное слушание. Исследование показало, что, начиная с дошкольного возраста, далее — школьного, в детских музыкальных школах, средних и высших учебных заведениях зачастую указанная логика «проникновения» в художественно-образное содержание произведения остаётся, к сожалению, до сих пор, что подтверждается специальной научной, учебно-методической литературой.

Анализ теоретических и методических предпосылок развивающей музыкальной педагогики обучения позволяет утверждать, что основные ее принципы были разработаны известными музыковедами, учеными, композиторами, как Б.В.Асафьев, М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, Е. В.Назайкинский, Е.А.Ручьевская, Е.М.Орлова, Б.М.Теплов, В.А.Цуккерман, Г.М.Цыпин, Б.Л.Яворский и др. При переориентации образовательного музыкально-педагогического процесса от знаниевого к личностно-ориентированному актуальным становится решение такого рода проблем, как создание условий для осознания каждым учеником (студентом) личностно значимой системы знаний и ценностей, необходимых и достаточных для

' Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования.-М.,2001.-С.68.

полноценного овладения основами деятельности с учетом взаимосвязи чувственных и рациональных знаний. Роль ученика в учебно-поисковой деятельности в таком случае состоит не в точном исполнении указаний учителя, а в возможности более полной реализации создаваемых им условий и предпосылок для осуществления поиска по типу делового партнерства, сотрудничества. В условиях развивающего обучения важным моментом является понимание логики развертывания учебной деятельности не только на операционном, но и тактическом и стратегическом уровнях в течение всего процесса образования, определяемого временными рамками и, конкретной программой. Организация такого учебного общения предъявляет определенные профессиональные требования к педагогу-музыканту, к его коммуникативным способностям и умениям. Перенос центра тяжести в процессе обучения с запоминания отдельных правил на усвоение основных закономерностей музыки и общих принципов построения практических действий позволяет существенно и эффективно влиять на творческую активность учащихся на уроках музыки и во внеурочной деятельности.

Во втором параграфе «Специальные методы в теории и практике формирования музыкальности учащихся и в профессиональной подготовке педагога-музыканта» на основе анализа специфики музыкально-педагогической деятельности выявлены и обоснованы специальные методы в теории и практике музыкального образования; представлены цели и задачи экспериментального обучения будущих педагогов-музыкантов с использованием специальных методов для личностного и профессионального осмысления их в предстоящей самостоятельной деятельности. ,

Философы давно отметили, что наряду с общими методами существуют специальные методы конкретных наук, и постичь предмет, проникнуть в его тайны можно только с помощью последнихВыявление и обоснование специальных методов в процессе исследования было связано с анализом основных систем музыкального воспитания как отечественных, так и зарубежных (Д.Б.Кабалевский, К.Орф, Эмиль Жак-Далькроз, Мария Монтессори, Шиници Судзуки и др.). Это позволило установить, что многие прогрессивные педагоги использовали разные виды телодвижения (пластику). Следовательно, музыкальное переживание, развертывающееся во времени, имеет не только слуховую, но и двигательную природу. Двигательные моменты приобретают принципиально существенное значение тогда, когда требуется произвольным усилием вызвать и удерживать содержание музыкального произведения, запоминать его. Музыкальность индивида активно развивается во взаимодействии с пластическим, пантомимическим чувством, которое извлекается из художественного контекста произведения. Эта способность опирается на освоение семиотических связей звука и смысла и на умение войти в художественный образ всем своим существом, пропуская его через тело и личность, ибо любой музыкально-пластический знак или интонация — это одновременно и дыхание, и напряжение мышц, и биение

' Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. -5-е изд.-М., 1987.- С.278.

сердца (В.В.Медушевский). Целостная звукосмысловая интонация осмысливается и как телесная интонация: из движений воздушных или грузных, вкрадчивых или стремительных, отточенных или небрежных лепится образ,, вырастают последующие уровни смысла. Любая интонация может быть осмыслена и в реальных жестах, пантомиме, ибо музыкальная интонация — это высказывание всего тела. Реально-пластическое прочтение музыки не искажает ее природу, а, наоборот, выявляет ее скрытый смысл. Речь идет не столько о слуховом восприятии, а, скорее, о процессе слухо-двигательном, в котором находят свое проявление, разные виды музыкального мышления личности: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое. С другой стороны, пластика (передача смысла телодвижением) позволяет педагогу сделать вывод из наблюдений за действиями индивида о том, насколько ученик (студент) проникает в интонационную сущность произведения музыкального искусства; выявить степень и интенсивность развития восприятия-мышления, музыкальных способностей и внести соответствующие коррективы в учебно-воспитательный процесс. Сказанным обосновывается метод пластического интонирования как специальный метод музыкального воспитания согласно теоретическим предпосылкам музыкальной психологии (Б.М.Теплов, В.В.Медушевский и др.) и музыкально-педагогической системе Ж.-Далькроза.

Не менее активно как в зарубежной, так и в отечественной музыкальной педагогике используется возможность развития музыкальности ребенка при обращении его к исполнительской деятельности на простейших музыкальных инструментах. Данная деятельность закрепилась в практике термином «элементарное музицирование». Это и есть метод, который естественно выводится из системы К.Орфа, М.Монтессори и др., который можно так и определить — метод элементарного музицирования. Игра на простейших музыкальных инструментах (элементарное музицирование) свидетельствует не только о степени развития чувства ритма, но и об особенностях протекания нервно-психических процессов у детей. Неритмичное исполнение может говорить о нарушении общих процессов возбуждения и торможения, мышечной скованности, отсутствии пространственных и мускульных ощущений.

Импровизация как специальный метод находит место во всех системах музыкального воспитания.

С целью активизации внимания к интонационным особенностям музыкальной ткани произведения педагоги- практики используют умышленное изменение одного из средств музыкальной выразительности в целях выявления того, что влечет за собой определенные изменения в целостном образе музыкального сочинения. По сути дела, педагог умышленно разрушает образный строй сочинения, добиваясь осознанности восприятия музыкальной ткани в её интонационном значении. Таким способом педагог достигает того, что ученики начинают осознавать: в музыке главное — не отдельные звуки, ритмы и т.д., а выражение общего настроения, жизненного содержания, ради которого и существуют звуки, ритмы пр. Данные наблюдения позволили

выделить такой специальный метод, как метод разрушения.

Анализ музыкально-педагогической концепции программы, предложенной Д. Б. Кабалевским, дает основание утверждать, что в ее основе лежит категория жанра как системообразующего элемента, направляющего освоение имманентных свойств музыки с учетом накопленного музыкального опыта ребенка.

Изучение теоретического наследия Д.Б.Кабалевского, личный опыт работы как с учащимися, так и студентами, позволили сделать вывод о функционировании такого специального метода, как метод обобщения через жанр. Обращение к основным жанрам дает возможность для постепенного и последовательного осознания школьниками состава существенных интонационных явлений, так как природа жанра в своей структуре объединила в едином комплексе все основные выразительные средства музыки, которые и представляют основу музыки. На этих жанрах, в основном, и начинает воспитываться с раннего детства музыкальное сознание ребёнка.

Обобщающая функция жанра, как подчеркивает Е.В.Назайкинскйй, проявляет себя не только при перенесении первичного жанра в новые условия. Она присуща жанру как определяющий все его остальные проявления принцип, теснейшим образом связанный с памятью. Жанр формируется и осознается как результат некоторого обобщения частных, единичных, но вариативно повторяющихся форм бытия музыки. Обобщение является важнейшей функцией музыкального жанра. «... При обращении к трем сферам музыки восприятие становится активно-творческим, аналитическим, устанавливаются многообразные связи музыки со всеми звеньями изучаемой в школе истории человеческого общества. «Три кита» делают более легким и естественным включение в музыкальные занятия многие темы, постоянно расширяющие и углубляющие музыкальную' культуру учащихся: речь музыкальная и речь разговорная; интонация в музыке; развитие музыки; различные типы (формы) построения музыки...»'.

Главенствующая функция метода обобщения через жанр заключается в обеспечении процесса обобщения основных закономерностей музыкального искусства, которые совпадают с закономерностями восприятия и развития музыкального мышления индивида. Жанр как художественный феномен исключительно важен для музыкальной практики - композиторской, исполнительской, педагогической, а также для теории и истории музыки и для исследовательской работы. Изучение жанров необходимо еще и потому, что оно не только помогает понять эстетическую сущность искусства, природу музыки, но и дает в руки хороший инструмент для анализа конкретных явлений музыкальной культуры.

Выделенные специальные методы способствуют развитию интонационного слуха, суть которого заключается в дифференциации смыслового и звукового содержания музыки, ибо в музыке есть неуловимые

1 Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы //Музыка: 1-3 клУ/Программы ср. общеобр. шк.-М.,1990.-С.12.

свойства, не поддающиеся познанию общими (беседа, рассказ, пояснение и т.п.) методами. В организации наблюдений за особенностями музыкальной ткани в процессе интонирования немаловажную роль следует отвести методам сравнения и сопоставления.

Специальные методы музыкального образования повышают внимание к соотношениям звука и смысла, решая задачи «погружения» в интонационную субъективность произведения. Использование данных методов ведет к обострению слуховых впечатлений, к обогащению жизненного опыта и знания о мире через слух, способствует активности в восприятии музыки. «...Только тогда, когда человек ощутит изнутри материал, которым оперирует музыка, явнее почувствует он течение музыки вовне»1. Добиться успехов в формировании музыкальности общими методами достаточно проблематично.

В музыкальной педагогике известны и такие методы, как метод моделирования художественно-творческого процесса, метод интонационно-стилевого постижения музыки, метод сопереживания, метод размышления о музыке, метод создания художественного контекста, метод уподобления характеру и контрастных переживаний (Л.В.Школяр, Е.Д.Критская, А.А.Мелик-Пашаев, Д.Б.Кабалевский, Л.В.Горюнова, О.П.Радынова и др.). Не претендуя на полноту и научную завершенность обозначенной проблемы, автором предлагается следующее определение специальных методов музыкального образования — это методы, соответствующие природе музыкального искусства и способствующие проникновению в интонационную субъективность музыкального произведения с целью выявления его художественно-образного содержания. Необходимо понимать, что при формировании музыкальности методы используются в совокупности, с учетом специфики музыкального искусства и его закономерностей. В теоретико-методической профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе специальные методы могут выступать в качестве способов реализации целей и задач музыкального образования.

Апробация специальных методов в процессе развития музыкальности студентов осуществлялась при освоении авторского курса «Методика преподавания музыки» (раздел «Методы музыкального образования»).

Третий параграф «Общие и специальные методы в теории и практике музыкального образования и в профессиональной подготовке студентов» посвящен обоснованию системы методов организации музыкально-педагогической деятельности: при развитии эмоциональной отзывчивости, эмпатии, художественно-образного восприятия, контроле и самоконтроле, стимулировании учебного процесса.

Согласно утверждениям педагогов-исследователей, сегодня существует более 50 различных методов организации учебной деятельности. Однако проблема систематизации общих и обоснования специальных методов организации деятельности на уроках музыки почти не представлена в

1 Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс.-Л., 1971.-С.34.

учебных пособиях для студентов средних специальных и высших педагогических образовательных структур.

Исследование проблемы классификации методов позволяет

констатировать, что единой и универсальной классификации методов обучения дидактам и методистам пока создать не удалось, ибо это весьма проблематично ввиду многокачественности и многофункциональности их существования в теории и практике учебной деятельности. Вызывает интерес и факт попытки найти универсальный метод музыкального образования школьников. «Жизнь многократно убеждала педагогов • в том, что многообразные задачи обучения просто невозможно решить при использовании одного или какого-то ограниченного круга методов. Любой же метод, используемый как универсальный, теряет эффективность, дискредитирует себя» (В.И.Загвязинский).1 Нельзя не согласиться с утверждением исследователя, что нет методов вообще плохих или вообще хороших. Все зависит от обстоятельств, места и времени, от той системы, в которой данное средство используется.

Обосновывая систему педагогических методов музыкального образования, мы исходили из того, что они отражают цель педагогического процесса, его основные функции и характеристики; характер взаимодействия учителя и ученика; способствуют формированию сознания личности в целостном педагогическом процессе.

Организуя аналитическую деятельность, учитель музыки использует возможности других видов искусств, связывая произведение с культурным контекстом, в условиях которого протекало творчество композитора, писателя, художника. Эффективным методом активизации восприятия образного содержания в данном случае будет являться метод проведения, исторических параллелей, в основе которого лежит принцип сопоставления произведений, созданных разными мастерами в разные эпохи, но объединенных единым образным содержанием. Наряду с указанными выше методами в процессе подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся мы использовали возможности кейс-метода,2 который предполагает применение в обучении различных методов и организационных форм обучения в зависимости от поставленных задач.

Исследование системы общих и специальных методов в профессиональной подготовке. будущего педагога-музыканта к формированию музыкальности учащихся и анализ этой проблемы с философско-культурологических, психолого-педагогических,

музыковедческих и методических позиций позволили выделить ряд принципиально важных положений, а именно:

-педагогическая деятельность предполагает при организации образовательного процесса использование методов обучения в соответствии

1 ЗагвязинскиЙ В.И. Теория обучения: Современная интерпретация:Учеб. пособие для стул. высш. пел. учеб. заведений.-М., 2001.-С.69.

Модернизация педагогического образования: Сборник методических рекомсндаций.-Иркутск: Изд-ео ГОУ ВПО «Иркут. гос. пед. ун-т», 2003.-107-111.

со спецификой изучаемого предмета;

-двустороииость понимания процессов развития восприятия музыкальной формы порождает и двусторонность теоретических взглядов на проблему методов организации деятельности педагогикой информационно-иллюстративной и педагогикой развивающей;

-организация музыкально-педагогической деятельности обусловлена функционированием методов общих и специальных в процессе формирования музыкальности.

В процессе исследования выявлено, что профессиональная подготовка педагога-музыканта в аспекте проблемы в соответствии со спецификой музыкально-педагогической деятельности предполагает использование системы общих и специальных методов, способствующих раскрытию музыкального, художественного миропонимания, философского осмысления явлений музыкального искусства.

Формирование музыкальности связано с разными видами художественно-педагогического анализа, которые предполагают использование в музыкально-педагогической деятельности соответствующих методов. Этим определяется познавательно-оценочная и социально-преобразующая функция общих и специальных методов музыкального образования.

Необходимость изучения системы методов в организации музыкально-педагогической деятельности, выявления их возможностей в развитии музыкальности индивида обосновало разработку авторского спецкурса «Проблема методов в музыкальной педагогике» и его апробацию в процессе опытно-экспериментальной работы.

Четвертая глава «Опытно-экспериментальное исследование содержания, форм и методов профессиональной подготовки педагога к формированию музыкальности учащихся» представлена двумя параграфами.

В первом параграфе «Организация опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования» раскрыто содержание основных этапов опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования; изложены принципы и содержание педагогической диагностики как гностического вчда деятельности педагога-музыканта; реализована модель содержания теоретической и методической подготовки специалиста на основе разработанных программ методики музыкального образования для студентов специальности «030700 -Музыкальное образование» и «031200 -Педагогика и методика начального образования»; представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

Опытная работа проводилась автором более двадцати лет и состояла из нескольких этапов.

Первый этап (1984-1994 гг.) - констатирующий эксперимент. Он был посвящен исследованию и оценке состояния теории и практики музыкального образования; анализу учебных планов, программ, методических материалов для вузов и педагогических колледжей (училищ) с точки зрения их содержательных характеристик в аспекте исследуемой проблемы; изучению

уровня подготовленности студентов и педагогов-практиков к формированию музыкальности учащихся.

Второй этап (1994-2002гг.) — формирующий эксперимент.

Исследовательская работа предполагала проектирование общей стратегии научного поиска и определение теоретико-методических ориентиров профессиональной подготовки будущих учителей музыки на основе изучения философско-культурологических, общенаучных и частнонаучных знаний как содержательных компонентов образовательного процесса вузовской подготовки специалиста. Выявлялся профессионально необходимый объем теоретико-методических основ с целью обеспечения готовности специалиста к будущей музыкально-педагогической деятельности в аспекте исследуемой проблемы. Осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ содержания подготовки специалистов высшего и среднего специального профессионального образования. Определялись условия и механизмы экстраполяции выявленных научных идей и технологических решений в систему профессионально значимых знаний, что позволило аргументировать необходимость целостного концептуального подхода к содержанию вузовской подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся. Разрабатывалась и апробировалась модель освоения содержания теоретических и методических основ профессиональной подготовки и уточнялись факторы формирования мотивации учебно-познавательной деятельности студентов. Уточнялись объект и предмет исследования, корректировались его гипотеза и задачи. Продолжался поиск наиболее эффективных путей и методов совершенствования профессиональной подготовки. Расширялась экспериментальная база.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) обобщался накопленный теоретический и практический материалы исследования. Анализировались результаты опытно-экспериментальной работы. Литературно оформлялась диссертация, уточнялась ее логика, переосмысливались отдельные теоретические положения.

В процессе поиска основных концептуальных идей, определяющих содержание профессиональной подготовки студентов и изучение уровня подготовленности педагогов-практиков к формированию музыкальности учащихся, были выделены компоненты (мотивационный, содержательный, операционный) теоретической и методической вузовской подготовки и разработаны специальные показатели, позволяющие фиксировать личностное и профессиональное развитие педагога-музыканта в процессе освоения спецкурса «Формирование музыкальности учащихся как теоретическая и методическая проблема профессиональной подготовки студентов педагогического вуза» и авторского курса «Методика преподавания музыки».

Профессиональным качеством специалиста, отражающим его готовность к предстоящей музыкально-педагогической деятельности (мотивационный компонент), мы считали его отношение к процессу познания и преобразованию музыкально-педагогической действительности.

Предполагалось, что сформированность данного качества может

соответствовать следующим критериям оценки отношения студентов к музыкально-педагогической деятельности:

-«высокая»- свидетельствует о заинтересованном, личностном отношении к данному процессу;

-«средняя»- указывает на устойчивый интерес к профессиональной деятельности;

-«низкая» - констатирует крайне слабое проявление интереса к освоению теоретико-методических знаний.

Критерием уровня готовности специалиста в содержательном компоненте являлось усвоение философско-культурологических, психолого-педагогических и т.п. научных знаний, представлений об их практической ценности в музыкально-педагогической деятельности и определялось следующими показателями:

-«высокий» - наличие теоретико-методических знаний в объеме, достаточном для проявления целостного подхода к анализу актуальных проблем музыкальной педагогики;

-«средний» — наличие знаний в объеме, ограниченном каким -либо одним видом (например, знаниями общенаучного характера); -«низкий» — отсутствие указанных знаний. Критерием готовности к методической деятельности в операционном компоненте выступало умение видеть и осознавать профессионально значимую проблему и находить способы ее решения. Уровень сформированности данного критерия выявлялся следующими показателями:

-«высокий» — студент определяет профессионально-значимую проблему и находит ее решение самостоятельно;

-«средний» — студент выполняет ограниченный круг мыслительных и практических действий с помощью преподавателя;

-«низкий» - студент не может выполнять входящие в структуру данного умения действия.

Результаты констатирующего среза представлены в таблице 1 (проводился в 1997-1998уч.г. на факультете ПМНО ЗабГПУ)

Таблица 1

Основные компоненты готовности Уровни проявления (общее кол-во студентов ФНК педвуза 120 чел.)

Низкий % Средний % Высокий %

Мотивационный 92 4 4

Содержательный 94 6 -

Операционный 98 2 -

Результаты констатирующего среза на основе выделенных критериев представлены в таблицах 2,3 (специальность «Музыкальное образование» 1998-2000г.г.)

Основные компоненты готовности Уровни проявления (общее кол-во студентов очной формы обучения 53 чел.)

Низкий % Средний % Высокий %

Мотивационный 12,3 56,7 31

Содержательный 28,7 41,3 30

Операционный 56,3 23,7 10

Таблица 3

Основные компоненты готовности Уровни проявления (общее кол-во студентов заочной формы обучения 48 чел.)

Низкий % Средний % Высокий %

Мотивационный 18 28 54

Содержательный 47,5 22,5 30

Операционный 56 32 22

Выявленные проблемы профессиональной подготовки студентов на данном этапе, а также исследование содержания их теоретической и методической подготовки позволили перейти к формирующему эксперименту, задачами которого являлись разработка модели содержания профессиональной подготовки в вузе будущих учителей музыки и учителей начальной школы в аспекте проблемы исследования и ее апробация.

Опытно-экспериментальное обучение осуществлялось в естественной обстановке, без нарушения логики и хода учебного процесса, без дополнительного учебного времени. Выявлялись условия, способствующие , актуализации философско-культурологических, психолого-педагогических, музыковедческих знаний в процессе теоретической и методической подготовки. Проверялась эффективность реализации разработанных спецкурсов по проблемам музыкального образования и авторского курса «Методика преподавания музыки». Предполагался поиск возможностей, которые смогли бы обеспечить студентам усвоение необходимых теоретических знаний в соответствии с практическими потребностями предстоящей музыкально-педагогической деятельности, личностными и профессиональными ценностными ориентациями, их применение в процессе дальнейшего целенаправленного обучения. Решая задачи исследования, мы использовали концентрический принцип систематизации учебного и практического материала, где смысловое «ядро» составляло понимание и осмысление специфики музыки как интонационного искусства на уровне как общего, так и профессионально ориентированного музыкального образования.

Содержание спецкурса «Формирование музыкальности учащихся как теоретическая и методическая проблема профессиональной подготовки студентов педагогических вузов» было представлено, в соответствии с

проблемой исследования, пятью основными разделами-блоками: «Теоретико-методологическое обоснование проблемы специфики музыки как вида искусства», «Формирование музыкальности как проблема музыкально-педагогической науки», «Развитие музыкального мышления и формирование музыкально-теоретических понятий как основа профессиональной подготовки педагога», «Проблема методов обучения в музыкальной педагогике», «Педагогическая диагностика в профессиональной подготовке учителя музыки». Представленные разделы-блоки логически связываются в систему и структурируются в автономные теоретико-методические блоки* образующие учебные модули, направленные на формирование профессионально необходимых теоретических знаний и практических умений. Теоретическая и методическая подготовка призвана была способствовать становлению личностно-ориентированного отношения студентов к профессионально значимым теоретико-методическим знаниям (мотивационно-ценностный компонент); усвоению студентами теоретических основ формирования музыкальности учащихся и их преломления в область музыкальной педагогики (содержательно-операционный компонент); стимулированию желания будущих педагогов заниматься самообразованием в области формирования музыкальности учащихся.

Результаты контрольного среза (1999-2000 уч.г.) профессиональной подготовки учителя начальных классов к самостоятельной музыкально-педагогической деятельности в соответствии с выше указанными компонентами и критериями представлены в таблице 4

Таблица 4

Основные компоненты готовности Уровни проявления (общее кол-во студентов ФНК педвуза 60 чел.)

Низкий % Средний % Высокий %

Мотивационный 25 44 31

Содержательный 38 46 16

Операционный 22 52 26

Результаты контрольного среза (2000-2002 гг.) представлены в обобщенном виде в таблицах 5,6 (специальность «Музыкальное образование)

_Таблица5

Основные компоненты готовности Уровни проявления (общее кол-во студентов очной формы обучения 53)

Низкий % Средний % Высокий %

Мотивационный 6,3 29,7 64

Содержательный 9,7 26,3 64

Операционный 11,2 23,8 65

Таблица б

Основные компоненты готовности Уровни ее проявления (общее кол-во студентов заочной формы обучения 48 чел.)

Низкий % Средний % Высокий %

Мотивационный 12 14 74

Содержательный 9 24 67

Операционный 18 26 56

Эффективность эксперимента ежегодно проверялась1 во время педагогических практик, где на уроках музыки студенты экспериментальной и контрольной групп оценивались по одним и тем же параметрам, что, на наш взгляд, выявляло уровень профессиональной подготовки и сформированность представлений о содержании музыкально-педагогической деятельности в целом и о формировании музыкальности учащихся в частности. В качестве таких параметров мы считали сформированность следующих умений: 1) планировать целостный процесс реализации поставленных музыкально-педагогических задач исходя из функций урока музыки; 2) оценивать уровень сформированное™ музыкальности учащихся, их общих и специальных способностей, посильности выполнения поставленных музыкально-педагогических задач на конкретном уроке; 3) аргументировать выбор методов и приёмов организации учебно-познавательной деятельности учащихся; 4) выбирать конкретный вид художественно-педагогического анализа и соответствующих его организации методов; 5) выявлять особенности организации общения при решении поставленных музыкально-педагогических задач; 6) умение самоанализа проведенных уроков музыки и внеклассных мероприятий, планирования, последующей работы с учащимися. Оценка соответствовала трем уровням: высокому, среднему, низкому: высокий - соответствие всем заданным параметрам; средний - соответствие пяти заданным параметрам (1,2,3,4,5); низкий - соответствие четырем заданным параметрам (1,2,3,4).

Срез проходил в естественных условиях педпрактики, когда на уроке присутствовали методист кафедры университета, учитель музыки образовательного учреждения, студенты.

По завершению формирующего этапа был проведен контрольный срез, результаты которого (экспериментальная и контрольная группы) представлены в таблице 7.

Таблица 7

Параметры Уровень 2000 2001 2002 2000 2001 2002

Экс. Экс. Экс. Контр. Контр. Контр.

1 высокий 74% 86% 78% 9% 16% 34%

средний 12% 9% 14% 52% 44% 28%

низкий 14% 5% 8% 39% 40% 38%

высокий 48% 52% 64% 7% 11% 18%

2 средний 23% 26% 18% 32% 53% 24%

низкий 29% 22% 18% 61% 36% 58%

3 высокий 46% 48% 51% 21% 39% 26%

средний 49% 47% 48% 28% 24% 32%

низкий 5% 5% 1% 51% 37% 42%

4 высокий 34% 38% 41% 12% 9% 17%

средний 57% 48% 52% 34% 53% 28%

низкий 9% 14% 7% 54% 38% 55%

5 высокий 48% 56% 62% 32% 38%' 26%

средний 16% 16% 14% 19% 24% 32%

низкий 36% 28% 24% 49% 38% 42%

6 высокий 82% 74% 68% 18% 34% 12%

средний 6% 13% 14% 53% 51% 64%

низкий 12% 13% 18% 29% 15% 24%

Наблюдение и анализ педагогической деятельности студентов по выше обозначенным параметрам позволяет судить о существенном преимуществе профессиональной подготовки студентов экспериментальной группы.

Третий этап опытно-экспериментальной работы был посвящен обобщению накопленного теоретического и практического материалов исследования, анализу результатов опытно-экспериментальной работы, литературному оформлению диссертации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выдвинутая в исследовании концепция связана с решением одной из актуальных задач современного высшего профессионального образования, с подготовкой студентов к формированию музыкальности учащихся.

В ходе проведенного исследования выявлена и обоснована совокупность теоретических предпосылок подготовки студентов педагогического вуза к формированию музыкальности учащихся. К ним относятся:

-интонационная теория музыкального искусства как искусства интонируемого смысла, являющаяся основой интерпретации категории музыкальности в содержании профессиональной подготовки педагога-музыканта;

-семантические возможности средств музыкальной выразительности в контексте специфики интонационной природы музыки;

-понимание музыкальности, являющейся профессионально значимым качеством педагога-музыканта, как многоаспектного комплекса индивидуальных характеристик личности: эмоционального отклика на музыку, музыкальных способностей, формирующих музыкальное сознание личности и ее потребностей на удовлетворение и самореализацию в разных видах музыкальной деятельности, содержание которых обусловлено спецификой музыкального искусства.

В диссертации доказано, что выделение феномена музыкальности позволяет рассматривать данное явление как одну из основных целей профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта в вузе. Реализуя свою педагогическую функцию, категория музыкальности выполняет системообразующую роль, связывая воедино все компоненты образовательного процесса, составляя фундамент профессиональной подготовки специалиста.

В ходе исследования определены и обоснованы педагогические условия теоретической и методической подготовки студентов педагогических вузов в контексте решения проблемы формирования музыкальности учащихся, которыми являются:

-интегративный подход к содержанию профессиональной подготовки, обосновывающий ее моделирование в форме взаимосвязанных компонентов -базовых и специальных учебных дисциплин, комплексно отражающих философско-эстетические, психолого-педагогические и содержательно-предметные требования, и форм учебно-образовательного процесса - в соответствии со спецификой музыкально-педагогической деятельности;

- развитие музыкального мышления как профессионального мышления педагога-музыканта;

- формирование понятийного аппарата на основе выявленных основных типов теоретических обобщений, позволяющих синтезировать понятийную сторону мышления с интонационно-образными представлениями с точки зрения их значимости в развитии восприятия художественно-образного содержания произведений музыкального искусства.

В ходе исследования доказано, что реализация модели содержания теоретической и методической подготовки студентов в аспекте решения задач формирования музыкальности учащихся способствовала:

-становлению личностно-ценностного отношения студентов, учителей-практиков к профессиональной музыкально-педагогической деятельности (мотивационно-ценностный компонент);

-устранению противоречий между теоретическими знаниями и умениями использовать их в практике формирования музыкальности учащихся;

-осуществлению анализа профессиональной деятельности, направленного на целостное осмысление проблем музыкальной педагогики (содержательно-операционный компонент);

-становлению профессионального мышления будущего специалиста и развитию его музыкально-педагогической интуиции.

Данные положения позволили сформулировать ряд новых предпосылок, определяющих содержание теоретико-методической подготовки педагога-музыканта в вузе в контексте его готовности к формированию музыкальности учащихся.

Исследование подтвердило, что освоение музыковедческих знаний будет эффективнее при условии преобразования их в систему «педагогического

музыкознания». Отсюда, «педагогическое музыкознание» составляет одну из основ теоретико-методической подготовки, направленной на профессионально-педагогическую ориентацию осваиваемых философско-культурологических, психолого-педагогических и музыковедческих знаний. Актуализация этого потенциала осуществляется в целостном образовательном процессе и обуславливается организацией межпредметных связей базовых и специальных дисциплин. Выявление интегративных возможностей базовых и специальных дисциплин позволило, во-первых, разработать и обосновать модель профессиональной подготовки педагога-музыканта в вузе, во-вторых, аргументировать содержание основных ее компонентов.

Комплекс философско-культурологических, психолого-педагогических и музыковедческих знаний и представлений о специфике музыки предполагает интегративность в системе профессиональной подготовки будущего педагога, а именно: учебные дисциплины - процесс обучения - учебно-познавательная деятельность - практическая деятельность.

Разработанная и аргументированная модель содержания теоретической и методической подготовки на основе выделения в качестве концептуального его «ядра» знаний о специфике музыки как интонационном искусстве отвечает современным требованиям к профессиональной подготовке педагога-музыканта в аспекте решения задач формирования музыкальности учащихся.

Подтверждена целесообразность использования системы общепедагогических и специальных методов организации музыкально-педагогической деятельности, способствующих раскрытию музыкального, художественного миропонимания, философского осмысления явлений музыкального искусства в содержании теоретической и методической подготовки педагога- музыканта в вузе.

Доказано, что общепедагогические методы музыкального образования отражают внешнюю, или вербально-поведенческую сторону музыкально-педагогической деятельности, связанную с выявлением знаний о музыке, композиторах, исполнителях и т.д. Специальные методы способствуют проникновению в интонационную субъективность музыкального произведения с целью выявления его художественно-образного содержания; развитию интонационного слуха, суть которого заключается в дифференциации смыслового и звукового содержания произведений музыкального искусства; развитию музыкальных способностей; обеспечивают стимулирующую и контролирующую сторону учебного процесса.

таким относятся принципы, выдвинутые ранее и модифицированные нами (принцип государственной политики в области образования, принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей, концептуальный принцип построения программы, структурно-содержательный принцип, принцип открытости-закрытости, принцип психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса); принципы, сформулированные автором исследования (принцип направленности содержания музыкального образования на развитие духовных потенциалов личности, принцип сохранение целостного интонационно-смыслового единства функционирования закономерностей музыкального искусства в структурно-содержательном (тематическом) аспекте программы).

Результатом достаточно успешной теоретической и методической подготовки будущих студентов музыки в аспекте исследуемой проблемы можно считать их умение свободно реализовывать полученные знания в практических действиях, находить альтернативные подходы к решению музыкально-педагогических задач, выявлять проблемы и аргументировать механизмы их решений в музыкально-педагогическом процессе в целом.

Данные опытно-экспериментальной работы и апробация содержания теоретических и методических основ подготовки педагога-музыканта в вузе к формированию музыкальности учащихся подтвердили выносимые на защиту основные положения исследования.

В процессе исследования обнаружено, что введение в ГОСТ второго поколения новых учебных дисциплин, формирующих методолого-методическую подготовку будущего специалиста, позволяет реализовывать основные аспекты содержания профессиональной подготовки студентов, однако достижение должного профессионального уровня подготовки прй раздробленности дисциплин становится проблематичным.

Как показала опытно-экспериментальная работа, реализация в учебном процессе вуза таких дисциплин, как «Методология музыкально-педагогического образования», «Музыкальная психология и психология музыкального образования», «История музыкального образования», «Теория и методика преподавания музыки», «Музыкально-педагогический практикум» преподавателями, не знающими особенностей деятельности учителя музыки, не имеющими практического опыта такой деятельности, не способствует становлению и совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей музыки в целом. Этим объясняется факт затруднений студентов при использовании психолого-педагогических и музыковедческих знаний в период организации педагогической практики в образовательных учреждениях, ибо обеспечить мотивационные, мировоззренческие, технологические позиции будущим специалистам при разных взглядах и разного уровня профессиональной компетентности многих преподавателей, реализующих задачи представленных дисциплин, достаточно трудно.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия проблем совершенствования высшего профессионального музыкально-педагогического образования. Но имеются достаточные основания полагать, что реализация разработанной модели теоретической и методической подготовки будущих педагогов-музыкантов, в том числе учителей-практиков, позволит совершенствовать процесс профессиональной подготовки в аспекте исследуемой проблемы, в чем и находит свое подтверждение выдвинутая нами гипотеза.

Содержание и основные выводы диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

Монографии, учебные пособия

1.Козлов Н.И. Теоретические основы профессиональной подготовки педагога к развитию музыкальности детей и юношества: Монография. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2002. - 19 усл.пл.

2.Козлов Н.И.Методика музыкального воспитания в общеобразовательной школе: Учебно- методическое пособие.- Улан-Удэ: ВСГИК, 1994.-7 усл.п.л.

3.Козлов Н.И.Проблема методов в музыкальной педагогике: Учебно-методическое пособие. — М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. — 4,1 усл.пл.

4.Козлов Н.И.Проблема методов в музыкальной педагогике: Учебно-методическое пособие. — Чита: ЗабГПУ,1998.- 3,1 усл.п.л.

Публикации в научных журналах и изданиях, в которых согласно перечню, утвержденному Президиумом ВАК, должны быть опубликованы результаты диссертации на соискание степени доктора педагогических наук

5.Козлов Н.И.В единстве теории и практики // Музыка в школе. — 1985. -№3. — 0,5 усл.п.л.

6.Козлов Н.И.Логика тематизма // Музыка в школе. — 1987. - №2. - 0,5 усл.пл.

7.Козлов Н.И.О «трех китах» и многом другом //Музыка в школе. - 1990. — №2. - 0,5 усл.п.л.

8.Козлов Н.И.Спецкурс «Проблемы методов в музыкальной педагогике» в профессиональной подготовке будущего учителя музыки // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: Материалы 1-ой Междунар. межвуз. науч-практ. конф. Екатеринбург, 29-31 марта 2001 г.-Том 3.- Екатеринбург, 2001. - 0,5 усл.п.л.

9.Козлов Н.И. Традиции и инновации в музыкальной педагогике// Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: Материалы 1-ой Междунар. науч-практ. конф. Екатеринбург, 29-31 марта 2001г.- Том 3.- Екатеринбург, 2001. - 0,5 усл.пл.

Ю.Козлов Н.И.Профессиональная подготовка студентов педагогического вуза в контексте решения задач развития музыкальности детей и юношества// Опережающее образование: концепции и технологии: Материалы международной научной конференции (г.Улан-Удэ, 5-8 июля 2004 г,) -Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2004. -0,5 усл.пл.

Научные статьи, тезисы докладов

П.Козлов Н.И.Совершенствование профессиональной подготовки педагога к развитию музыкальности детей и юношества — одно из условий обновления общего образования: Межвузовский сборник научных трудов «Актуальные проблемы профессионального образования: опыт, состояние, перспективы, тенденции». -Т. 2. -М.: МГОПУ, 2004. - 0,4 усл.п.л.

12.Козлов Н.И.Современное массовое музыкальное воспитание в России. -Chihese & Foreign Academic Work. - Number 2. - Jan.- 2004. - 0,2 ус.п.л.

13.КозловН.И. Аналитико-прогностический компонент профессиональной подготовки учителя музыки //Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспекты (25-28 ноября 2003): Материалы международной научно-практической конференции. — Часть 1. — Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004.-0,5 усл.п.л.

Н.Козлов Н.И. Духовная культура человека и искусство // Проблемы комплексного изучения человека в условиях Забайкалья: Тез. докл. региональной научно-практической конференции. - Чита: ЗабГПУ, 1995.- 0,3 усл.п.л.

15.Козлов Н.И.Искусство как средство развития духовных потенциалов личности // Вестник образования Забайкалья . - 2000.- № 8. -0,3 усл.пл.

16.Козлов Н.И.Работа по развитию музыкального мышления студентов начального факультета //Совершенствование профессиональной подготовки студентов по специальностям: учитель начальных классов и учитель русского языка и литературы. - Чита: ЧИЛИ, 1991.-1 усл.п.л.

17.Козлов Н.И.Развитие музыкально-педагогического мышления будущего учителя начальных классов // Подготовка будущего учителя к воспитанию сознательной дисциплины. - Чита.: ЧГПИ, 1990. - 0,3 усл.пл.

18.Козлов Н.И.Роль и значение искусства в развитии духовных потенциалов личности: Тез. докл. науч. конф. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2000.' -0,2 усл.п.л.

19.Козлов Н.И.Уроки музыки учат «яснее мыслить и глубже чувствовать» // Современный урок и воспитание сознательной дисциплины учащихся. -Чита: ЧГПИ, 1989.- 0,7 усл.п.л.

20.Козлов Н.И.Традиции и инновации в системе музыкального воспитания// Традиции и инновации в системе образования: Материалы региональной науч.-практ. конф. - Часть l.-Чита: Изд-во Забгпу, 1997.- 0,5 усл.п.л.

21.Козлов Н.И. Проблемы формирования художественной культуры будущего специалиста в условиях многоуровнего образования // Проблемы комплексного изучения человека. Человек в условиях Забайкалья: Материалы 2-й региональной науч.-практ. конф. Чита, 25-27 апреля 1995 г.- Чита, 1996.0,4 усл.пл.

Программы

22.Козлов Н.И. Методика музыкального воспитания с основами музыковедения: Программы педагогических институтов: Для специальности «Педагогика и методика начального обучения». - ГК НО СССР, 1991.- 2,1 усл.пл.

23.Козлов Н.И.Методика музыкального образования: Программы высших педагогических учебных заведений: Для специальности «Музыкальное образование».- М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. -1,8 усл.пл.

24.Козлов Н.И.Методика музыкального воспитания с основами музыковедения: Программа по специальности «031200 -Педагогика и методика начального образования». - Изд. 2-е, перераб. и доп.- Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2001.-3,1 усл.пл.

25.Козлов Н.И.Методика музыкального воспитания с основами музыковедения: Программы высших педагогических учебных заведений: Для специальности «03.12.00 -Педагогика и методика начального образования». -3-е изд., перераб. и доп. — М.: МГОПУ им. Шолохова, 2003. —3,1 усл.п.л.

Методические рекомендации

26.Козлов Н.И.Методические рекомендации по курсу «Методика музыкального воспитания с основами музыковедения». - Улан-Удэ:Изд.-полиграф.комплекс ВСГИК, 1991.-1,5 усл.пл.

27.Козлов Н.И.Методические рекомендации по разделу курса «Методика музыкального воспитания».- Чита, 1988. — 2,6 усл.пл.

28.Козлов Н.И.О состоянии учебно-воспитательного процесса по предмету «Музыка» в общеобразовательных школах Читинской области и основных направлениях работы методических объединений учителей музыки. -Члта: ИУУ, 1986.- 1 усл.пл.

Объем опубликованных работ по теме диссертации — 57,7 усл.пл.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Козлов, Николай Иванович, 2005 год

Введение.

Глава первая. Теоретические предпосылки подготовки студентов педагогических вузов к формированию музыкальности учащихся

1.1 .Интонационная природа музыкального искусства (философско-культурологический и искусствоведческий аспекты).

1.2.Семантические свойства средств музыкальной выразительности.

1.3.Формирование музыкальности как проблема музыкально-педагогической науки.

Глава вторая. Педагогические условия теоретической и методической подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся

ИЛ.Интегративный подход к содержанию профессиональной подготовки педагога-музыканта.

II.2.Развитие музыкального мышления как основа профессиональной подготовки студентов

И.3.Освоение понятийного аппарата будущим педагогом-музыкантом в контексте решения задач формирования музыкальности учащихся

Глава третья. Система общих и специальных методов в профессиональной подготовке будущего педагога-музыканта к формированию музыкальности учащихся.

III. 1.Интерпретация общих методов в музыкально-педагогической деятельности и в профессиональной подготовке студентов.

III.2.Специальные методы в теории и практике формирования музыкальности учащихся и в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

III.3.Общие и специальные методы в теории и практике музыкального образования и в профессиональной подготовке студентов.

Глава четвертая. Опытно-экспериментальное исследование содержания, форм и методов профессиональной подготовки педагога к формированию музыкальности учащихся.

IV. 1. Организация опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования.

IV.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретическая и методическая профессиональная подготовка студентов педагогических вузов к формированию музыкальности учащихся"

Актуальность исследования.

1.Стратегия модернизации содержания образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: ООО «Мир книги», 2001 щиеся развития как самой системы образования, так и проблем формирования личности обучающихся - субъектов и потребителей знаний.

Основные цели, сформулированные в Концепции модернизации российского образования на период до 20] 0 года, заключаются в расширении доступности образования, повышении его качества и эффективности. Проблема качества обучения молодежи становится центральной проблемой глобалистики, и от решения этой проблемы во многом зависит преодоление кризиса современной постиндустриальной или информационной цивилизации. В условиях, когда образование становится все более доступным, качество образования приобретает социальный характер.

Решение поставленных задач социо-культурного характера во многом определяется качеством художественного образования будущего педагога в вузе, где феномен художественной культуры должен рассматриваться как вид человеческой деятельности, формирующийся на основе обращения к разным видам искусств и направленностью процесса обучения на использование полученных знаний в школе.

С античных времен на искусство, как универсальную форму духовного обогащения личности, обращали внимание многие поколения философов (Аристотель, Аристоксен, Гераклит, Дамон, Демокрит, Сократ, Платон и др.) Ценные результаты эстетико-художественной рефлексии представлены и в последующих работах деятелей науки и искусства эпохи Возрождения, Просвещения, Нового времени (Г.Гегель, Ж.Ж.Руссо, Д.Локк, В.С.Соловьев, H.A.Умов, В.И.Вернадский, А.Ф.Лосев и др.) В XX веке среди отечественных авторов, занимающихся проблемами художественного образования, можно назвать многих ученых и педагогов-практиков, таких, как В.Ф.Асмус, Ю.Б.Борев,

A.И.Буров, В.В.Ванслов, Л.С.Выготский, А.Ю.Гончарук, В.И.Иванов,

B.П.Зинченко, Е.И.Игнатьев, Т.С.Комарова, А.Н.Леонтьев, Б.Т.Лихачёв, Н.М.Сокольникова, Л.Н.Столович, Б.М.Теплов, Ю.У.Фохт-Бабушкин, В.П.Фёдоров, Т.Я.Шпикалова и др. Эти ученые видели решение многих социальных проблем в духовном переустройстве отдельной личности и общества в целом благодаря эстетическому и художественному воспитанию и образованию.

Анализ исследований, посвященных психолого-педагогическим, дидактическим аспектам роли и значения искусства, позволил установить взаимосвязь уровня художественного воспитания с общим развитием личности (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин и др.), что дает основание рассматривать любой вид художественного образования, в том числе и образования музыкального, как процесс овладения духовными ценностями, выработанными человечеством на протяжении многовекового культурного развития.

Однако конец XX века и начало нынешнего характеризуется многими исследователями как активный период формирования зрелищных, массовых жанров развлекательного типа, праздничных массовок. Меняется роль и функции музыкального искусства. Музыка начинает восприниматься по-новому: как шум, как материал для фонотеки, как предмет развлечения, теоретических и идеологических спекуляций. Меняется расстановка и функции участников музыкальной коммуникации - композитора, исполнителя, слушателя, критика, педагога, чему способствуют новые формы распространения музыки: радио, звукозапись, телевидение и т.д. Все более и более в сознании массового слушателя музыка выполняет в большей мере рекреационно-развлекательную, нежели духовно-эстетическую, формирующую роль. При этом стремительно утрачиваются социальные функции музыкального искусства: познавательная, ценностно-ориентировочная, созидательная, коммуникативная, преобразовательная, просветителъская, воспитательная. Приобщение к музыкальному искусству развлекательного типа на современном этапе развития общества приобретает массовый характер в ущерб искусству классическому, рассчитанному на подготовленного и образованного слушателя.

Значительный вклад в развитие музыкознания и музыкальной педагогики внесли такие исследователи, как Б.В.Асафьев, М.Г.Арановский, Л.А.Баренбойм, Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Г.Г.Нейгауз, М.С.Каган, Д.Б.Кабалевский, В.Д.Конен, А.С.Оголевец, Е.М.Орлова, А.С.Соколов, В.В.Стасов, С.С.Скребков, Ю.Н.Холопов, В.А.Цуккерман, В.Н.Цуккерман, Е.А.Ручьевская, Б. Л.Яворский и многие другие.

Исследования, раскрывающие различные аспекты педагогики музыкального образования, были разработаны и предложены Э.Б.Абдуллиным, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Н.А.Ветлугиной, Ю.Б.Алиевым, Н.Я.Брюсовой, Л.В.Горюновой, О.ЕГ.Радыновой, Д.Б.Кабалевским, Л.Л.Надировой, И.Н.Немыкиной, Е.В.Николаевой, А.И.Медведевой, Л.А.Рапацкой, К.В.Тарасовой, Н.А.Терентьевой, Б.М.Целковниковым, Г.М.Цыпиным, А.И.Щербаковой, Л.В.Школяр и др.

Категория музыкальности, как основы музыкальных способностей, была исследована в отечественной и зарубежной науке в первой половине XX века. Основным признаком феномена музыкальности, по определению Б.М.Теплова, считается эмоциональный отклик на музыку, обеспечивающийся достаточно развитыми как общими, так и специальными музыкальными способностями. Б.М.Теплову принадлежит заслуга в обосновании неразрывной связи между выделенными музыкальными способностями, эмоциональной и слуховой сторонами музыкальности. Он утверждал, что полноценное музыкальное переживание зависит от умения различать особенности музыкальной ткани: высоту, громкость, окраску звука, при этом тонкость слуха, его дифференцировочная способность формируется и совершенствуется в зависимости оттого, насколько сильно и глубоко переживается музыка. Основное, что должно интересовать и педагога, и исследователя, по мысли ученого, это вопрос не о том, какова изначальная природная музыкальность того или иного ученика, а о том, каковы должны быть пути ее развития.

В целом Б.М.Тегтловым разработана и обоснована система научного знания о музыкальности как основополагающей категории в музыкальном образовании [308].

В последние несколько десятков лет в работах по музыкальной психологии отмечается тенденция к расширению сферы понимания музыкальности. Так, например, Е.Виллеме предпринята попытка выделить ведущие способности (мелодия, гармония, ритм) и показать динамику свойств музыкальности под влиянием соответствующей деятельности. В работе Е.Сеги «Изучение музыкальности» (1957) в качестве компонентов музыкальности выделены ритмический, мелодический, гармонический, полифонический, тональный и внутренний слух, а также значение в музыкальной деятельности интеллекта, музыкальной памяти, эмоций и фантазии. П.Михель (1962) выдвигает положение, согласно которому решающим фактором музыкальной одаренности становится специфическое взаимодействие музыкальных способностей. Наряду с утверждением в структуре музыкальности эмоциональной основы сенсорных и интеллектуальных способностей, существует тенденция включения в нее музыкальной памяти (Д.Бентли, Е.Гордон, К.Габриэль,А.Л.Готсдинер Р.Дрейк, К. Сишор, Б.М.Теплов, Л.Мейер, В.А.Крутецкий, В.Янг и др.).

В работах отечественных педагогов-музыкантов прослеживается стремление ввести в структуру музыкальности общие музыкально-эстетические и психомоторные способности, необходимые для тех или иных видов исполнительской деятельности (Н.А.Ветлугина, В.Д.Остроменский и др.).

В современном музыкознании большое внимание уделяется музыкальному мышлению (М.Г.Арановский, А.Н.Сохор и др.)[13,290]. Музыканты-педагоги

Л.А. Баренбойм и Г.М.Цыпин рассматривают музыкальное мышление в структуре музыкальности в качестве полноценного компонента[40,335].

Анализ исследований отечественных и зарубежных ученых позволяет рассматривать музыкальность как целостность, а музыкальные способности как органические части, компоненты, ее составляющие. Опираясь на эти труды, музыкальность мы будем рассматривать как психическое новообразование, которое может быть и предопределено генетически. Даже одаренный человек, если не будет своевременно организована соответствующая деятельность, не будет подозревать о существовании своих задатков и музыкальных способностей, данных ему от природы.

И, наконец, следует выделить противоречие между теоретическим освоением музыковедческих, психолого-педагогических знаний и их практическим применением в процессе самостоятельной музыкально-педагогической деятельности. В реально сложившейся системе подготовки педагогических кадров к самостоятельной музыкально-педагогической деятельности многие, даже достаточно разработанные методологические, музыковедческие, психолого-педагогические научные установки зачастую не осознаются, не воспринимаются студентами, поскольку в процессе учебы не была сформирована потребность в их практическом применении. По-прежнему в практической деятельности педагога-музыканта возникают трудности, связанные с умениями планировать целостный процесс обучения и оценивать уровень музыкальности учащихся в контексте развития их общих и специальных способностей.

Цель исследования - научно-теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование содержания, форм и методов профессиональной подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся.

Объект исследования - процесс профессионального музыкального образования студентов в педагогическом вузе.

Обосновать совокупность теоретических предпосылок подготовки студентов педагогического вуза к формированию музыкальности учащихся; проанализировать положения интонационной теории и семантические средства музыки, составляющие методологическую основу постановки проблемы музыкальности как категории педагогической науки.

2.Определить педагогические условия подготовки будущих учителей музыки к формированию музыкальности учащихся.

3.Определить содержание теоретической и методической профессиональной подготовки студентов вуза, направленной на решение задач формирования музыкальности учащихся.

4.Охарактеризовать комплекс общих и специальных методов в профессиональной подготовке педагога-музыканта в контексте проблемы формирования музыкальности.

Методологической основой исследования явились:

-утверждения русских философов Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина, В.И.Блинова, В.Г.Власова, А.Ф.Лосева, А.Л.Никифорова, В.С.Соловьева, Г.С.Тульчинского и др. о своеобразии воздействия искусства на психологию человека;

-интонационная М.Г.Арановского, В.В.Медушевского, М.И.Ройтерштейна, Б.Л.Яворского и др.;

-дидактические основы и теоретические положения современной педагогической науки, изложенные Ю.К.Бабанским, В.И.Загвязииским, В.В.Краевским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластёнииым и др.;

-теоретические основы науки и практики художественно-творческого развития и межличностного общения в области искусства в работах отечественных и зарубежных авторов, таких, как К.Ауэр, К.А.Абдульхановой-Славской, теория Б.В.Асафьева и ее развитие в работах А.И.Волкова, Ю.А.Кремлёва, Л.А.Мазеля, М.К.Михайлова, Е.В.Назайкинского, Е.М.Орловой, С.С.Скребкова, В.Н.Холоповой, В.А.Цуккермана,

Б.Г.Ананьева, Б.Г.Божович, Л.С.Выготского, Е.Л.Григоренко, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, Б.Т.Лихачева, С.Л.Рубинштейна, Т.С.Комаровой, Д.Н.Узнадзе, Н.М.Сокольниковой, Ю.У.Фохт-Бабушкина и др.;

-научные концепции в области музыкальной педагогики, авторами которых являются Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Баренбойм, Т.А.Колышева, Б.Д.Критский, А.И.Николаева, Е.В.Николаева, Л.А.Рапацкая, Г.П.Стулова, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр и др.;

- проблемы социологии и деятельности в трудах Г.С.Батищева, Л.П.Буева, М.С.Кагана, А.В.Маргулиса, А.Н.Сохора и др.

Концептуальные положения исследования:

2.Категория музыкальности в работе рассматривается: в традиционном понимании как «эмоциональный отклик на музыку как на некоторое содержание» (Б.М.Теплов); как категория сознания личности в единстве его телесной, чувственно-аффективной и языковой природы (А.Я.Гуревич, Е.П.Крупник, А.Мерриам, А.В.Торопова и др.)[80,150,185,313]; как комплекс общих и частных музыкальных способностей, обеспечивающих музыкальное сознание индивида и его потребностей в направленности удовлетворения и самореализации в разных видах музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской, слушательской); как профессионально-значимое качество педагога-музыканта; как одна из важнейших целей профессиональной деятельности учителя музыки, обусловленной спецификой содержания музыкального образования.

3.Профессиональная подготовка студентов к формированию музыкальности учащихся реализуется в содержании высшего музыкально-педагогического образования при следующих педагогических условиях: а) освоении «педагогического музыкознания» (Л.А.Рапацкая) [251] как основы функционирования теоретических и методических знаний; б) интеграции базовых и специальных дисциплин; в) развитии музыкального мышления и формировании понятийного аппарата будущего педагога-музыканта; г) использовании системы взаимосвязанных общепедагогических и специальных методов обучения в музыкально-педагогической деятельности студентов.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых выделяются: методы теоретического анализа (сравнительно - сопоставительный, ретроспективно-перспективный); моделирование; проектирование; диагностирование (тестирование, письменная интерпретация учебно-познавательной, практической деятельности); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные (пилотажный, констатирующий, поисково-созидающие варианты эксперимента); методы статической обработки данных; педагогический эксперимент.

База исследования и основные его этапы. Исследование проводилось на базе Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского (ЗабГПУ), Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова (МГОПУ), ВосточноСибирской академии искусства и культуры (ВСАИК), Читинского института повышения квалификации работников образования (ЧИГЖРО), педагогических колледжей, общеобразовательных структур г.Читы и Читинской области.

Всего экспериментальным исследованием было охвачено свыше 600 педагогов-музыкантов общеобразовательных школ, школ с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла, дошкольных образовательных учреждений; более 80 преподавателей вузов и колледжей; более 200 студентов по специальности «030700-Музыкальное образование» ЗабГГТУ и ВСАИК и столько же будущих педагогов дошкольного и начального звена образования, таким образом более 400 студентов.

Исследование проводилось с 1984 по 2004 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1984-1994 гг.) изучалось состояние теории и практики музыкального образования. Выявлялись особенности музыкально-педагогической деятельности педагогов-музыкантов в различных образовательных учреждениях. Анализировались учебные планы, программы, методические материалы для вузов и педагогических колледжей (училищ) с точки зрения их содержательных характеристик. Осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ содержания профессиональной подготовки специалистов в вузах и колледжах (училищах) на основе изучения нормативной и инструктивно-методической документации. Определен исходный категориальный аппарат исследования. Выявлена степень разработанности проблемы содержания профессиональной подготовки специалистов к формированию музыкальности учащихся и разработана общая стратегия научного поиска определения теоретических и методических основ содержания профессиональной подготовки педагога-музыканта к формированию музыкальности учащихся.

На втором этапе (1994-2002гг.) уточнялась модель освоения теоретических и методических основ содержания профессиональной подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся, обосновывалась ее структура, вносились коррективы. Проводились констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента, в ходе которого апробировалась и проверялась эффективность предложенной модели. Разрабатывалось содержание лекцион-но- практических курсов для студентов вуза, преподавателей педагогических колледжей, педагогов-музыкантов общеобразовательных учреждений.

Научная новизна работы заключается в том, что в диссертации обоснована экспериментально проверенная концептуальная модель содержания теоретической и методической подготовки будущего педагога-музыканта к формированию музыкальности учащихся.

Определены педагогические условия теоретической и методической подготовки студентов к формированию музыкальности учащихся, которыми являются: а) интеграция базовых и специальных дисциплин, комплексно отражающих философско-эстетические, психолого-педагогические и содержательно-предметные требования к процессу профессиональной подготовки педагога-музыканта; б)освоение «педагогического музыкознания», отражающего общие закономерности музыкального искусства и вооружающего студентов специальными методами интерпретации музыковедческих и культурологических знаний в музыкально-педагогической деятельности; в) развитие музыкального мышления как основы профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта; Сформирование понятийного аппарата, позволяющего синтезировать понятийную основу с интонационно-образными представлениями, определять их значимость в организации предстоящей деятельности; д)освоение выделенной и обоснованной системы общих и специальных методов музыкального образования.

Система методов музыкального образования представлена: а) общепедагогическими, отражающими внешнюю или вербально-поведенческую сторону музыкально- педагогической деятельности, связанную с выявлением знаний о музыке, композиторах, исполнителях и т.д. и имеющими место как на уроках музыки, так и на других изучаемых в школе предметах: беседа, рассказ, пояснение, наглядность, дискуссия, работа с учебником, проведение исторических параллелей, кейс-метод и т.п.; б) специальными методами, которые характерны для организации учебной деятельности только на уроках музыки: обобщение через жанр, импровизация, пластическое интонирование, элементарное музицирование, разрушение, метод сопереживания, метод создания художественного контекста и др., способствующими проникновению в интонационную субъективность музыкального произведения с целью выявления художественно-образного содержания.

Специальные методы в их совокупности позволяют:

- развивать музыкальные способности;

- обеспечивать стимулирующую и контролирующую сторону учебного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Внесен вклад в интерпретацию интонационной теории музыкального искусства как методологической основы содержания профессиональной подготовки педагога-музыканта в вузе к формированию музыкальности учащихся.

4.Обоснована система общих и специальных методов организации музыкально-педагогической деятельности студентов, обеспечивающая их подготовку к формированию музыкальности учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная модель вузовской подготовки студентов к формированию музыкалы-юсти учащихся позволяет обеспечить более высокий уровень теоретической и методической профессиональной подготовки педагога-музыканта. Материалы исследования могут быть использованы при реализации в учебном процессе вуза таких дисциплин, как «Методология музыкально-педагогического образования», «Музыкальная психология и психология музыкального образования», «История музыкального образования», «Музыкально-педагогический практикум», «Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования»; при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров; в процессе организации и проведения педагогических практик.

Внедрение результатов исследования.

Представленные в работе результаты нашли свое отражение в публикациях автора в педагогической печати: монографии, изданных учебных пособиях, методических рекомендациях, программах спецкурсов, научных статьях и тезисах и др., общим объемом более 50 печатных листов, а также в докладах и выступлениях на международных конференциях, межрегиональных семинарах, совещаниях.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Теоретическими предпосылками подготовки студентов педагогических вузов к формированию музыкальности учащихся являются: а) педагогическая интерпретация категории музыкальности в содержании музыкально-педагогического образования в контексте интонационной теории; б) функционирование системы педагогического музыкознания, позволяющей интегрировать музыковедческие, психолого-педагогические и методические компоненты профессиональной подготовки учителя в единое целое; в)формирование музыкальности студентов как профессионально-значимого качества будущего педагога-музыканта.

-интегративный подход к содержанию профессиональной подготовки, обосновывающий ее моделирование в форме взаимосвязанных компонентов: базовых и специальных учебных дисциплин, комплексно отражающих фило-софско-эстетические, психолого-педагогические и содержательно-предметные требования, и форм учебно-образователы-юго процесса - в соответствии со спецификой музыкально-педагогической деятельности;

- развитие музыкального мышления как профессионального мышления педагога-музыканта;

3. Профессиональная подготовка педагога-музыканта к формированию музыкальности учащихся в соответствии со спецификой музыкально-педагогической деятельности предполагает использование системы общих и специальных методов, способствующих раскрытию музыкального, художественного миропонимания, философского осмысления явлений музыкального искусства, где:

-общепедагогические методы музыкального образования отражают внешнюю или вербально-поведенческую сторону музыкально- педагогической деятельности, связанную с выявлением знаний о музыке, композиторах, исполнителях и т.д.;

4. Анализ, оценка и иерархия содержания музыкального образования в аспекте решения задач формирования музыкальности учащихся определяются принципами модифицированными (принцип государственной политики в области образования, принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей, концептуальный принцип построения программы, структурно-содержательный принцип, принцип открытости-закрытости, принцип психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса) [292.С.8,17,299,300] и принципами, сформулированными автором исследования (принцип направленности содержания музыкального образования на развитие духовных потенциалов личности, принцип сохранения целостного интонационно-смыслового единства функционирования закономерностей музыкального искусства в структурно-содержательном (тематическом) аспекте программы).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, приложения. Библиография содержит 358 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выдвинутая в исследовании концепция связана с решением одной из актуальных задач современного высшего профессионального образования -подготовкой студентов к формированию музыкальности учащихся.

- развитие музыкального мышления как профессионального мышления педагога-музыканта;

- формирование и освоение понятийного аппарата на основе выявленных основных типов теоретических обобщений, позволяющих синтезировать понятийную сторону мышления с интонационно-образными представлениями с точки зрения их значимости в развитии восприятия художественно-образного содержания произведений музыкального искусства.

-становлению личностно-ценностного отношения студентов, учителей-практиков к профессиональной музыкально-педагогической деятельности (мотивационно-ценносшый компонент);

Исследование подтвердило, что освоение музыковедческих знаний будет эффективнее при условии преобразования их в систему педагогического музыкознания. Отсюда, педагогическое музыкознание составляет одну из основ теоретико-методической подготовки, направленной на профессионально-педагогическую ориентацию осваиваемых философско-культурологических, психолого-педагогических и музыковедческих знаний. Актуализация этого потенциала осуществляется в целостном образовательном процессе и обуславливается организацией межпредметных взаимосвязей базовых и специальных дисциплин. Выявление интегративных возможностей базовых и специальных дисциплин позволило, во-первых, разработать и обосновать модель содержания профессиональной подготовки педагога-музыканта в вузе, во-вторых, аргументировать содержание основных ее компонентов.

Комплекс философско-культурологических, психолого-педагогических и музыковедческих знаний и представлений о специфике музыки предполагает интегративность в системе профессиональной подготовки будущего педагога, а именно: учебные дисциплины - процесс обучения - учебно- познавательная деятельность - практическая деятельность.

Разработанная и аргументированная содержательная модель теоретической и методической подготовки на основе выделения в качестве концептуального его «ядра» знаний о специфике музыки как интонационном искусстве отвечает современным требованиям к профессиональной подготовке педагога-музыканта в аспекте решения задач формирования музыкальности учащихся.

Экспериментальное исследование подтвердило целесообразность определения ряда педагогических принципов, обеспечивающих в своей совокупности оптимальные условия диагностирования содержания программ музыкального образования школьников, проектирования индивидуально-личностного подхода к процессу формирования музыкальности учащихся. К таким принципам относятся следующие: а) модифицированные в соответствии с задачами диагностирования содержания музыкального образования (принцип государственной политики в области образования, принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей, концептуальный принцип построения программы, структурно-содержательный принцип, принцип открытости-закрытости, принцип психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса); б) принципы, сформулированные автором исследования (принцип направленности содержания музыкального образования на формирование духовных потенциалов личности, принцип сохранения целостного интонационно-смыслового единства функционирования закономерностей музыкального искусства в структурно-содержательном (тематическом) аспекте программы).

В процессе исследования обнаружено, что введение в ГОС второго поколения новых учебных дисциплин, формирующих мето дол о го-методическую подготовку будущего специалиста, позволяет реализовывать основные аспекты содержания профессиональной подготовки студентов, но достижение должного профессионального уровня подготовки при раздробленности дисциплин становится проблематичным.

Как показала опытно-экспериментальная работа, реализация в учебном процессе вуза таких дисциплин, как «Методология музыкально-педагогического образования», «Музыкальная психология и психология музыкального образования», «История музыкального образования», «Теория и методика преподавания музыки», «Музыкально-педагогический практикум» преподавателями, не знающими особенностей деятельности учителя музыки, не имеющими практического опыта такой деятельности, не способствует становлению и совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей музыки в целом. Этим объясняется факт затруднений студентов при использовании психолого-педагогических и музыковедческих знаний в период организации педагогических практик в образовательных учреждениях, ибо обеспечить мотивационные, мировоззренческие, технологические позиции будущим специалистам при разных взглядах и разного уровня профессиональной компетентности многих преподавателей, реализующих задачи представленных дисциплин, достаточно трудно.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Козлов, Николай Иванович, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие для преподавателей, читающих спецкурс, аспирантов, слушателей ФГЖ. - М.: Изд-во «Прометей» МГПУ им. В.И.Ленина, 1990 г. - 188 с.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1983. - 112с.

3. Абдуллин Э.Б. Теория и методика музыкального образования школьников: Программа-конспект. -М.,1996. -53 с.

4. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 336 е.: ноты. - (Б-ка учителя музыки).

5. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). Воронеж, 1998. - 351 с.

6. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры подростков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1987. 32 с.

7. Алфеевская Г.С. Теория и методика музыкального воспитания. Вопросы музыкознания в профессиональной деятельности учителя: Спецкурс: Для студентов музыкально-педагогического факультета. М.: Изд-во МГОПУ, 1998. -87 с.

8. Андреев А.Л. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства: Методологические аспекты проблемы. М., 1981,- 192 с.

9. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учеб. пособие для студ высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. -128 с.

10. Античная музыкальная эстетика: Собр. текстов А.Ф.Лосева.- М.,1960,- 1 16с. П.Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе. -М.:Просвещение, 1983. 219 с.

11. Арановский М. Симфонические искания Л.: Сов. Композитор, 1979. -287 с.

12. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С. 90 - 128.

13. Ардаширова Э.Д. Эстетическая категория «Катарсис». М.,1994. - С. 6- 13.

14. Арисмеиди A.JI. Дошкольное музыкальное воспитание / Пер. с исп.; Общ. ред. М. Шауре; Вст. статья Ю.В.Ванникова; Послесл. Л.И. Айдаровой, Э.Е. Захарова. М.: Прогресс, 1989. - 176 с.

15. Аристотель. Политика. Поэтика //Памятники мировой эстетической мысли: В 5 т. /Ред-сост. В.П.Шестаков. М.,1962,- Т. 3.-613 с.

16. Аристотель // Соч.: В 4-х т.- М.,1981. -Т.4.- 830 с.

17. Арчажникова Л.Г. Личностный подход к профессии учителя музыки // Методологические проблемы музыкальной педагогики: Материалы межреспубликанской научно-практической конференции. М., 1991. - С.28.

18. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. - М., 1984,- 1 11 с.

19. Арчажникова Л.Г. К вопросу о структуре профессиональных качеств учителя музыки в системе высшего заочного образования. М., 1980,- 128 с.

20. Асафьев Б.В. Путеводитель по концертам,- Изд.2-е,- М., 1978. -200 с.

21. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -Изд. 2-е. / Ред. и вступ. статья Е.М.Орловой. Л.,1973,- 143 с.

22. Асафьев Б.В. Избранные труды. -Т.2. М.: АН СССР, 1954. 384 с.

23. Асафьев Б.В. Избранные труды. -Т.З. -М.: АН СССР, 1954. 335 с.

24. Асафьев Б.В. Книга о Стравинском,- Изд. 2-е Л., 1977. 280 с.

25. Асафьев Б.В. М.И.Глинка. Л.: Музыка, 1978.-311 с.

26. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Кн.1, 2. Л.Музыка, 1971. -376 с.

27. Асафьев Б.В. О музыке XX века. Л.: Музыка, 1982. - 199 с.

28. Асафьев Б.В. О музыке Чайковского. Л.: Музыка,1972. - 376 с.

29. Асафьев Б.В. О народной музыке. Л.: Музыка, 1987. - 248 с.

30. Асафьев Б.В. О симфонической и камерной музыке. М.: Музыка, 1981.-216 с.

31. Асафьев Б.В. О хоровом искусстве. Л.: Музыка, 1980. - 215 с.

32. Асафьев Б.В. Об опере.: Избр. ст. Л.: Музыка, 1978. - 200 с.

33. Асафьев Б.В. Русская музыка XIX и начала XX века,- Изд. 2-е. —Л., 1979. -344 с.

34. Асмус В.Ф. Эстетические принципы театра К.С. Станиславского.: Сб. статей. -М., 1988. -264 с.

35. Бабанский Ю.К.Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М.Лросвещение, 1982. -192 с.

36. Бабанский Ю.К. Совершенствовать методологию педагогических исследований // Сов.педагогика,- 1986,- №3.

37. Баренбойм J1.A. Путь к музицированию: Исследование. -Изд.2-е, доп. JL, 1979.- 268 с.

38. Баренбойм JI.A. Музыкальное образование //Музыкальная энциклопедия. -М., 1976,- Т.З.-С. 763-787.

39. Баренбойм JLA. Об основных тенденциях музыкальной педагогики XX века // Советская музыка,-1971. №8. - С. 96-111.

40. Безбородова JI.A., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб пособие для студ. муз. фак. педвузов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416 с.

41. Белецкий C.B. Технологии XXI века в музыкальном образовании и просвещении: сборник методических материалов на основе работы ЭДМШ,- Омск, 1999,- 32 с.

42. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Уральский гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1994,- 116 с.

43. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989,- 207 с.

44. Бережанский П.Н. Абсолютный музыкальный слух: сущность, природа, генезис, способ формирования и развития,- М.,2000,- 101 с.

45. Библер B.C. Научное творчество. -М.: Педагогика, 1969. 154с.

46. Бодина Е.А. Воспитательные функции музыки: эволюция и современные тенденции реализации: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 32 с.

47. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте // Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. - 264 с.

48. Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 224 с.

49. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии. 1982. - №2.

50. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.- 96 с.

51. Брушлинский A.B. Взаимосвязь профессионального и личностного аспекта мышления. М, 1982. - 118 с.

52. Бурьянек И.К. К историческому развитию теории музыкального мышления // В кн.: Проблемы развития музыкального мышления: Сб. ст./ Сост.- ред. М.Г.Арановский. -М.: Музыка, 1974,- С. 30.

53. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Ю. К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

54. Вендрова Т.Е. Интонационное учение Б.В.Асафьева как одна из основ новой программы по музыке для общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1981 — 153с.

55. Вендрова Т.Е. Раскрыть музыку как саму жизнь // Музыка в школе. 1988. -№3. -С. 22-28.

56. Вендрова Т.Е. Художественно-педагогический анализ на уроке музыки // Музыка в школе. 1989. - №3. - С.10-16.

57. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г.Безрогова. М., 1996. - 269 с.

58. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967,415 с.

59. Ветлугина H.A., Кенеман A.B. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. М.: Просвещение, 1983,- 255 с.

60. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по специальности «Педагогика и методика начального обучения» /Под ред. М.В.Гамезо и др. -М., 1984.-256 с.

61. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской; Науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989,- 224 с.

62. Возрастные особенности усвоения знаний: младшие классы школы / Под. ред.Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М, 1966. - 442 с.

63. Володин A.A. Психологические аспекты восприятия музыкальных звуков: Дис. . канд. искусствоведения. -М., 1969,- 164 с.

64. Восприятие музыки /Под ред. В.Н. Максимова. -М., 1980. 186 с.

65. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1987 . - 344 с.

66. Выготский Л.С. Научное наследство // Собрание сочинений/ Под ред. М.Г.Ярошевского: В 6 т. М.: Педагогика, 1984,- Т.6.-400 с.

67. Гарбузов H.A. Внутризонный интонационный слух и методы его развития. -М.:Музыка, 1951.- 124 с.

68. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР. -М., 1959. -Т.1. С.446.

69. Гегель Г.Ф. Эстетика: В 4-х т. / Под ред. М.Лифшица. М., 1969,- Т.3.-621 с.

70. Глазман М.С. Научное и художественное мышление,- М.: Просвещение, 1973.- 117 с.

71. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология. Теория. Практика.-Киев, 1986,- 197 с.

72. Гершунский Б.С. Философия образования. М.:000 «Флинта», . 998,- 427 с.

73. Гродзенская IT.Л. Слушание музыки в начальной школе. М.: АПН РСФСР, 1962.- 88 с.

74. Громов Е,С. Природа художественного творчества. М.: Просвещение, 1986.-239 с.

75. Горюнова Л. Говорить языком искусства // Музыка в школе. 1990. - № 3. -С. 8-13.

76. Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г., Синцова Л.К. Стандарт многоуровневой подготовки социальных педагогов и социальных работников как основа качества подготовки кадров для учреждений социальной сферы. Барнаул, 2001,- 116 с.

77. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода: Монография. -М.Школа, 1994. 184 с.

78. Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». -М.,1993.-48 с.

79. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М.: Просвещение, 1972,- 243 с.

80. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986,- 240 с.

81. Диалектика и теория творчества: Монография /Под ред. С.С.Гольдентриха, А.М.Коршунова.-М., 1987,- 198 с.

82. Диденко В.Д. Искусство и философия. -М., 1986,- 63 с.

83. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. -М.: Просвещение, 1989. 207 с.

84. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978,- 289 с.

85. Дружинин В.П. Психология общих способностей. СПб.: Издательство «Питер», 1999.-368 с.

86. Друянов Л.А. Законы науки, их роль в познании. М., 1980. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. - Сер. Философия. - № 11.).

87. Евстифеева Н. Анализ жанровой природы музыки //Музыка в школе. 1990. - №4.-0.15-18.

88. Емельянов В.В., Никитин П.С. Философская культура молодого специалиста. М., 1987,-133 с.

89. Зальцман A.M. О механизме звуковысотного слуха //Вопросы психологии. -1983,-№2.-С. 118-124.96.3анков Л.В. Избранные педагогические труды-М.: Педагогика, 1990.-424 с.

90. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т.- Т. 1: Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

91. Зверев И.Д. Соотношение частных методик и дидактики //Вопросы психологии. 1981. - №1. с. 19-24.

92. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

93. Зись А .Я. Виды искусства. М.: Знание, 1979,- 128 с.

94. Зись А.Я. Эстетика: идеология и методология. М., 1984,- 237 с.

95. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия /Сост. О.А.Апраксина. М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

96. Ильина Г.А., Руднева С.Д. К вопросу о механизме музыкального переживания //Вопросы психологии.-1971,- №5. С. 66-74.

97. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -208 с.

98. Искусство анализа художественного произведения: Пособие для учителя / Сост. Т.Г.Браже. -М.: Просвещение, 1971. -240 с.

99. Искусство и школа. -М.: Просвещение, 1981. 288 с.

100. Исследование художественных интересов школьников / Под общ. ред. Е.В.Квятковского, Ю.У. Фохта-Бабушкина. М.:Педагогика, 1974. - 160 с.

101. Кабалевский Д. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

102. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя/ Сост.В.И.Викторов.- М.:Просвещение, 1981.-192 с.

103. Кабалевский Д.Б. Сила искусства. М.: Просвещение, 1984. - 142 с.

104. Кабалевский Д. «Метод наложения треугольников», или о музыке доступной и недоступной для детей //Музыка в школе. 1989. - № 4. - С.6-7.

105. Каган М.С. О путях исследования специфики искусства // Вопросы эстетики.-1960. -№ 3. С. 46-84.

106. Каган М.С. Человеческая деятельность. -М., 1974,- С. 53.

107. Кадцын JIM. Музыкальное искусство и творчество слушателя. -М.:Высшая школа, 1990. 303 с.

108. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981,- 200 с.

109. Карпова Э.Э. Формирование системности знаний студентов педвузов (в процессе музыкально-теоретической подготовки): Дис. . канд. пед. наук. -Одесса, 1982. 147 с.

110. Карпова Г.А. Методы педагогической диагностики: Учеб. пособие,- Екатеринбург, 2001,- 43 с.

111. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы /социологический аспект/. Саратов, 1974. - 224 с.

112. Коган Г.М. Избранные статьи: Вып.З. -М., 1985,- 184 с.

113. Козлов Н.И. В единстве теории и практики // Музыка в школе. 1985. -№3. - С.7-9.

114. Козлов Н.И. Духовная культура человека и искусство// Проблемы комплексного изучения человека в условиях Забайкалья: Тез. докл. региональной научно-практической конференции. Чита: ЗабГПУ, 1995,- С. 68-72.

115. Козлов Н.И. Искусство как средство развития духовных потенциалов личности // Вестник образования Забайкалья . 2000,- № 8. - С. 28-34.

116. Козлов Н.И. Логика тематизма // Музыка в школе. 1987. - №2. - С.11-13.

117. Козлов Н.И. Методика музыкального воспитания в общеобразовательной школе: Учебно- методическое пособие,- Улан-Удэ: ВСГИК, 1994.-112 с.

118. Козлов Н.И. Методика музыкального воспитания с основами музыковедения: Программа по специальности «0301200 -Педагогика и методика начального образования»,- Изд.-2-е, доп. и перераб,- Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2001.-40 с.

119. Козлов Н.И. О «трех китах» и многом другом //Музыка в школе. 1.990. -№2.-С.30-31.

120. Козлов Н.И. Проблема методов в музыкальной педагогике: Учебно-методическое пособие. Чита: ЗабГПУ,1998,- 51 с.

121. Козлов Н.И. Методика музыкального воспитания с основами музыковедения: Программы педагогических институтов: Для специальности «Педагогика и методика начального обучения». ГК НО СССР, 1991.-28 с.

122. Козлов Н.И. Роль и значение искусства в развитии духовных потенциалов личности // Современное дошкольное и начальное образование: опыт, проблемы: Тез. докл. науч. конф. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2000,- С. 21- 24.

123. Козлов Н.И. Теоретические основы профессиональной подготовки педагога к развитию музыкальности детей и юношества: Монография. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2002. - 301 с.

124. Козлов Н.И. Традиции и инновации в музыкальной педагогике // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: Материалы 1-ой Междунар. науч-прак. конф.: Екатеринбург, 29-31 марта 2001г. Т. 3,-Екатеринбург,2001.-С. 28-30.

125. Козлов Н.И. Учебные программы практики студентов. Чита: Изд-во За-6ГПУ, 1999. -18 с.

126. Козлов Н.И. Аналитико-прогностический компонент профессиональной подготовки учителя музыки: Материалы международ, науч.практ. конференции. Чита: Изд-во ЗабГИУ, 2004.-С. 119-124

127. Козлов Н.И. Методика музыкального образования: Программы высших педагогических заведений: Для специальности «Музыкальное образование»,- М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова. -М., 2003. -22 с.

128. Козлов Н.И. Проблема методов в музыкальной педагогике: Учебно-методическое пособие. М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. - 51 с.

129. Козлов Н.И. Современное массовое музыкальное воспитание в России.-Chihese & Foreign Academic Work.- Number 2,- Jan.- 2004. 118-119 c.

130. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. 3-е изд., исправ. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 416 с.

131. Кононова Н.Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. М, 1990. - 159 с.

132. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев, 1968. - 187 с.

133. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного истори-ко-педагогического процесса. М., 1994. - 265 с.

134. Костогрыз Т.А. Освоение студентами педагогического вуза пространственных компонентов музыкального образа в условиях взаимодействия искусств: Дис. . канд. пед. наук,- М.,1996. 196 с.

135. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Минск,1987.-223 с.

136. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.,1977. -С. 211-212.

137. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому М.: Педагогическое общество России, 2000. - 36 с.

138. Критская Е.Д. и др. Музыка-М.: Просвещение, 1998. 144 с.

139. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность. -М.,1999,-С. 5.

140. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. Ростов н/Д: «Феникс», 2002. -288 с.

141. Крылова Н.Б. Эстетические отношения: содержание и функции. -М.,1980. 64 с. (Новое в жизни, науке, технике,- Сер. Эстетика,- № 12).

142. ЛарошГ.А. Избр. Статьи: Вып.1. Л., 1974.-230 с.

143. ЛарошГ.А. Избр. Статьи: Вып.2. Л., 1975.-357 с.

144. Ларош Г.А. Избр. Статьи: Вып.5. Л., 1978. - 334 с.

145. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии //Избранные психологические произведения. -М.: Просвещение, 1983,- Т. 1. -С. 324-330.

146. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. -М.-Педагогика, 1983. - 320 с.

147. Либерман E.H. Творческая работа пианиста с авторским текстом М., 1988.- 234 с.

148. Лосев А.Ф. Античная музыкальная эстетика: Собр. текстов А.Ф.Лосева: Предисл. В.П.Шестакова. М.,1960. - 304 с.

149. Лоукотка И. О религии и искусстве. М.,1979. - 64 с.

150. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. М.: Советский композитор, 1978. - 351 с.

151. Мазель Л.А. О мелодии. М.:Музгиз,1952. - 300 с.

152. Мазель Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. М.,1982. -328 с.

153. Мазель Л.А.Цуккерман В. Анализ музыкальных произведений. М., 1967,- 527 с

154. Малюшин Б.И. Формирование теоретического мышления на образной основе // Вопросы психологии. М,- 1986. - №1. - С.90.

155. Максимов В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание личности. -Л.Д988,- 195 с.

156. Медушевский В.В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы: Дис. . д-ра. искусств,- M., 1981. 380 с.

157. Медушевский В.В. Интоннационная форма музыки // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / Л.В. Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др.- 2-е изд. М., 1999,- 336 с.

158. Медушевский В.В. Музыковедение // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева,- М.:Просвещение, 1993,- 240 с.

159. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.Музыка, 1976. - 253 с.

160. Медушевский В.В. О методе музыковедения // Методологические проблемы музыкознания. -М.:Музыка, 1987. С .206-230

161. Медушевский B.B. Строение музыкального произведения в связи с его направленностью на слушателя: Автореф. дис. . канд. искусств. М., 1971. -26 с.

162. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. -М.Д993. 262 с.

163. Медведева И.А. Формирование профессионального художественного мышления будущего учителя музыки: Дис. . д-ра пед. наук. М.,2002. -327 с.

164. Медянников А.И. Психология развития музыкальных способностей детей и взрослых: Учеб. пособие для студентов и аспирантов музыкально-педагогических факультетов. -М.: РИД «Альфа» МГОПУ им. Шолохова, 2002.- 82 с.

165. Мелик- Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. -М, 1981.- 96 с.

166. Методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб.пособие для учащихся пед. училищ по спец. 03.08. «Дошкольное воспитание» / Под. ред. Н.А.Ветлугиной. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 270 с.

167. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. 030500 «Муз. воспитание», 030700 «Преподавание в нач. классах общеобразоват. шк.». М.: Просвещение, 1989. - 207 с.

168. Методические рекомендации к урокам музыки в общеобразовательной школе. -М.: Музыка, 1971. 288 с.

169. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов. М.:Изд. центр «Академия», 2002.-416 с.

170. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов. -М.:Изд. центр «Академия»,2001. -386 с.

171. Методологические проблемы музыкознания: Сб. ст. М.Музыка, 1987. -231 с.

172. Методологические проблемы музыкальной педагогики: Материалы межреспубликанской научно-практической конференции. Москва, 1991.-125 с.

173. Методолого-методическая подготовка учителя музыки: Материалы VU международной научно-практической конференции. М.,2002. -145 с.

174. Мерриам А. Антропология музыки: физическое и вербальное поведение //Альманах музыкальной психологии: Сб.34,- М.,2001.

175. Миронова H.A. Реформа музыкального образования как проблема музыковедческого исследования: Дис. .канд. искусств,-М., 1991 166 с.

176. Михайлов М. Стиль в музыке. JL:Музыка,- 1981,- 262 с.

177. Музыка в 4 7 классах: Метод, пособие для учителя /Т.А.Бейдер, Т.Е.Вендрова, Е.Д.Критская и др.; Под ред. Э.Б.Абдуллина; Науч. руководитель Д.Б.Кабалевский. - М.: Просвещение, 1986. - 239 с.

178. Музыка в начальных классах: Методическое пособие для учителя / Э.Б. Абдуллин, I.A. Бейдер, Т.Е. Вендрова и др.; Науч. рук. Д.Б. Кабалевский. -М.: Просвещение, 1985.- 140 с.

179. Музыка наших дней: Современная энциклопедия «Аванта+». -М.: Аванта +,2002.-432 с.

180. Музыка. Что о ней должен знать современный человек: Словарь. М.: РИПОЛ Классик, 2002. - 608 с.

181. Музыкальное воспитание в современном мире: Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию (ИСМЕ). -М., 1973.- 416 с.

182. Музыкальное воспитание дошкольников: Учебник / Радынова О.П. и др. 2-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр «Академия», 1998. -224 с.

183. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Школяр, В.А.Школяр. Е.Д.Критская и др.; Под ред. Л.В.Школяр. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 232 с.

184. Музыкальное образование: Историко-теоретическая подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 Музыкальное образование. - М.: Флинта, 1999. - 256 с.

185. Музыкальное образование: Методолого-методическая подготовка учителя музыки: Программы дисциплин по специальности 030700 Музыкальное образование: Для педагогических университетов и институтов. - М.: Флинта, 2000.-200 с.

186. Музыкальное воспитание в современном мире: Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию (ИСМЕ) /Отв. ред. Д.Б.Кабалевский. М., 1973. - 416 с.

187. Модернизация педагогического образования: Сборник методических рекомендаций,- Иркутск: Изд-во ГОУ ВПО «Иркут. гос. пед. ун-т», 2003,- 274 с.

188. Назайкинский Е.В. Музыка как память культуры и культура памяти //История и современность: Сб. науч. трудов /Отв. ред. Е.В.Назайкинский. -М.Д990.-С. 3-15.

189. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972,365 с.

190. Назайкинский Е.В. Понятия и термины в теории музыки. Методологические проблемы музыкознания: Сб. статей. М.Музыка, 1987,- 231 с.

191. Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003,- 305 с.

192. Науменко Т.И., Алеев В.В. Музыка. 5 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип,- М.: Дрофа,2001. - 224 с.

193. Науменко Т.И., Алеев В.В. Музыка. 8 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Дрофа, 2001. 144 с.

194. Науменко Т.И., Алеев В.В. Музыка. 7 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 160 с.

195. Науменко Т.Н., Алеев В.В. Музыка. 6 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа,2001 - 160 с.

196. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.Д967. - 309 с.

197. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учеб. пособие,- Екатеринбург, 1993. 64 с.

198. Немыкина И.Н. Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки: Дис. . д-ра. пед. наук,- М., 1997.

199. Немыкина И.Н, Теоретические основы формирования обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки: Монография,- Екатеринбург, 1997. 156 с.

200. Никифоров A.C. Эмоции в нашей жизни. М.: Сов.Россия, 1974. - 272 с.

201. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества.-М., 1972.- 155 с.

202. Никифорова О.И. Психологические вопросы восприятия художественной литературы. -М., 1.972. 152 с.

203. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России (историко-теоретический и педагогический аспекты): Дис. . д-ра. пед. наук. М., 2000.-393 с.

204. Новикова Г.П. Эстетическое воспитание и развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста: Методические рекомендации для педагогов, воспитателей и музыкальных руководителей. М.: АРКТИ, 2002.- 224 с.

205. Новое педагогическое мышление /Под ред. A.B. Петровского. М., 1989.- 280 с.

206. Оганов A.A. Теория отражения и искусство. М., 1978,- 132 с.

207. Оголевец A.C. Введение в современное музыкальное мышление. М., 1946,- 465 с.

208. Одоевский В.Ф. Музыкально-литературное наследие. М., 1956.-465 с.

209. Озолин Г.А. Об интонации как основе музыкально-эстетического воспитания школьников /Под ред. В.В.Давыдова. Душанбе, 1974 - С. 185-197.

210. Орлова Е. Б.В. Асафьев. JI.Музыка, 1964. - 461 с.

211. Орлова Е., Крюков А. Академик Борис Владимирович Асафьев: Монография. Л.:Сов. композитор, 1984. - 272 с.

212. Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность. М., 1984302 с.

213. Орф К. Шульверк. Итоги и задачи //Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. М., 1978. - 54 с.

214. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -368 с.

215. Павлов И.П. Полн. собр. соч .-М.-Л., 1952,- Т. 5,- С.26.

216. Педагогика и психология высшей школы: Серия «Учебники, учебные пособия». -Ростов на - Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

217. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1983,- 608 с.

218. Педагогический поиск /Сост. И.Н.Баженова . М.: Педагогика, 1988. -544 с.

219. Петров В.М. Количественные методы в искусствознании // Пространство и время художественного мира: Выпуск 1. М.: Смысл, 2000. - 204 с.

220. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ТОО "Пассим", 1994. -304 с.

221. Пиличяускас A.A. Познание музыки как педагогическая проблема //Музыка в школе. 1989,- №1,- С. 6-11.

222. Пиличяускас A.A. Проблемы музыкальной педагогики: уровень, решение, декларативность// Методологические проблемы музыкальной педагогики: Материалы межреспубликанской научно-практической конференции, М., 1991.

223. Психологические и педагогические проблемы музыкального образования : Межвузовский сб. трудов: Вып. 4,- Новосибирск, 1998. С. 16-18.

224. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. -М.: Наука, 1982.- 309 с.

225. Плеханов Г.В. Избранные философские произведения: В 5 т. Т. 5. -М., 1958.- 903 с.

226. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 400 с.

227. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

228. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. -М.:Гуманит. изд. центр Владос, 2001. Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.

229. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987 . 144 с.

230. Портянкин 3. Метод «воспитания таланта» в американской музыкальной педагогике //Музыка в школе. 1991,- № 1. - С.60-63.

231. Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты: Материалы VI международной научно-практической конференции. Москва, 2002.-134 с.

232. Проблемы музыкального мышления: Сб.ст./Сост. и ред. М.Г.Арановский . -М.: Музыка, 1974. -336 с.

233. Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа /Сост. Е.О. Яременко. М.: Дрофа, 2001. - 288 с.

234. Программы средней общеобразовательной школы. Музыка 1-3 классы трехлетней начальной школы. М.,1990.- 160 с.

235. Психологические и педагогические проблемы музыкального образования: Межвузовский сб. трудов: Вып 4 /Отв. ред. В.М. Цеханский,- Новосибирск: НТК им. Глинки, 1986. 155 с.

236. Психологическое сомообразоваиие: читая зарубежные учебники // Проблемы психологии личности. М.:Школа-Пресс, 1992. - 112 с.

237. Психология и педагогика: Учебное пособие /Под ред. К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптевой, В.А.Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 320 с.

238. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений /Автор-сост. В.И.Мижериков. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

239. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук,- М.Д991. 450 с.

240. Рапацкая Л.А. Музыкальная педагогика: иллюзия науки или научная реальность? //Музыкальное образование и подготовка учителя музыки, взгляд в XXI век: Материалы третьей межд. науч. практ. конф. /Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева. -М.Д996.-С.42-43.

241. Рапацкая Л.А. Подготовка учителя музыки к формированию художественной культуры школьников. М.: МГОПИ, 1992. - 112 с.

242. Рапацкая Л.А. Русская художественная культура: Учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 608 с.

243. Раппопорт С.Х. Природа искусства и специфика музыки //Эстетические очерки. Избранное: Сб. ст./Сост. И.А.Константинов, С.Х.Раппопорт. М., 1980.-С.63 - 102.

244. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1989. - 141 с.

245. Реброва Е.Е. Формирование мировоззренческой ориентации студентов музыкально-педагогических факультетов в условиях профессиональной подготовки. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1990. - 150 с.

246. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно- популярный очерк. Томск: Пеленг, 1993. - 64 с.

247. Ригина Г.С. Уроки музыки в начальных классах. М.'.Просвещение, 1986, -160 с.

248. Ригина Г.С. Уроки музыки в начальных классах: Из опыта работы в 1-2 классах /Под ред. Л.В.Занкова. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

249. Римский-Корсаков H.A. «Снегурочка» весенняя сказка: Тематический разбор. -М., 1954.- 32 с.

250. Римский-Корсаков H.A. Поли. собр. соч.: Лит. произведения и переписка,- Т. 2. -М, 1963.- 280 с.

251. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.:Политиздат,1960. -С. 438 440.

252. Рубинштейн Л.С. Исследования по психологии восприятия: Сб. ст. -М., 1947.- 374 с.

253. Рубинштейн Л.С. О мышлении и путях его исследования,- М., 1958.-147с.

254. Рубинштейн Л.С., Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968,- 104 с.

255. Рубинштейн Л.С. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: Сб. ст. М.: АПН СССР, 1960. - 126 с.

256. Рубинштейн Л.С. Исследования по психологии восприятия: Сб. ст. М.: АПН СССР, 1947.-374 с.

257. Ручьевская Е.А. Поэзия и музыка. М.Музыка, 1978 . -111 с.

258. Ручьевская Е.А. Современные вопросы музыкознания. ML Музыка, 1976.- 154 с.

259. Ручьевская Е.А. Функция музыкальной темы. Л.'.Музыка, 1977. - 160 с.

260. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

261. Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. нач. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. -136 с.

262. Серов А.Н. Избр. статьи,- Т. 2. -М., 1957,- 226 с.

263. Симонов П.В. Что такое эмоция? М.,1966. -93 с.

264. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.- 150 с.

265. Скребков С.С. Интонация и лад //Сов. Музыка. -1967.-№-2.- С. 89- 94.

266. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. -М., 1973.- 446 с.

267. Славин A.B. Наглядный образ в структуре познания. М.: Просвещение, 1971.-270 с.

268. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ высш. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина: в 2 ч. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. -Ч. 2,- 256 с.

269. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психологического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 230 с.

270. Соболевская О.С. К.С.Станиславский работает, беседует, отдыхает. М., 1988.- 368 с.

271. Соколов A.C. О типологии методов художественного мышления // Музыкальная композиция XX века. Диалектика творчества. -М.: Музыка, 1992. -С.26-41.

272. Соколов О.В. О принципах структурного мышления в музыке. В кн.: Проблемы музыкального мышления / Под ред. М.Г.Арановского. -М.: Музыка, 1974,-С. 153-254.

273. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: В 3-х т.- Т.1. -М.Музыка, 1980-1983.-295 с.

274. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки,- Т.2. М.: Музыка, 1982.- 295 с.

275. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. М, 1975. - 64 с.

276. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. -Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Музыка, 1970. - 192 с.

277. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. -М, 1974. С. 62-63.

278. Сохор А.Н. О методологии научного познания искусства // Вопросы социологии и эстетики музыки: Кн. 2. Л., 1981. - 295 с.

279. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Т.П. Ерофеевой. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 344 с.

280. Способин И.В. Музыкальная форма. М, 1972. - 401 с.

281. Станиславский К.С. Работа актера над собой. -М., 1985,- 479 с.

282. Стасов В.В. Избр. соч. -Т. 3. -М., 1952. 319 с.

283. Старчеус М.С. Слух музыканта. М.: Моск. гос. консерватория им. П.И.Чайковского. -М.,2003. - 640 с.

284. Степин B.C. Российская философия сегодня, проблемы настоящего и оценки прошлого //Вопросы философии,- 1997, № 5,- С. 3-14.

285. Степин B.C. Россия и Запад: Взаимодействие культур: Материалы круглого стола//Вопросы философии. -1992. -№6,- С. 46.

286. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. -М., 1998. 368 с.

287. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1988. -272 с.

288. Сугоняева Е.Э. Музыкальные занятия с малышами: Методическое пособие для преподавателей ДМШ. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 176 с.

289. Тарасов Г.С. Музыкальное воспитание и развитие личности // Вопросы психологии,- 1990,- №4. С. 131-134.

290. Тарасов Г.С. Психология музыкальной потребности / на материале классического музыкального искусства : Дис. . д-ра. псих, наук: В форме научи. доклада. М., 1991. -47 с.

291. Тарасова K.B. Онтогенез музыкальных способностей: Педагогическая наука реформе школы / Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. -М. Ледагогика, 1988,- 176 с.

292. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие /Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др. -2-е изд. -М.:Флинта, 1999.-336 с.

293. Теория и практика личностно- ориентированного образования: Материалы круглого стола//Педагогика.- 1996. -№5,- С. 72 80.

294. Терентьева H.A. Теоретические основы высшего музыкально-педагогического образования: Монография. СПб.,1996. - 78 с.

295. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т.- Т.1.- М.: Педагогика, 1985.-328 с.

296. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. -Т.2 М.:Педагогика, 1985. -360 с.

297. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. -Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.-214 с.

298. Толстой А.Н. Поли. собр. соч.: В 15-ти т. -М., 1949,- Т. 2,- С. 75.

299. Толстой Л.Н. Об искусстве //Полн. собр. соч.: В 90 томах,- Т. 62. М., 1953,- 575 с.

300. Торопова A.B. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике . -М, 1997.- 104 с.

301. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы //Избр. пед. соч.: В 2-х т.-Т. 1.-М., 1953,- С.17-18,

302. Федорец Р.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л,,1983.-С. .88.

303. Философия образования для XXI века. М.,1996. -207 с.

304. Философия, социология, психология искусства и музыкальная педагогика: Хрестоматия: ВыпЛ.-Ч 1/Сост.Э.Б.Абдуллин, Б.М.Целковников. -М., 1991.-110 с.

305. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. -М., 1987,- 590 с.

306. Флоренский П.А. Статьи и исследования по истории и философии искусства и археологии /Сост. игумен Андроник (А.С.Трубачев). М.: Мысль, 2000.-446 с.

307. Фролкин В. Традиционные и новаторские черты современных зарубежных систем массового музыкального воспитания: Межвузовский сб. трудов /Сост. и отв. ред. М.М.Берлянчик. -Новосибирск, 1989,- С.59 75.

308. Хвостова И.А. Социально- педагогические условия развития любительского музицирования в контексте культурной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -Тамбов, 2000. 197 с.

309. Холопов Ю.Н. О формах постижения музыкального бытия //Вопросы философии. 1993. - №4,- С. 106-114.

310. Холопова В.Н. Теория музыки: мелодика, ритмика, фактура, тематизм. -СПб.:Издательсво «Лань»,2002. 368 с.

311. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2119 «Музыка» /Сост. О.А.Апраксина. -М.: Просвещение, 1987. -272 с.

312. Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы: Сборник трудов: Вып. 13 / Сост. и отв. ред. М.М.Берлянчик,- Новосибирск, 1989. 245 с.

313. Хуторской A.B. Практикум по дидактике и методикам обучения . СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

314. Целковников Б.М. Музыкальная педагогика сегодня, проблема духовности //Методологические аспекты музыкознания и музыкальной педагогики: Материалы всероссийск. науч. конф. -Краснодар, 1997. С.45 -48.

315. Целковников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений у будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки: Дис. . д-ра пед. наук,- Краснодар, 1999. -258 с.

316. Целковников Б.М. Философия рефлексии в профессионально-творческой деятельности педагога-музыканта // Информационная культура личности, прошлое, настоящее, будущее. Краснодар, 1996. - С.311-313.

317. Цуккерман В. Музыкально-теоретические очерки и этюды. М., 1970. -559 с.

318. Цуккерман В. Анализ музыкальных произведений.-М. .Музыка,1974,-с.133-235.

319. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1978. - 28 с.

320. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано . М.: Просвещение, 1984. -176 с.

321. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся. М.,1994. -384 с.

322. Человек в мире художественной культуры. Приобщение к искусству: процесс и управление /Отв. ред. Ю.У.Фохт Бабушкин. - М.: Наука, 1962. -336 с.

323. Чернышевский Н.Г. Избранные эстетические произведения. -М., 1978. -559 с.

324. Чернышевский Н.Г. Полн. собр. соч.: В 15-ти т. М., 1949,- Т.2.-С.75

325. Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство: Методическое пособие для учителя: 1 класс четырехлетней начальной школы. -М.: Вентана-Графф, 2002. 176 с.

326. Шацкая ВН. Музыка в школе,- М.:АПН РСФСР, 1963. 168 с.

327. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.:Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

328. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьников. М.:Просвещение, 1935.- 80 с.

329. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. -М.: Сов. Россия, 1960. 171 с.

330. Школяр Л.В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе (в системе развивающего обучения): Автореф. дис. .д-ра. пед. наук,-М.,1999 43 с.

331. Штейнпресс Б. Популярный очерк истории музыки до XIX века. -М., 1963,- 448 с.

332. Эдуардова И.Б. Интонационный анализ как средство освоения историко-стилевых закономерностей музыкальных произведений студентами-музыкантами: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- М.,2002. 21 с.

333. Эксперимент в школе: организация и управление /Под ред. М.М.Поташника. -МД991,- 214 с.

334. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.Ледагогика, 1989.- 560 с.

335. Эсе Л., Золтан Кодай: День за днем /Пер. с венг. Г.С.Лейбутина. М.: Музыка, 1980.-269 с.

336. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Кн. для учителя /Сост. Г.С.Лабковская . -М.'.Просвещение, 1983. 304 с.

337. Эстетическое сознание и процесс его формирования /Ин-т философии АН СССР. -М.: Искусство, 1981.-255 с.

338. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, письма: Сб. в 2-х т. -Т. 1/Ред.-сост. И.С. Рабинович,- Изд. 2-е, испр. и доп. М., 1972,- 711 с.

339. Яворский Б.Л. Строение музыкальной речи. Материалы и заметки. М., 1908.- 48 с.

340. Яворский Б.Л. Основные элементы музыки. -М., 1923,- 12 с.

341. Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении //Советская педагогика. -1968. -№2,- С. 62-71.

342. Якиманская И.С. Основные направления исследования образного мышления учащихся //Вопросы психологии. -1985,- №5,- С. 3-29.

343. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964,- 86 с.

344. Bernstein Leonard. The Jog of Music. 1967. - 304 c.