Теоретические основы и практика реализации концентров в школьном историческом образовании

Блохин, Владимир Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы и практика реализации концентров в школьном историческом образовании

Автореферат

Автор научной работы: Блохин, Владимир Сергеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы и практика реализации концентров в школьном историческом образовании"

Направахрукописи

БЛОХИН Владимир Сергеевич

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕНТРОВ В ШКОЛЬНОМ ИСТОРИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ (вторая и третья ступени обучения)

13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (история; уровень общего я профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена при ГОУ «Институт развития регионального образования, подготовки и переподготовки педагогических работников Свердловской области»

Научный руководитель: кандидат исторических наук,

Огоновская Изабелла Станиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Дудина Маргарита Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Лис Нина Андреевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 28 июня 2004 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета К 212. 283. 08 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан "2.6" МАЯ' 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы и темы исследования. Система российского общего образования переживает в настоящее время процесс модернизации. Проводимые преобразования характеризуются поворотом к личностно ориентированной педагогике, обращением к ученику как субъекту образовательного процесса.

Методологический отход от марксистско-ленинской парадигмы, переосмысление целевых, содержательных аспектов истории, новая интерпретация событий привели к тому, что в 1990-е гт. учебный предмет «история», являющийся фундаментом гуманитарного образования и имеющий огромный воспитательный потенциал, как никакой другой оказался в центре общественного внимания: было необходимо переосмыслить традиционные подходы к историческому образованию и сформулировать ряд стратегических позиций относительно содержания исторических дисциплин. ,

Современный этап развития теории и методики обучения истории в средней школе актуализировал проблему оптимального построения исторических курсов как средства развития учащихся. Сгруктурно-технологические изменения воплотились в переходе школьного исторического образования в 1993 г. с линейной модели на концентрическую. Этому также способствовало деление школы на три ступени - начальную, основную и полную среднюю, согласно Закону РФ «Об образовании». Об актуальности данной проблемы свидетельствуют дебаты и дискуссии на страницах педагогической печати по поводу педагогической и методической целесообразности введения концентров в историческом образовании.

Линейность и концентризм как принципы организации учебных курсов (в том числе исторических) и как способы совершенствования образовательного процесса ранее использовались в отечественной средней школе. Концентрическая модель исторического образования находила свое применение в дореволюционных гимназиях, где длительное время была преобладающей, затем в начале 1960-х гг. В 1930 - 1950-е и с 1965 до 1993 гг. изучение истории строилось по линейной модели.

Существующие общепедагогические теории и частно-методические разработки концентрического построения исторических курсов, как показывают исследования, не удовлетворяют реальную школьную практику и не отвечают на многочисленные вопросы, возникающие у педагогов, преподающих историю по концентрам. В процессе реализации принципа концентризма учителя столкнулись с противоречием, лежащим между целями и задачами исторического образования в средней школе, определяемых Государственным образовательным стандартом, и условиями, необходимыми для их эффективного осуществления. Проблема содержания исторического образования и методов его изучения в рамках концентров по-прежнему остается спорной. Следовательно, существует необходимость в проведении теоретических и опытно-поисковых исследований, на

}рОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

I/ I ьяп :

УЦ№ 1

СПете* 05 N0

основании которых можно будет, во-первых, проследить развитие идеи концентризма в школьном историческом образовании, во-вторых, выявить преимущества и недостатки концентрической модели, в-третьих, обосновать выводы о целесообразности ее использования в современном обучении истории.

Проведенное исследований может послужить основой для теоретического осмысления проблемы и апробирования предлагаемых автором подходов к изучению школьных исторических курсов. Вследствие этого диссертационное исследование будет представлять ценность для разработки современной концепции социализации и идентификации школьников через обучение истории.

Переход на концентрическую модель исторического образования неоднозначно оценивается педагогами-исследователями и учителями-практиками. Необходимость построения учебных курсов по принципу концентризма в пастоящее время вызвана рядом факторов:

- различие в возрастных особенностях учащихся основной (подростки) и полной средней (юноши) школы, связанных с различным восприятием и пониманием исторических событий;

- потребность в становлении целостной картины мира в старших классах на научно-теоретическом уровне, формируемом к завершению подросткового возраста;

- превращение исторического образования в непрерывный, последовательно усложняющийся процесс;

- содержательная перегруженность школьных курсов истории.

В связи с этим, решающим доводом в пользу концентризма мы считаем педагогические идеи ряда исследователей, в частности JL С. Выготского (обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, с возрастными особенностями личности, опираться на зоны актуального и ближайшего развития), Н. С. Лейтеса (идея о развитии интеллектуальных способностей учащихся в зависимости от возраста), А. С. Белкина, Н. О. Вербицкой и др. (концепция образования личности с опорой на витагенный опыт, так как концентрическая модель построена по типу согласования процесса получения знаний, формирования умений и способностей школьника с его возрастом и опытом, которым он владеет).

Степепь изученности темы исследования.

Впервые к проблеме концентрического построения учебных курсов обратились Я.-А. Коменский, И, Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци, разработавшие теорию ступенчатой школы. Общепедагогические исследования концентров в отечественной дидактике были осуществлены П. Ф. Каптеревым, М. П. Кашиным,

B. А. Кочневым, М. Н. Скатанным, "В. П. Стрезикозиным, К. Д. Ушинским,

C. Т. Шацким и др. В зарубежной педагогике обоснование концентрического расположения материала (в том числе исторического) дали Дж. Брунер, Л. Клингберг, К. Линденберг и др.

Частно-методические исследования, посвященные изучению концентрической модели в школьном историческом образовании, появились уже в дореволюционной методической науке (Р. Виппер, А. Гартвиг, Я. Гуревич, К. Иванов, Н. Езерский, Н. Рожков, В. Сиповский, С. Фарфоровский и др.), но упомянутые авторы лишь частично выходили на теоретическое обоснование. В их работах преобладали практическо-методические указания по проведению тех или иных уроков, изучению отдельных тем в рамках концентров.

Более детальные исследования начинали осуществляться с 1960-х гг. усилиями Г. П. Давыдова, Ф. ГЬ Коровкина, П. С. Лейбенгруба, С. Г. Нудельмана, М. Ю. Поволоцкой, Н. В. Сперанской, А. И. Стражева, но они также носили характер конкретных методических рекомендаций.

Существенный вклад в теоретическое обоснование концепции концентрического исторического образования внесли А. А. Вагин и А. Г. Колосков, разработавшие ряд методологических положении относительно построения исторических курсов в средней школе. '

В современной педагогической науке обозначена содержательно-методическая дифференциация концентров исторического образования (П. А. Баранов, Е. £. Вяземский, А. Ю. Головатенко, А. В. Голубев, В. Ю. Лучкина, П. Г. Постников, С. Г. Смирнов, О. Ю. Стрелова, В. Шубин). Основными подходами к концентрам в историческом образовании явились идеи, выраженные О. Л Бахтиной, коллективом авторов проекта образовательной программы «Школа 2100» А. А. Леонтьевым, С. В. Малановым, Е. Л. Мельниковой. Можно констатировать наличие разнообразных подходов к классификации исторических курсов в рамках концентров (А. В. Голубев, А. А. Кредер, А. В. Кудрявцев).

С учетом степени изученности проблемы концентров в историческом образовании, можно сделать вывод, что в данной области существуют противоречия теоретического и тактического характера между:

- потребностью в концептуальном (психологическом, педагогическом, методическом) обосновании целесообразности использования концентров в историческом образовании и отсутствием комплексного исследования по данной проблеме;

- теорией концентров и условиями их реализации, которая не приводит к достижению желаемого качества исторического образования школьников.

Отсюда вытекает проблема исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании необходимости качественных изменений в современном школьном историческом образовании и поиске методических путей их достижения. Это обусловило выбор поставленной нами темы «Теоретические основы и практика реализации концентров в школьном историческом образовании (вторая и третья ступени обучения)».

Цель исследования — определить теоретические основы и обосновать практические условия реализации концентров в школьном историческом образовании.

Объектом исследования является концентрическая система, выступающая в качестве одной из форм построения и изучения исторических курсов в средней школе.

Предметом исследования является комплекс содержательных, психолого-педагогических и методических условий, обеспечивающих реализацию концентров в школьном историческом образовании.

Результаты предварительного анализа поставленной проблемы и изучения общепедагогической и методической литературы позволили сформулировать гипотезу исследования: для реализации концентрической модели в современном школьном историческом образовании необходимы следующие условия:

- использование отечественного опыта теоретического обоснования и практики реализации концентров в школьном историческом образовании;

- личностно ориентированная направленность образовательного процесса, которая позволяет реализовать индивидуальные возможности и способности учащихся, вследствие чего историческое образование будет играть значимую роль в достижении важнейшей цели современной школы -социализации личности;

- содержательная и методическая преемственность изучения исторического материала в рамках концентров в зависимости от особенностей подросткового и юношеского возраста учащихся.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в диссертационном исследовании предполагается решение следующих задач:

1. Осуществить анализ научной литературы и практического опыта использования концентрической модели в отечественном школьном историческом образовании для выявления ее теоретических оснований, уточнения понятийно-категориального аппарата.

2. Выявить содержательную взаимосвязь второго и третьего концентров в современном историческом образовании.

3. Исследовать психолого-педагогические и. методические условия, при которых концентрическая модель становится приемлемой и целесообразной в школьном изучении истории и отвечающей тенденциям развития современного образования.

4. Провести опытно-поисковую работу по реализации концентров в школьном историческом образовании.

В качестве теоретико-методологической основы диссертационного исследования выступили:

1. Философские, педагогические, общепсихологические и социологические концепции, раскрывающие необходимость деления школы на образовательные ступени (И. Ф. Гербарт, Г. Е. Зборовский, Э. Ф. Зеер, Я.-А. Коменский, И. Г. Песталощш, А. В. Хуторской и др.);

2.' Концептуальные исследования, посвященные вопросам структуры и содержания общего образования (В. В. Краевский, В. С. Леднев, М. Н. Скаткин) и

конструирования учебных курсов (В. П. Беспечанский, Б. И. Коротяев, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, П. II Пидкасистый);

3. Современные психологические подходы к возрастным возможностям и особенностям личности, ее развития в образовании (Л. С. Выготский, B. В. Давыдов, М. В. Ермолаева, Г. Крайг, Ф. Раис, Д. Б. Элысонин, Э. Эрик-сон и др.);

4. Исследования российских ученых, посвященные концепции обучения с опорой на витагенный опыт личности (А. С. Белкин, Н. О. Вербицкая, П. В. Корнеев, В. В. Сериков);

5. Психолого-педагогичесхне исследования, раскрывающие зависимость содержания и методов обучения от возраста личности (Б. Г. Ананьев, & П. Баранов, М. А. Данилов, Е. Н. Кабанова-Меллер, И. Б. Котова, Н. С. Лейтес, Н. А. Менчинская, Е. Н. Шиянов);

6. Положения личностно ориентированной педагогика, применяемые в образовательном процессе и в организации учебных курсов (Л. М Перми-нова, Л. С. Подымова, Е. С. Полат, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская);

7. Научные разработки проблемы преемственности в обучении (А, В. Батар-шев, А. А. Люблинская, Е. Ф. Головкина, П1 И. Ганелин);

8. Частно-методические положения, развивающие идею реализации концентров в современном историческом образовании (О. И. Бахтина, Е. Е. Вяземский, А. В. Голубев, А. А. Кредер, П. Г. Постников, О. Ю. Сгре-лова и др.).

Обращение к историческому (ретроспективному) анализу развития отечественной школы позволило обогатить исследование положениями по истории педагогики, российской и советской школы (И. А. Алешинцев, Р. Б. Вендровская, М. А. Данилов, Э. Д. Днепров, Н. А. Константинов, Е. С. Скворцова, М. Т. Сгуденикин).

Источниковая основа исследования. В диссертационном исследовании мы опирались на широкую источниковую базу, являющуюся документальным подтверждением выявленных нами положений и основой для изучения развития концентрической системы исторического образования в отечественной школе. Значимыми для нашего исследования выступили первичные исторические источники, носящие официальный характер, - уставы гимназий и прогимназий 1864 и 1871 гг. и приложения к ним (таблицы распределения уроков по классам), изменения и дополнения к уставам, протоколы педагогических съездов, учебные планы, программы предметов и пояснительные записки, Постановление ЦК КПСС и СМ СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» (8 октября 1959 г.), Письмо МО РФ «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования» (11 мая 1993 г.), концепция исторического образования (1989 г.), Стратегия развития исторического и обществоведческого образования (1994 г.).'

При написании диссертации был исследован широкий круг педагогической, исторической, историко-педагогической, психологической и учебно-методической литературы. Кроме фундаментальных исследований, имеющих непосредственное отношение к теме нашего исследования, мы основывались также на материалах, опубликованных в периодической печати - журналах и газетных изданиях («Журнал Министерства Народного Просвещения», «Русская школа», «Преподавание истории в школе», «Новая и новейшая история», «История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» и др.).

Методы исследования. В процессе научной работы применялся комплекс разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические методы:

- теоретический анализ источников, педагогической, историко-педаго-гической, психологической и методической литературы;

- историко-генетический метод исследования источников и литературы;

- системный анализ образовательной деятельности;

- изучение и обобщение прошлого и современного педагогического опыта;

- сравнение качества результатов образованности, получаемых в условиях реализации линейной и концентрической моделей исторического образования;

- систематизация и обобщение полученных данных;

- общенаучные методы - анализ, синтез, дедукция, индукция.

Эмпирические методы:

- анкетирование;

- опытно-поисковая работа с целью изучения результатов деятельности участников педагогического процесса;

- метод количественного анализа и обработки количественных результатов

Эмпирической базой опытно-поисковой работы явились МОУ - гимназия № 39, МОУ - гимназия № 70, МОУ - лицей № 130 г. и СУНЦ УрГУ г. Екатеринбурга.

В опытно--поисковой работе приняли участие 397 человек: 150 учащихся 10-11 классов гимназий № 39 и № 70, 51 учащийся лицея № 130, 54 учащихся СУНЦа УрГУ и 142 учителя-историка, проходивших обучение на образовательных программах ИРРО.

Основными этапами нашего исследования явились:

Первый этап - поисково-теоретический (2000 - 2001 гг.). На данном этапе осуществлялся выбор и формулировка проблемы исследования, выявление противоречий, выделение приоритетных направлений исследования, было положено начало анализу педагогической, психологической, методической литературы по избранной теме.

Второй этап - опытно-поисковый (2001 - июнь 2003 г.). На данном этапе разрабатывался замысел, идея, программа, организовывалось проведение опытно-

поисковой работы, направленной на реализацию предложенной методики

преподавания в третьем концентре, полученные результаты которой должны были подтвердить сформулированную нами гипотезу.

Третий этап - обобщающий (июнь - декабрь 2003 гг.) - этап теоретического осмысления результатов опытно-поисковой деятельности, когда осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы и практические рекомендации.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечивается:

- методологической основой исследования (научно-теоретическими положениями, утвердившимися в педагогической теории и практике);

- объективным и всесторонним исследованием широкой источниковой базы;

- применением комплекса теоретических и практических взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования;

- репрезентативностью эмпирических материалов;

- использованием статистического критерия Стьюдента при определении значимой разности процентных показателей;

- успешной апробацией основных положений диссертационного исследования в педагогической деятельности.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- выявлены факторы, обусловливающие необходимость применения концентрической модели в отечественом историческом образовании на основе учета возрастных и познавательных особенностей учащихся и делении школы на соответствующие образовательные ступени (начальную, основную и полную среднюю);

- установлена содержательная преемственность второго и третьего концентров исторического образования, основанная на проблемной постановке изучаемых вопросов, обобщающем характере исторического материала, знакомстве учащихся старших классов с историографическим материалом;

- исследованы психолого-педагогические особенности учащихся среднего и старшего школьного возраста, на основании которых определена методическая преемственность изучения истории в рамках концентров;

- проведена опытно-поисковая работа, результаты которой свидетельствуют о целесообразности применения концентрической модели в школьном историческом образовании и показывают ее достоинства.

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит:

- в концептуальном обосновании использования концентров в историческом образовании (на примере курса «История России»);

- в определении понятий «концентр исторического образования», «концентрическая система исторического образования», «концентрическая модель исторического образования»;

- в обосновании педагогических условий, при которых концентрическая модель становится более целесообразной и приемлемой по сравнению с линейной;

- в выделении критериев эффективности обучения истории на основе концентров (формулировка понятий и оперирование ими; раскрытие причинно-следственных связей; овладение основами историографического и источниковедческого анализа; постановка проблемных вопросов и их решение; умения аргументировать; умения критически-рефлексивно мыслить).

Практическая значимость исследования заключается:

- в том, что выводы диссертации могут быть использованы в качестве основы для дальнейших исследований общепедагогического и частно-методического характера;

- в разработке и реализации педагогических условий, позволяющих осуществить преемственность исторического образования (на примере курса «История России») в рамках второй и третьей ступеней обучения;

- в разработке моделей экспериментальных уроков, отражающих содержательно-методический потенциал третьего концентра и иллюстрирующих опыт работы учителя в преподавании курса истории в средней школе.

Теоретическими и практическими выводами исследования могут воспользоваться учителя-историки, работающие в средних и старших классах различных типов общеобразовательных учреждений.

На зашрту выносятся следующие положения:

1. Концентризм в современной науке определяется как принцип построения курсов, основополагающие идеи которых актуализируются и углубляются в последующем обучении через совершенствование знаний и умений путем усложнения содержания и методики изучения материала в старших классах на основе возрастных новообразований личности.

2. Современная концентрическая модель исторического образования генетически исходит из концепций дореволюционной русской дидактики и основана на отечественном и зарубежном опыте применения концентров в историческом образовании.

3. Концентром исторического образования является логически и содержательно завершенный блок курсов отечественной или зарубежной истории, рассчитанный на соответствующий возраст учащихся и предназначенный для изучения на определенной ступени школы.

4. Необходимость изучения исторического материала на основе концентризма обусловлена возрастными особенностями учащихся, концепциями непрерывного обучения и образования с опорой на витагенный, социальный опыт личности.

5. Условиями, при которых концентрическая модель может служить средством развития учащихся и обеспечивать качество исторического образования, являются:

- личностно-ориентированная направленность образовательного процесса, что позволяет каждому школьнику быть полноценным субъектом учения;

- соблюдение преемственной связи в содержании и методике исторического образования между второй и третьей ступенями обучения;

- перенос акцента с предметно-информационной на деятельностно-комму-никативную, ценностную и практико-ориентированную составляющие исторического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Анализу результатов исследования и разработке теоретических и практических положений и выводов по проблеме изучения способствовал опыт работы диссертанта учителем истории МОУ - гимназия № 39, старшим преподавателем кафедры социально-гуманитарного образования Института развития регионального образования Свердловской области. Материалы по теме исследования обсуждались на семинарах и практических занятиях педагогов в рамхах образовательных программ ИРРО, дебатах и беседах с учителями. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях н публикациях на научно-практических конференциях, организованных Уральским государственным педагогическим университетом (Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория и практика, 2002 г.), Российским государственным профессионально-педагогическим университетом (Екатерининские чтения,

2003 г.), шестых, седьмых и восьмых всероссийских историко-педагогических чтениях (Уральский государственный педагогический универсистет, 2002, 2003,

2004 гг.), областных педагогических чтениях (Институт развития регионального образования Свердловской области, 2002 г.), а также в учебно-методическом пособии для учителей (в соавторстве) (ИРРО, 2003 г.).

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 257 наименований, и приложений. Основное содержание работы изложено на 207 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, рассматривается степень их изученности, определяются объект, предмет и цель исследования, формулируются гипотеза и задачи, характеризуются методологические и теоретические основы, методы и этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, содержится информация об апробации результатов исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Исторический и теоретический аспекты становления и развития концентрического исторического образования в русских гимназиях и советской школе» рассмотрены ИСТОКИ идеи концентризма с общепедагогических и частно-методических (применительно к историческому образованию) позиций, дан ретроспективный анализ отечественных и зарубежных подходов к определению понятия «концентр». Это позволило нам прийти к выводу, что идея концентров генетически восходит к классической дидактике (Я.-А. Коменский, И. Ф. Гербарт и др.).

Главным, научно обоснованным аргументом в пользу идеи концентризма являются психолого-возраспше требования, в соответствии с которыми учебный материал должен быть доступен учащимся того или иного возраста. Реализующая возрастной принцип концентрическая модель исторического образования использовалась в русских гимназиях с 1865 до 1917 гг. под влиянием на русскую школу идей немецкой классической средней школы. Данный период явился первым этапом становления и развития концентризма в школьном историческом образовании. В это время появились научно-педагогичесхие, психологические (К. Д. Ушинский), технологические (П. Ф. Каптерев) и частно-методические обоснования изучения истории в рамках концентров сообразно с психолого-познавательными возможностями учащихся (Я. Г.Хуревич, К. Иванов, Р. Ю. Виппер, Н. Езерский, Н. А. Рожков и др.).

Изучив труды дореволюционных исследователей, а также учебную и учебно-методическую литературу (учебники, программы и пояснительные записки), мы пришли к выводу о том, что если структура общеобразовательной школы включает несколько ступеней, причем часть из них является обязательной (что определяется государственным законодательством), то возникает проблема законченности и целостности каждой образовательной ступени с точки зрения содержания и технологий образования. Проводимые реформы и многочисленные корректировки системы отечественной дореволюционной школы, стимулируемые в том числе политическими мотивами, являлись внешним и решающим условием введения концентризма в изучении исторических курсов.

Поскольку содержание исторического образования предусматривает знание о всех периодах истории человечества с древности до современности, постольку построение исторических курсов по концентрическому принципу было обусловлено тем, чтобы на каждой возрастной ступени учащиеся получали завершенные представления об исторических событиях и эпохах. Если ученик покидал школу, пройдя курс обучения на одной из ступеней, он должен был владеть пусть и элементарным, но законченным комплексом исторических знаний.

Второй этап научного исследования и практического применения концентров в школьном историческом образовании связан с периодом 1959 - 1965 гг. В советской пауке проблема концентров рассматривалась как в общепедагогическом (М. П. Кашин, М. Н. Скаткип, В. П. Стрезикозин), так и в частно-методическом

аспекте (Ф. П. Коровкин, П. С. Лейбенгруб, С. Г. Нудельман, А. И. Стражев, И. П. Рахманова и др.). В то же время идея концентрического образования в этот период наполняется новым содержанием: были, сделаны шаги на пути обоснования содержательных границ концентров и особенностей методики обучения по концентрам. Исследователи А. А. Вагин и А. Г, Колосков сделали попытку выявить методологические основы построения исторических курсов в средней школе, в т.ч. по принципу концентризма.

Исследователи этого периода были единодушны в необходимости преодоления знаниевого критерия к концентрам и понимания их как постепенно усложняющихся (в содержательном и технологическом аспектах) этапов обучения истории, соответствующих различным возрастным периодам развития личности. Опыт показал, что как в условиях концентризма, так и в рамках линейной организации исторических курсов актуальными оставались проблемы их оптимальности и технологического освоения в образовательном процессе.

Дореволюционный и советский опыт разработки основ теории и практики концентров в историческом образовании создали методологическую базу для дальнейшего изучения данной проблемы.

Во второй главе «Реализация концентров в современном школьном историческом образовании», во-первых, выявляются, условия и причины перехода па концентрическую модель исторического образования в 1990-е гг., а во-вторых, на основе анализа психолого-педагогического и содержательно-методического аспекта концентрической модели нами определены концептуальные основы концентрического исторического образования.

Третьим этапом использования концентров в изучении истории в шкале является период, начавшийся с 1993 г. Опираясь на Закон РФ «Об образовании», 11 мая 1993 г. было издано Письмо министерства образования РФ, предписывающее переход исторического образования с линейной структуры преподавания на концентрическую. В настоящее время концентрическая модель исторического образования выглядит следующим образом:

Первый концентр (Ш (IV) класс) включает пропедевтический курс родной истории.

Второй концентр (V - IX классы) включает систематическое изучение отечественной и всеобщей истории с древнейших времен до современности на основе цивилизационного подхода. Ранее, в рамках линейной модели, в БС классе курс отечественной истории завершался XIX веком.

В третьем концентре (X - XI класс) предусматривается обязательное изучение курса «История России с древнейших времен до наших дней», а также различных интегративных я модульных курсов: «Основные вехи истории человечества», «История мировой культуры», «История религий» и др. (в непрофилированных школах). Названные исторические курсы основываются на повторном и углубленном изучении уже пройденного материала в рамках предыдущего концентра, при этом методика преподавания и процесс изучения должны

строиться на проблемном, научно-теоретическом уровне, опираясь на знания, полученные учащимися на предыдущей ступени обучения. В гуманитарных школах (классах) могут быть предложены профессионально ориентированные курсы истории.

По сравнению с двумя предыдущими периодами (1865 - 1917 и 1959 - 1965 гг.), развитие идеи концентризма в историческом школьном образовании на современном этапе имеет ряд существенных отличий целевого и содержательно-методического плана:

- по принципу концентров изучается не только отечественная, но и мировая история;

- исторические курсы в старших классах носят проблемно-теоретический, интегративный характер, не являя собой дублирование материала, изученного в предыдущем концентре;

- прослеживается тенденция четкого разграничения концентров в предметно-информационной и деятельностно-коммуникативной состав- ляющих исторического образования;

- несмотря на неприятие частью исследователей и учителей-практиков принципа концептризма и усиленную защиту ими линейной системы преподавания, мы имеем достаточную научную базу для теоретического обоснования концентрической модели изучения истории, подтвержденного практическим опытом отечественной и зарубежной педагогики.

На основании этого, автор диссертационного исследования придерживается концентрической модели, обеспечивающей реализацию целей и задач современного исторического образования для детей различных возрастов:

- для учащихся основной школы важно знать ключевые факты и события, уметь работать с картой и учебником, рассказывать, описывать, анализировать и сравнивать события, пытаться дать собственную оценку. При этом выпускники основной школы должны получить базовое представление об историческом процессе как целостном, взаимосвязанном явлении, о смене эпох мировой истории;

- выпусхникам полной средней школы необходимо знать факты и явления, характеризующие целостность и системность исторических процессов, специфику исторического пути развития России в контексте мирового процесса, современные версии и трактовки важнейших проблем отечественной истории, уметь работать с историческими источниками, с несколькими видами информации, критически ее оценивая, систематизируя, обобщая и представляя ее в различных формах (устный рассказ, монолог, защита мнения, аргументация, дискуссия, эссе, мини-сочинение, доклад, реферат). При этом в старших классах учащиеся вновь целиком изучают курс «История России», осмысляя исторический процесс с позиций взрослеющей личности на научно-теоретическом уровне.

Исторический материал и способы его изучения, особенно в третьем концентре, требуют активной познавательной деятельности ученика, направленной на умение самостоятельно, критически работать с разнообразными рсточникамя, привлекать в этом качестве собственные наблюдения, материалы прессы и телевидения, уметь пользоваться таблицами, исторической картой, ее легендой, соотносить имена, даты, события и процессы с историческими периодами в контексте российской и мировой истории, видеть динамику, тенденции, сложность и незавершенность (открытость) социально-исторического развития, связь с современностью и т д.

Наконец, система концентров, построенная на основе учета возрастных и познавательных особенностей подростков и юношей, реализует фундаментальные принципы педагогики - природосообразности и культуросообразности, без использования которых невозможна реализация личностно ориентированного подхода в современном обучения.

В третьей главе исследования «Педагогические условна реализации копцентров в школьном историческом образовании: результаты опытпо-поисковой работы» дается обоснование, раскрывается методика, организация и ход опытно--поисковой работы, посвященной практическому применению педагогических условий, которые позволяют реализовать изучение истории в рамках концентров (на примере курса «История России»).

Опытно-поисковая работа проходила с учащимися 10-11 классов с целью выявления содержательно-методической взаимосвязи между вторым и третьим концентрами, а также отслеживания качественных изменений в знаниях, умениях и опыте творческой деятельности школьников.

Для получения исходных данных в начале 2001-2002 учебного года была проведена диагностика, заключавшаяся в проведении среза знаний и тестирования среди учащихся, полностью завершивших изучение истории во втором концентре (10 «А», 10 «Б», 10 «В» классы гимназии № 39 - первая группа, 75 человек; 10 «А», 10 «Б», 10 «В» классы гимназии № 70 - вторая группа, 75 человек) и среди учащихся, занимающихся по линейной модели (группа учащихся 10 классов лицея № 130, 51 человек). Таким образом, всего в исходной диагностике принял участие 201 человек.

Для сравнения качества исторического образования учащихся, занимающихся по концентрам и линейной модели, использовались критерии, предложенные Е. Е. Вяземским и О. Ю. Стреловой. Данные параметры включали в себя: 1) хронологические, 2) картографические, 3) собь1тийно-фактологические и 4) теоретические знания и умения.

В приведенной ниже таблице отражены результаты исходной диагностики -приведено количество учащихся, проявивших тот или иной вид знаний и умений (в процентах):

Группы учащихся Хронологические знания иумения Картографические знания и умения Знание исторических фаггов в событие Теоретические знания

Конц. модедь 1-ягр, 75 чел. 55% 55% 53% 48%

2-«гр., 75 чел. 60% 59% 59% 52%

Лиисйиаж модель, 3-» гр, 51 чел. 67% 61% 67% 59%

Количественные результаты исходной диагностики подтвердили наличие более высокого уровня хронологических и событийно-фактологических знаний и умений учащихся, изучающих историю по линейной модели по сравнению с учащимися, изучающими историю по концентрической модели. Сравнив достижения учащихся в области хронологических знаний, мы обнаружили разрыв третьей группы со второй - 7 %, а с первой - 12 %. При этом по знаниям фактов и событий учащиеся линейной модели превзошли учащихся, идущих по концентрам, на 8 % (по сравнению со второй группой) и на 14 % (по сравнению с первой). В области теоретических знаний и умений школьников разрыв третьей группы со второй составил 7 %, с первой - 11 %. Применив статистический критерий Стъюдента, мы констатировали, что разница (между первой и третьей группой) процентных показателей являлась значимой (разница > 10 %).

Небольшой разрыв в достижениях учащихся, обучающихся по концентрической модели, и учащимися, обучающихся по линейной, прослеживался на уровне сформировапности картографических знаний и умений: результаты третьей группы опережают результаты второй на 2 % и первой - на 6%.

На основании проведенной исходной диагностики мы смогли выявить недостатки в знаниях и умениях учащихся (главным образом в событийно-фактологических и теоретических), окончивших изучение истории во втором концентре. С учетом этого, опытно-поисковую работу в третьем концентре планировалось проводить в рамках двух содержательно-методических направлений (на примере курса «История России»).

Первое направление включало работу, опирающуюся на знания учащихся, полученные во втором концентре, их актуализацию и окончательное закрепление (содержательный аспект). Данная работа предполагала:

- введение новых фактов, событий, явлений в круг исторических знаний;

- использование историографического материала, знакомство учащихся с главными историческими школами и их представителями;

- побуждение учащихся к извлечению информации из монографий или статей известных историков;

- целенаправленное, систематическое применение в процессе изучения исторических документов (их фрагментов) как первичных источников информации.

Второе направление было связано с качественно новым подходом к методике преподавания в третьем концентре (методический аспект), сущность которого заключалась в:

- выработке умений четко и конкретно формулировать понятия, выделять их существенные признаки, грамотно и правильно оперировать ими;

- создании условий для закрепления хронологических рядов, запоминания дат событий;

- овладении учащимися основами историографического анализа и источниковедческой критики (анализа источников);

- разработке, постановке и решения проблемных вопросов и заданий.

- анализе различных точек зрения на одно и то же событие, формулировке собственной позиции, развитии способности аргументации своего или чужого мнения;

- написании творческих работ, самооценке собственных действий.

Это позволило сформулировать критерии эффективности обучения на основе концентров. Помимо хронологических, картографических и фактологических знаний и умений (см. выше), при анализе работ и устных ответов учащихся мы использовали следующие критерии: 1) определение понятий и оперирование ими, 2) раскрытие причинно-следственных связей, 3) овладение основами историографического и источниковедческого анализа, 4) постановка проблемных вопросов и их решение, 5) умения аргументировать, защищать ту или иную позицию, 6) умения критически-рефлексивно мыслить.

Для проведения опытно-поисковой работы были сформированы две экспериментальных группы, изучающие историю по концентрической модели (ЭГ-1 и ЭГ-2). В состав ЭГ-1 вошли учащиеся 10 «А», 10 «Б», 10 «В» классов (непрофильных) гимназии № 70 (75 человек), в состав ЭГ-2 - учащиеся 10 «А», 10 «Б» и 10 «В» классов (непрофильных) гимназии № 39 (75 человек). Контрольной группой (КГ) выступили учащиеся 10-х классов лицея № 130, изучающие историю по линейной модели (51 человек).

В ЭГ-Г изучение истории строилось на основе количественного расширения фактов, событий, понятий. ЦеленапргвЛекнзя деятельность по выработке умений формулировать понятия, аргументация, овладению основами историографического и источниковедческого анализа, постановке проблемных вопросов не осуществлялась. В ЭГ-2 в процессе изучения истории систематически использовались названные выше направления учебной работы. В обеих группах работа происходила на базе целостного курса «История России с древнейших времен до современности». Сравнение этих групп позволило нам установить результаты достижений школьников, занимающихся по концентрической модели, однако с различным подходом к изучению предмета. Сравнение результатов экспериментальных групп с контрольной (КГ) позволило выяснить достоинства обучения на ос-пове концентрической модели. Что касается контрольной группы, то в ней

сформулированные нами подходы к учебной работе целенаправленно не использовались, изучалась история России XX века.

Результаты сформированности исторических знаний и умений учащихся экспериментальных и контрольной групп, проявленных в начале и в конце опытно-поисковой работы, отражены в следующей таблице (в процентах):

По итогам контрольной работы № 4 результаты ЭГ-2 опередили результаты ЭГ-1: по уровню знаний хронологии на 19 %, картографии - на 18 %, фактологии - на 6 %, уровню раскрытия причинно-следственных связей - на 13 %, овладению основ историографического и источниковедческого анализа - на 28 %, умениям ставить и решать проблемные вопросы - на 16 %, умениям аргументировать - на 12 %.

Сравнив результаты ЗГ-2 и КГ, мы констатировали следующее: по уровню знаний хронологии учащиеся, занимающихся по концентрической модели, превзошли результаты учащихся, занимающихся по линейной, по знаниям хронологии - на 6 %, по картографическим знаниям и умениям - на 2 %, по уровню знания фактологии - всего па 2 %. По остальным показателям учащиеся, обучавшиеся по концентрам, превзошли учащихся, занимающихся по линейной модели, в раскрытии причинно-следственых связей - на 15 %, в овладении основами историографического анализа - на 31 %, в области постановки и решении проблемных вопросов - на 18 %, в умении аргументировать свою или чужую точку зрения - на 14 %.

При условии, что ЭГ-1, ЭГ-2 и КГ включали в целом 201 человека, можно констатировать значимость и репрезентативность процентной разности, полученной при сопоставлении теоретических знаний и умений (критерий Стьюдента).

Таким образом, результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют о том, что достижения учащихся, занимающихся по линейной модели, незначительно отличаются от достижений учащихся, обучающихся по концентрической модели, в

области событийно-фактологических знаний. Это было ожидаемо, так как линейная модель усиливает предметно-информационную составляющую качества исторического образования, она закладывает больший по объему «фактологиче-ско-событийный» фонд исторических знаний. В основном это касается знаний по новейшей истории России, так как по линейной модели XX век изучается в 10 -11 классах на уровне развитого абстрактного мышления учащихся, способных с первого раза адекватно воспринимать как сложную динамику событий новейшей истории, так и понятийный аппарат, несущий глубокую смысловую нагрузку, -империализм, тоталитаризм, «холодная война», ресталинизация и т.д. В то же время качество знаний школьников, изучающих историю по линейной модели в 8 - 9 классах, свидетельствует о том, что необходимо повторение периодов отечественной истории IX - XIX вв. с научно-теоретических основ для их более глубокого осмысления.

Опытно-поисковая работа свидетельствует о том, что акцент, сделанный на усилении теоретической направленности третьей ступени (выявление причинно-следственных связей, закономерностей в истории, решение проблемных заданий, относительно высокий уровень обобщения материала, овладение основами историографического и источниковедческого анализа) позволяет реализовать научно-теоретический потенциал третьего концентра путем повторного целостного изучения отечественной истории с древнейших времен до современности. Приведенные результаты показывают, что в процессе систематической реализации указанных содержательно-методических направлений учебной работы уровень достижений учащихся, изучающих историю по концентрической модели, повысился и превзошел достижения учащихся, обучающихся по линейной модели (главным образом в области теоретических знаний, умений и творческой деятельности).

На основании изучения письменных и устных ответов в процессе опытно-поисковой работы можно констатировать, что, повторно изучая курс «История России» в третьем концентре, учащиеся легче ориентируются в исторических эпохах, видят их взаимосвязь, подходят к осмыслению материала на критически-рефлексивном уровне, способны нестандартно, с различных позиций рассмотреть изучаемое событие, вступить в дискуссию с авторами учебника или высказыванием других по поводу того или иного события, творчески подойти к анализу событий.

Итоговые результаты дают возможность говорить о том, что концентрический подход при изучении курса истории России, предложенный нами в ходе осуществления опытно-поисковой работы, имеет свои достоинства. Опытно-поисковая работа подтвердила, что при соблюдении названных нами педагогических условий реализация системы концентров в преподавании истории может не только стать фактором актуализации исторических знапий, но и расширить сферу деятельностно-коммуникативной, практико-ориентированной, творческой составляющих качества исторического образования. В этом мы видим явные достоинства концентрической модели.

Анкетирование, проведенное на завершающем этапе опытно-поисковой работы среда 75 учащихся 11 классов пшназии № 39, занимающихся по концентрической модели, позволило выявить динамику мотивации учащихся при изучении истории в старших классах. По мнению 78 % опрошенных, повторное изучение истории позволяет видеть исторический процесс в его целостности, проследить преемственность исторических эпох, подойти к осмыслению известных исторических событий с позиций взрослеющей личности, проанализировать и дать оценку событиям и явлениям на основе имеющегося социального опыта. Таким образом, самими учащимися осознается разница в восприятии материала на различных возрастных этапах, поэтому объективно возникает необходимость возвращения к изученным историческим периодам для их нового осмысления в старших классах и в последующей жизни.

ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

1. В диссертационном исследовании осуществлено комплексное исследование концентрической модели школьного исторического образования. Проведен анализ общепедагогических и частно-методических подходов к концентрам, на основании которого удалось сформулировать авторские определения понятий «концентр исторического образования», «концентрическая система исторического образования» и «концентрическая модель исторического образования».

2. В настоящее время переход на концентрическую модель раздвинул традиционные подходы к историческому образованию. Концентрическая модель, прежде всего, связана с обращением к идеям личностно ориентированного образования, реализует принципы природосообразности и культуросообразностн.

3. Концентрическая модель создает условия для содержательной разгрузки среднего образования, превращения исторического образования в непрерывный, взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс на любом возрастном этапе развития личности. Будучи интенсивной по своей сути, система концентров ориентирована на использование таких педагогических технологий и методик, которые способствуют развитию знаний и умений, опыта творческой деятельности, рефлексивной культуры учащихся с учетом возрастных и познавательных новообразований личности.

4. В настоящее время концентры стали пониматься как взаимодополняющие содержательно-технологические блоки, не только расширяющие исторический материал за счет количественного прибавления новых фактов и событий, но направленные на усложнение форм и методов работы с исторической информацией в соответствии с возрастным и интеллектуальным потенциалом личности школьника. В этом заключается

проявление содержательно-методической преемственности второй и третьей ступеней обучения истории.

5. Исходя го проведенного анализа современной научной литературы, автор полагает, что идея концентризма по своей сути неразрывно связана с современными концепциями непрерывного образования, предполагающего возвращение к изучаемому материалу с качественно иных возрастных, ценностных и мировоззренческих позиций, а также образования, получаемого в опоре на собственный витагенный (жизненный), социальный опыт, отражающий возрастную динамику личности, ее социально-психологические новообразования.

Линейная модель исторического образования «проигрывает» концентрической в силу единовременного, растянутого во времени процесса изучения исторического материала. Знания, не востребованные в последующем обучении, забываются. Система же концентров способствует постоянной актуализации, самостоятельному поиску и применению знаний на всем протяжении изучения истории. Если линейная модель стремится предоставить учащимся исчерпывающий, завершенный комплекс исторических знаний, то концентрическая модель в условиях современного информационного общества и открытых информационных потоков нацелена на постоянное обновление, непрерывный поиск, постоянное совершенствование знаний, умений, опыта творческой деятельности, полученных в школьном возрасте, их дальнейшее практическое использование в непрерывном образовании.

Предложенная нами комплексная методика изучения истории в третьем концентре отражает содержательно-методическую преемственную связь со вторым концентром, ибо за основу, па которой происходит нарастание материала в старших классах, взяты те факты и события, исторические личности и понятия, которые изучены учащимися в основной школе. Объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы работы в третьем концентре усиливаются применением активных, проблемно-поисковых, исследовательских технологий. Проведенная опытно-поисковая работа доказывает целесообразность использования концентров в изучении истории, показывает необходимость коммуникативного диалога, полилога, в процессе которого учащиеся выражают свои мнения, дают оценки, что свидетельствует о формировании у них гражданской позиции. Рассмотрение нескольких подходов, трактовок того или иного события способствует воспитанию толерантности, умению слушать других и согласовывать свою точку зрения с ними, видеть проблему и находить пути принятия компромиссного решения.

Данная методика представляет свободу для самореализации личности в процессе учения, способствует развитию творческого потенциала как учащихся, так и педагогов, позволяет реализовать гуманную и развивающую функции образовательного процесса. Как свидетельствуют результаты проведенной опытно-поисковой работы, использование предложенных подходов, форм,

методов и приемов учебной работы в рамках третьего концентра способствует повышению качества знаний, совершенствованию практических умений, опыта творческой и рефлексивной деятельности учащихся.

Решение поднятых в диссертационном исследовании противоречий позволяет сделать определенный шаг на пути сложного и неоднозначного поиска совершенствования исторического образования в средней школе.

ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ АВТОРОМ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ:

1. Блохин В. С. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках истории через групповую форму обучения (8-9 классы) // Ступени педагогического творчества. Реферативный сборник (по материалам аналитических отчетов педагогов французской гимназия) / Под ред. Н. О. Вербицкой. - Екатеринбург, 2001. - С 130 -134.

2. Блохин В. С. Формирование патриотизма - прерогатива школьного исторического образования // Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория н практика. - Екатеринбург: УрГПУ, 2002. - С. 30 - 31.

3. Блохин В. С. Концентрическая структура преподавания истории: из опыта русской, советской н современной российской школы // Научно-теоретические основы непрерывного исторического образования: Шестые всероссийские историко-педагогические чтения. - Екатеринбург: УрГПУ, 2002. - С. 105 -108.

4. Блохин В. С. Воспитательный потенциал исторического образования // Образование человека. Пути -становления социальной компетентности (по материалам областных педагогических чтений). - Екатеринбург: ИРРО, 2002. -4.1.-С. 111-113.

5. Блохин В. С. Концентры в преподавании истории: прошлое, настоящее,* будущее // Проблемы отечественной и зарубежной истории, теории и методики обучения истории: Сб. науч. ст. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2002. -С. 257-265.

6. Блохин В. С. История Русской Православной Церкви в школьных учебниках истории // Современные проблемы теологического образования (культурологический, богословский, педагогический и лингвистический аспекты): Екатерининские чтения — Материалы международной первой богословской научно-практической конференции 9-10 декабря 2003. - Екатеринбург: Российский гос. проф.-пед. университет, 2003. - Вып. 1. - С. 121 -125.

7. Блохин В. С. Переход па концентрическую модель в преподавании истории (конец 1980-х ~ начало 1990-х гг.) // Парадигмы исторического образования в контексте социального развития. Седьмые всероссийские историко-педагогические чтения: Сб. науч. ст. - Екатеринбург: УрГПУ, 2003. - Ч. 2. -С. 268-272.

8. Андриянова Н. В., Блохин В. С, Ооновская И С. Концентрическая модель исторического образования (материалы для учителя). - Екатеринбург: ИРРО, 2003.-34 с.

9. Блохин В. С. Концентрическая система исторического образования: содержательно-методические аспекты // Региональные модели исторического общего и профессионального образования: Сб. науч. ст./ Урал. гос. пед. ун-т.-Екатеринбург, 2004. - С.258 - 262.

Подписано в печагь ег о V . Формат 60x84 1/16. Бумага для множит, ап. Печать на ризографе. Уч.-изд. лист 1,2. Тир. 100 экз. Заказ

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

f 10975

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Блохин, Владимир Сергеевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. Исторический и теоретический аспекты становления и развития концентрического исторического образования в русских гимназиях и советской школе.

1. 1. Теоретический анализ идеи концентризма и ее реализация в историческом образовании в гимназиях (1865 - 1890 гг.).

1. 2. Концентрическое историческое образование в условиях реформирования средней школы в начале XX в.

1. 3. Концентрическая модель изучения исторических курсов в 1959- 1965 гг.

Глава 2. Реализация концентров в современном школьном историческом образовании.

2. 1. Условия перехода на концентрическую модель исторического образования в 1990-е гг.

2. 2. Психолого-педагогические и содержательно-методические основы концентрической модели исторического образования.

Глава 3. Педагогические условия реализации концентров в школьном историческом образовании: результаты опытно-поисковой работы.

3.1. Замысел и исходные положения опытно-поисковой работы.

3.2. Организация, ход и результаты опытно-поисковой работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы и практика реализации концентров в школьном историческом образовании"

Методологический отход от марксистско-ленинской парадигмы, переосмысление целевых, содержательных аспектов истории, новая интерпретация событий привели к тому, что в 1990-е гг. учебный предмет «история», являющийся фундаментом гуманитарного образования и имеющий огромный воспитательный потенциал, как никакой другой оказался в центре общественного внимания: было необходимо переосмыслить традиционные подходы к историческому образованию и сформулировать ряд стратегических позиций относительно содержания исторических дисциплин.

Современный этап развития теории и методики обучения истории в средней школе актуализировал проблему оптимального построения исторических курсов как средства развития учащихся. Структурно-технологические изменения воплотились в переходе школьного исторического образования в 1993 г. с линейной модели на концентрическую. Этому также способствовало деление школы на три ступени - начальную, основную и полную среднюю, согласно Закону РФ «Об образовании». Об актуальности данной проблемы свидетельствуют дебаты и дискуссии на страницах педагогической печати по поводу педагогической и методической целесообразности введения концентров в историческом образовании.

Проведенное исследование может послужить основой для теоретического осмысления проблемы и апробирования предлагаемых автором подходов к изучению школьных исторических курсов. Вследствие этого диссертационное исследование будет представлять ценность для разработки современной концепции социализации и идентификации школьников через обучение истории.

Переход на концентрическую модель исторического образования неоднозначно оценивается педагогами-исследователями и учителями-практиками. Необходимость построения учебных курсов по принципу концентризма в настоящее время вызвана рядом факторов:

- превращение исторического образования в непрерывный, последовательно усложняющийся процесс;

- содержательная перегруженность школьных курсов истории.

В связи с этим, решающим доводом в пользу концентризма мы считаем педагогические идеи ряда исследователей, в частности Л. С. Выготского (обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, с возрастными особенностями личности, опираться на зоны актуального и ближайшего развития) [46. С. 446 - 449], Н. С. Лейтеса (идея о развитии интеллектуальных способностей учащихся в зависимости от возраста) [140. С. 244], А. С. Белкина, Н. О. Вербицкой и др. (концепция образования личности с опорой на витагенный опыт, так как концентрическая модель построена по типу согласования процесса получения знаний, формирования умений и способностей школьника с его возрастом и опытом, которым он владеет) [См.: 22, 40].

Степень изученности темы исследования.

Впервые к проблеме концентрического построения учебных курсов обратились Я.-А. Коменский, И. Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци, разработавшие теорию ступенчатой школы. Общепедагогические исследования концентров в отечественной дидактике были осуществлены П. Ф. Каптеревым, М. П. Каши-ным, В. А. Кочневым, М. Н. Скаткиным, В. П. Стрезикозиным, К. Д. Ушин-ским, С. Т. Шацким и др. В зарубежной педагогике обоснование концентрического расположения материала (в том числе исторического) дали Дж. Брунер, Л. Клингберг, К. Линденберг и др.

Более детальные исследования начинали осуществляться с 1960-х гг. усилиями Г. П. Давыдова, Ф. П. Коровкина, П. С. Лейбенгруба, С. Г. Нудель-мана, М. Ю. Поволоцкой, Н. В. Сперанской, А. И. Стражева, но они также носили характер конкретных методических рекомендаций.

Существенный вклад в теоретическое обоснование концепции концентрического исторического образования внесли А. А. Вагин и А. Г. Колосков, разработавшие ряд методологических положений относительно построения исторических курсов в средней школе.

В современной педагогической науке обозначена содержательно-методическая дифференциация концентров исторического образования (П. А. Баранов, Е. Е. Вяземский, А. Ю. Головатеыко, А. В. Голубев, В. Ю. Луч-кина, П. Г. Постников, С. Г. Смирнов, О. Ю. Стрелова, В. Шубин). Основными подходами к концентрам в историческом образовании явились идеи, выраженные О. И. Бахтиной, коллективом авторов проекта образовательной программы «Школа 2100» А. А. Леонтьевым, С. В. Малановым, Е. Л. Мельниковой. Можно констатировать наличие разнообразных подходов к классификации исторических курсов в рамках концентров (А. В. Голубев, А. А. Кредер, А. В. Кудрявцев).

С учетом степени изученности проблемы концентров в историческом образовании, можно сделать вывод, что в данной области существуют противоречия теоретического и практического характера между:

Цель исследования - определить теоретические основы и обосновать практические условия реализации концентров в школьном историческом образовании.

2. Выявить содержательную взаимосвязь второго и третьего концентров в современном историческом образовании.

3. Исследовать психолого-педагогические и методические условия, при которых концентрическая модель становится приемлемой и целесообразной в школьном изучении истории и отвечающей тенденциям развития современного образования.

4. Провести опытно-поисковую работу по реализации концентров в школьном историческом образовании.

В качестве теоретико-методологической основы диссертационного исследования выступили:

2. Концептуальные исследования, посвященные вопросам структуры и содержания общего образования (В. В. Краевский, В. С. Леднев,

М. Н. Скаткин) и конструирования учебных курсов (В. П. Беспечанский, Б. И. Коротяев, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый);

3. Современные психологические подходы к возрастным возможностям и особенностям личности, ее развития в образовании (Л. С. Выготский,

B. В. Давыдов, М. В. Ермолаева, Г. Крайг, Ф. Райе, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.);

5. Психолого-педагогические исследования, раскрывающие зависимость содержания и методов обучения от возраста личности (Б. Г. Ананьев,

C. П. Баранов, М. А. Данилов, Е. Н. Кабанова-Меллер, И. Б. Котова, Н. С. Лейтес, Н. А. Менчинская, Е. Н. Шиянов);

6. Положения личностно ориентированной педагогики, применяемые в образовательном процессе и в организации учебных курсов (Л. М. Перми-нова, Л. С. Подымова, Е. С. Полат, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская);

7. Научные разработки проблемы преемственности в обучении (А. В. Батар-шев, А. А. Люблинская, Е. Ф. Головкина, Ш. И. Ганелин);

Обращение к историческому (ретроспективному) анализу развития отечественной школы позволило обогатить исследование положениями по истории педагогики, российской и советской школы (И. А. Алешинцев, Р. Б. Венд-ровская, М. А. Данилов, Э. Д. Днепров, Н. А. Константинов, Е. С. Скворцова, М. Т. Студеникин).

Теоретические методы:

- теоретический анализ источников, педагогической, историко-педагогической, психологической и методической литературы;

- историко-генетический метод исследования источников и литературы;

- системный анализ образовательной деятельности;

- изучение и обобщение прошлого и современного педагогического опыта;

- систематизация и обобщение полученных данных;

- общенаучные методы - анализ, синтез, дедукция, индукция.

Эмпирические методы:

- анкетирование;

- опытно-поисковая работа с целью изучения результатов деятельности участников педагогического процесса;

- метод количественного анализа и обработки количественных результатов.

В опытно-поисковой работе приняли участие 397 человек: 150 учащихся 10-11 классов гимназий № 39 и № 70, 51 учащийся лицея № 130, 54 учащихся СУНЦа УрГУ и 142 учителя-историка, проходивших обучение на образовательных программах ИРРО.

Основными этапами нашего исследования явились:

Второй этап - опытно-поисковый (2001 - июнь 2003 г.). На данном этапе разрабатывался замысел, идея, программа, организовывалось проведение опытно-поисковой работы, направленной на реализацию предложенной методики преподавания в третьем концентре, полученные результаты которой должны были подтвердить сформулированную нами гипотезу.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечивается:

- объективным и всесторонним исследованием широкой источниковой базы;

- репрезентативностью эмпирических материалов;

- успешной апробацией основных положений диссертационного исследования в педагогической деятельности.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит:

Практическая значимость исследования заключается:

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования. Анализу результатов исследования и разработке теоретических и практических положений и выводов по проблеме изучения способствовал опыт работы диссертанта учителем истории МОУ - гимназия № 39, старшим преподавателем кафедры социально-гуманитарного образования Института развития регионального образования Свердловской области. Материалы по теме исследования обсуждались на семинарах и практических занятиях педагогов в рамках образовательных программ ИРРО, дебатах и беседах с учителями. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях и публикациях на научно-практических конференциях, организованных Уральским государственным педагогическим университетом (Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория и практика, 2002 г.), Российским государственным профессионально-педагогическим университетом (Екатерининские чтения, 2003 г.), шестых, седьмых и восьмых всероссийских историко-педагогических чтениях (Уральский государственный педагогический универсистет, 2002, 2003, 2004 гг.), областных педагогических чтениях (Институт развития регионального образования Свердловской области, 2002 г.), а также в учебно-методическом пособии для учителей (в соавторстве) (ИРРО, 2003 г.).

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

Предложенная нами комплексная методика изучения истории в третьем концентре имеет вариативный характер. Нами был предложен, разработан и опытно проверен такой комплекс форм, методов и приемов преподавания истории, которые служат средством к повышению качества знаний, сформированности практических умений, реализации опыта творческой деятельности, повышению мотивации учащихся в третьем концентре.

Мы преследовали цель выяснить, существует ли содержательно-методическая альтернатива линейной модели. В результате нашей опытно-поисковой работы мы убедились, что педагогическая эффективность концентров зависит от четкого разграничения задач исторического образования основной и полной средней школы, а следовательно, и от выбора, содержания методических и технологических средств изучения истории, используемых во втором и третьем концентрах.

Разработанная нами методика была направлена на создание и использование содержания и таких форм и методов обучения истории, которые позволяют учащимся не только изучить основные исторические факты, события и овладеть умениями выделять конкретные особенности, своеобразие регионов, давать собственную оценку историческим фактам (что входит в цели и задачи первого концентра, VI - IX кл.), но и перейти к структурному историческому рассмотрению геополитических факторов, социумов, экономики, культуры); проводить сравнительно-исторический анализ, развивать и совершенствовать умения работы с историческими источниками и другими видами информации, усложнять способы познавательной деятельности, причем делать это контекстно, изучая историю России с древнейших времен до настоящего времени, чтобы все этапы истории были изучены на основе источников, выяснения предпосылок и последствий событий.

Выше мы показали, как и чем отличается третий концентр исторического образования от второго, обозначив сущность содержательного наращения материала и технологический аспект его изучения в экспериментальных учебных темах третьего концентра.

Предмет нашего исследования был рассмотрен с позитивных и негативных характеристик концентров. В этом мы видим возможную вариативность в решении поставленной проблемы, предполагающую продолжение педагогического поиска. Изучая поставленную проблему, мы пришли к выводу, что все зависит от критериев оценок обеих систем, показателей их эффективности в школьном историческом образовании. Наше исследование получило убедительные результаты в пользу концент-ризма.

Концентрическая модель исторического образования синтезирует знаниевую и деятельностную (оперативно-коммуникативную) парадигмы, что отражено в существующих проектах стандартов. Однако, стоит обратить внимание на то, что часть требований стандартов оценивается как завышенная и предназначенная исключительно для высших учебных заведений, а не для средней школы. Поэтому в учительской среде наблюдается осознанно негативное отношение к концентрам, как к заведомо невыполнимой цели.

Мы же убеждены, что эти требования достижимы в разноуровневном, развивающем личность образовании в соответствии с возрастом, познавательным потенциалом, деятельностными и коммуникативными возможностями, собственными темпами продвижения к показателям образованности.

Решение противоречий, лежащих в плоскости теории и реальной практики концентров в образовательном процессе, и выявленные нами в процессе научного поиска педагогические условия позволяют иметь пути реализации идеи концентров в историческом образовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На рубеже XX - XXI столетий школьное историческое образование вступило в новую фазу своего развития. Как показало проведенное нами исследование, модернизация образования связана с переосмыслением традиционной (информационной) образовательной парадигмы в целом и переходом на новую - методологическо-познавательную. Введение концентров в историческом образовании выдвигает на первый план методологические вопросы организации исторического материала, связанные с методами познания исторических явлений, создающих основу для дальнейшего понимания настоящего и будущего.

В связи с этим, в осмыслении исторического процесса первостепенное значение получают такие концептуальные доминанты, как целостность и взаимосвязанность, что требует высокой профессиональной (предметной и методической) квалификации всех педагогов, работающих в каждом концентре.

В диссертационном исследовании осуществлено комплексное исследование концентрической модели изучения истории школьного исторического образования. Проведен анализ общепедагогических и частно-методических подходов к предмету исследования, на основании которого нам удалось сформулировать авторские определения понятий «концентр исторического образования», «концентрическая система исторического образования» и «конценетрическая модель исторического образования».

В связи с неоднозначностью отношений к введению концентров в историческом образовании в диссертационной работе представлен анализ состояния данной проблемы, послуживший теоретической базой для выявления концептуальных основ современного концентрического исторического образования и создания модели опытно-поисковой работы.

На основании проведенного исследования, мы можем заключить, что:

1. В настоящее время переход на концентрическую модель раздвинул традиционные подходы к историческому образованию. Концентрическая модель, прежде всего, связана с обращением к идеям личностно ориентированного образования, отношения к учащемуся как полноценному субъекту учения, реализует принципы природосообразности и культуросообразности;

2. Концентрическая модель создает условия для содержательной разгрузки среднего образования, превращения исторического образования в непрерывный, взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс на любом возрастном этапе развития личности. Будучи интенсивной по своей сути, система концентров ориентирована на использование таких педагогических технологий и методик, которые способствуют развитию знаний и умений, опыта творческой деятельности, рефлексивной культуры учащихся с учетом возрастных и познавательных новообразований личности;

3. В настоящее время концентры стали пониматься как взаимодополняющие содержательно-методические блоки, не только расширяющие исторический материал за счет количественного прибавления новых фактов и событий, но направленные на усложнение форм и методов работы с исторической информацией в соответствии с возрастным и интеллектуальным потенциалом личности школьника. В этом заключается проявление содержательно-методической преемственности второй и третьей ступеней обучения истории;

4. Исходя из проведенного анализа современной научной литературы, автор полагает, что идея концентризма по своей сути неразрывно связан с современными концепциями непрерывного образования, предполагающеего возвращение к изучаемому материалу с качественно иных возрастных, ценностных и мировоззренческих позиций, а также образования, получаемого в опоре на собственный витагенный жизненный), социальный опыт, отражающий возрастную динамику личности, ее социально-психологические новообразования.

По нашему мнению, продолжающие преобладать негативные оценки концентризма вытекают из сохраняющихся традицонных подходов к образованию и недостаточных результатах исторической подготовки выпускников в 1990-е гг., что показывают итоги олимпиад, выпускных и вступительных экзаменов. Исследуя проблему концентрического образования, необходимо подчеркнуть, что в настоящее время недопутимо сводить процесс обучения к формуле «знать, чтобы знать», ведь поток информации, сопровождающий человека, увеличивается с каждым днем. Поэтому предметно-информационный уровень образованности должен непосредственно сочетаться с проблемно-теоретическим, позволяющим осмыслить блок информации, определить свое личностное отношение к нему, самостоятельно находить и использовать приобретенное знание на практике.

Безусловно, из поля научного зрения нельзя упускать непреодоленные на данный момент противоречия практического характера, находящимися главным образом между требованиями к уровню подготовки учащихся (прежде всего исторических знаний), декларируемых высшими учебными заведениями на вступительных экзаменах и реальной предметно-информационной исторической базой, получаемой учащимися на выходе из третьего концентра. Выход здесь видится в сбалансированном соотношении объема исторического материала и объема учебного времени, выделяемого на изучение исторических курсов в средней школе, а также согласованности целей и задач среднего и высшего исторического образования.

Предложенная нами комплексная методика изучения истории в третьем концентре отражает содержательно-методическую преемственную связь со вторым концентром, ибо за основу, на которой происходит нарастание материала в старших классах, взяты те факты и события, исторические личности и понятия, которые изучены учащимися в основной школе. Объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы работы в третьем концентре усиливаются применением активных, проблемно-поисковых, исследовательских технологий. Проведенная опытно-поисковая работа доказывает целесообразность использования концентров в изучении истории, показывает необходимость коммуникативного диалога, полилога, в процессе которого учащиеся выражают свои мнения, дают оценки, что свидетельствует о формировании у них гражданской позиции. Рассмотрение нескольких подходов, трактовок того или иного события способствует воспитанию толерантности, умению слушать других и согласовывать свою точку зрения с ними, видеть проблему и находить пути принятия компромиссного решения.

Данная методика представляет свободу для самореализации личности в процессе учения, спсобствует развитию творческого потенциала как учащихся, так и педагогов, позволяет реализовать гуманную и развивающую функции образовательного процесса. Как свидетельствуют результаты проведенной опытно-поисковой работы, использование предложенных подходов, форм, методов и приемов учебной работы в рамках третьего концентра способствует повышению качества знаний, совершенствованию практических умений, опыта творческой и рефлексивной деятельности учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Блохин, Владимир Сергеевич, Екатеринбург

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов. -Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 701 с.

2. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 77 с. (Новое в жизни, науке, технике. - Сер. «Педагогика и психология». - № 3).

3. Алексашкина Л. Н. Дидактические аспекты преподавания истории // Педагогика. 1993. № 3. - С. 11 - 16.

4. Алексашкина Л. Н. Стандарты по истории: путь в школу // Педагогика. -2000. №4. -С. 14-21.

5. Алешинцев И. А. История гимназического образования в России (XVIII -XIX вв.). СПб.: О. Богданова, 1912. - 346 с.

6. Алешинцев И. А. Хорошие и плохие учителя, по мнению учащихся в средней школе // Образование в современной школе. 2000. № 2. -С. 57 - 65.

7. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

8. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-393 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1968.-340 с.

10. Ю.Андриянова Н. В., Блохин В. С., Огоновская И. С. Концентрическая модель исторического образования (материалы для учителя). Екатеринбург: ИРРО, 2003. 34 с.

11. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

12. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. - Сер. «Педагогика и психология». - № 6).

13. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

14. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. - 96 с. (Новое в жизни, науке, технике. - Сер. «Педагогика и психология». - № 3).

15. Баранов П. А. Общие подходы к изучению школьного историко-обществоведческого образования // Вестник образования. 2001. № 22, -С. 43-64.

16. Баранов С. П. Принципы обучения (лекции по дидактике). М., 1975. -94 с.

17. Батаршев А. В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Изд. Ин-та профтехобразования РАО, 1996. - 90 с.

18. Бахтина О. И. К вопросу о перестройке школьного исторического образования // Преподавание истори в школе. 1989. № 3. - С. 81 - 88.

19. Безносов А., Кушнерева Ю. Всемирная история и обществознание // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1995. -№32-33.

20. Безрогов В. Г., Богуславский М. В., Кошелева О. Е. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы // История. 1997. № 11. -С. 1-4.

21. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. M.:Academia, 2000. -188 с.

22. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

23. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.; Воронеж: Ин-т практической психологии; МОДЭК, 1996. -Ч. 1. -320 с.

24. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологий. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

25. Беспечанскии В. П. Психология исторического мышления школьников. -Челябинск: Челяб. ГПИ, 1980. 120 с.

26. Богоявленский Б. Д., Митрофанов К. Г. История: во-первых, во-вторых, в-третьих // История. 1994. - № 27.

27. Богоявленский Б. Д., Митрофанов К. Г. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии // Преподавание истории в школе. 1995. №3. - С. 29-41.

28. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер с англ. О. К. Тихомирова. Под ред. проф. А. Р. Лурия. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 84 с.

29. Брунер Дж. Психология познания. Пер с англ. К. И. Бабицкого. М.: Прогресс, 1977. - 416 с.

30. Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

31. Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М.: Просвещение, 1972.-351 с.

32. Важнейший этап совершенствования исторического образования // Преподавание истории в школе. 1959. № 6. - С. 5 - 15.

33. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.-400 с.

34. Вебер Г. К. Доклад о программах Министерства Народного Просвещения по истории для гимназий 1913 г. // Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе / Под ред. И. М. Катаева. М., 1916.

35. Веденеева Т. Е., Войнова М. И. Проектная технология как один из факторов построения системы личностно ориентированного образования в школе // Дидакт. 2002. № 1. - С. 32 - 39.

36. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

37. Вендровская Р. Б. Становление и развитие исторического образования в советской школе // Преподавание истории в школе. 1989. № 5. -С. 55-65.

38. Вендровская Р. Б. Школьная реформа 1915 1916 гг. и преподавание истории // Преподавание истории в школе. - 1995. № 4. - С. 22 - 26.

39. Вербицкая Н. О. Теоретические основы витагенного образования взрослых. Екатеринбург: Б. и., 2001. - 377 с.

40. Виппер Р. Школьное преподавание истории и новая историческая наука // Вестник воспитания. 1898. № 1. - С. 20 - 67.

41. Водянский А. М. Историческое и обществоведческое образование: стратегия развития // Преподавание истории в школе. 1995. № 3. • С. 55- 59.

42. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

43. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М: Педагогика, 1989. - 224 с.

44. Выготский Л. С. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина // Собрание сочиненй в 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.

45. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 520 с.

46. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М: Педагогика-пресс, 1999,- 534 с.

47. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова // Собрание сочинений в 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 504 с.

48. Вяземский Е. Е. Историческое образование в России: проблемы и тенденции И История. 1997. - № 26.

49. Вяземский Е. Е. Историческое образование в современной российской школе // Мое Отечество. 1998. № 4. - С. 78 - 87.

50. Вяземский Е. Е. Школьное историческое образование: опыт и проблемы // Новая и новейшая история. 2000. № 1. - С. 187 - 193.

51. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю., Ионов И. Н., Короткова М. В. Историческое образование в современной России. М.: Русское слово, 1997.-224 с.

52. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1999. - 112 с.

53. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе: Практ. пособие. М.: Гуманит. изд. центр В ЛАД ОС, 1999. - 176 с.

54. Гавришина Г. В. Формирование творческой активности младших подростков на уроках гуманитарного цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Вологда, 2001. 19 с.

55. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118 с.

56. Гартвиг А. Новые педагогичские течения в применении к преподаванию истории // Вестник воспитания. 1902. №6. - С. 110-137.

57. Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.:Учпедгиз, 1940. -Т. 1. -242 с.

58. Головатенко А. Учебники истории: сегодня и завтра. Обзор проблем и контуры решений // История. 1997. № 7.

59. Головкина Е. Ф. Вопросы преемственности при формировании понятий на уроках истории в IV VIII классах: Книга для учителя. Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

60. Границкая А. С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

61. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996. - 112 с.

62. Гуревич Я. Г. Комиссия по преобразованию средней школы и результаты ее занятий // Русская школа. -1901. № 5 6. - С. 274 - 289.

63. Гуревич Я. Г. О преподавании истории в средних учебных заведениях // Семья и школа. 1871. № 3. - С. 44 - 83.

64. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. - С. 180 - 205.

65. Давыдов Г. П. Изучение элементарного курса истории СССР в VIII классе. По материалам опытного преподавания. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. - 144 с.

66. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М.: Просвещение, 1966. - 440 с.

67. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М.: 1957.

68. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1960. - 299 с.

69. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

70. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Фирма «Интерпракс», 1994. -241 с.

71. Добрынина 3. И. О состоянии знаний учащихся VII класса // Преподавание истории в школе. 1963. № 6. - С. 44 - 56.

72. Дрозина В. В. Творческая самостоятельная деятельность учащихся: теория и практика ее организации. Челябинск: ЧГПУ, 1997. - 110 с.

73. Дудина М. Н. Зачем изучать историю? Или как я понимаю методику преподавания истории. Екатеринбург, 2002. - 396 с.

74. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Пер с англ. Н. М. Никольской. М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

75. Езерский Н. К вопросу о реформе гимназий // Русская школа. 1900. №12.-С, 107-131.

76. Едалина Н. А. Проблемы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. - 102 с.

77. Ермолаева М. В. Психология развития. М.; Воронеж: Изд-во МПСИ, МОДЭК, 2000. - 334 с.

78. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнешем развитии системы народного образования в СССР» // Правда. 1958. - 25 декабря.85.3апанков Н. К вопросу о реформе общеобразовательной школы // Русская школа. 1915. №9 - 10. - С. 20-25.

79. Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории ( IV VIII классы). Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1978. - 144 с.

80. Змеев С. И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152 с.91 .Иванов К. К вопросу о прохождении и повторении исторических курсов // Русская школа. 1892. № 9. с. 125 - 130.

81. Извлечение из отчета по управлению Киевским учебным округом за 1863 г. // Журнал Министерства Народного Просвещения. СПб., 1864. -Ч. СХХШ, июль. - С. 30 - 41.

82. Иллерицкий В. О качестве знаний выпускников средних школ // Преподавание истории в школе. 1965. № 6.

83. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

84. Историческое образование в России: состояние и проблемы // Новая и новейшая история. 2000. № 5. - С. 68 - 86.

85. Историческое образование: тенденции и перспективы. Итоги международной конференции // Преподавание истории в школе. 1999. №2.-С. 40-48.

86. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

87. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

88. Кареев Н. И. О преподавании истории в средней школе // Русская школа. 1899. № 10. С. 193-216.

89. Кемеров В. Е. Введение в социальную философию. М.: Аспект Пресс, 1996.-215 с.

90. Кирсанов А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань: Таткнигоиздат, 1966. 96 с.

91. Киселев А. Ф. Проблема обновления современного образования // Новая и новейшая история. 2002. № 2. - С. 3 - 10.

92. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

93. Клингберг Jl. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. -256 с.

94. Ковальченко И. Д. Методы исторического исследования. М.: Наука, 1987. - 440 с.

95. Коваль Т. В. Содержание и современные технологии преподавания истории. Программа повышения квалификации преподавателей истории и дидактические материалы к программе. М.: АПКиПРО, 2001. - 40 с.

96. Козенко Б. Д., Садовая Г. М. О периодизации новой и новейшей истории в свете современных трактовок // Новая и новейшая история. -1993. №4.-С. 87-96.

97. Колосков А. Г. Важная веха в становлении и развитии школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. 1984. № 3. - С. 2 - 9.

98. Колосков А. Г. История в школе // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - С. 387 - 392.

99. Колосков А. Г. Перестройка курсов истории в школе послевоенных лет // Советская педагогика. 1987. № 10. - С. 100 - 111.

100. Колосков А. Г. Развитие школьного исторического образования в СССР // Преподавание истории в школе. 1988. №2.-С.8-14.

101. Коменский Я,-А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 656 с.

102. Константинов Н. А. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской революции 1917 г. -М.: Учпедгиз, 1956. 247 с.

103. Концентризм // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993. - С. 469.

104. Концентризм в обучении // Педагогический словарь: В 2 т. / Гл. ред. И. А. Каиров. М., 1960. - Т. 1. - С, 558 - 559.

105. Концепция исторического образования в средней школе // Преподавание истории в школе. 1989. № 6. - С. 76 - 90.

106. Корнеев П. В. Жизненный опыт личности. М.: Политиздат, 1985. -128 с.

107. Коровкин Ф. П. О преподавании истории древнего мира в V классах восьмилетней школы в 1959 1960 учебном году // Преподавание истории в школе. - 1959. № 4. - с. 44 - 54.

108. Короткова М. В. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста // Преподавание истории в школе. 1997. № 1. - С. 15 - 19.

109. Корсак К. О качестве систем педагогических измерений // Народное образование. 2002. № 2. - С. 126 - 128.

110. Кочнев В. А. Оценка влияния факторов линейности и концентричности на параметры обученности // Школьные технологии.1999. №3. С. 109-113.

111. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

112. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001. - 992 с.

113. Кревер Г. А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5 9 классах: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

114. Кредер А. А. О концепции исторического образования // История.2000. № 16.

115. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. -224 с.

116. Кудрявцев А. В. Некоторые подходы к разработке модели школьного исторического образования // Современные подходы в преподавании истории. Материалы международного семинара. СПб., 1996.-С. 82-90.

117. Кузнецов А. А., Шепетов А. С. Проблемы массового обслеования результатов обучения школьников // Организация и методика экспериментальных исследований: Сб. науч. трудов. М., 1983. -С.24-41.

118. Кузнецова JI. М. Учебный план объект научного исследования // Образование в современной школе. - 2001. № 1.

119. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера, 2001. - 464 с.

120. Кулаков А. Е., Вяземский Е. Е., Королькова Е. С. Россия и мир в средние века и новое время // Программы для общеобразовательных учебных заведений. М., 1995. - С. 4 -14.

121. Кулыгина Л. С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. 1994. № 1. - С. 7 - 11.

122. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967. - 40 с.

123. Кураченкова И. X. Основные принципы конструирования интегративных курсов // Современные подходы в преподавании истории. Материалы международного семинара. СПб, 1996. - С. 93 - 96.

124. Кушнерева Ю. Концентрическая структура исторических курсов: кажущиеся преимущества и реальные проблемы // История. 1996. -№34.

125. Лазукова Н. Н. «Альтернативные ситуации» на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1993. № 1. - С. 34 -37.

126. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

127. Лейбенгруб П. С. Дидактические требования к уроку истории в средней школе. М., 1960. -280 с.

128. Лейбенгруб П. С. Первые уроки истории СССР в VII классе // Преподавание истории в школе. 1961. № 3. - С. 35 - 46.

129. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

130. Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: Просвещение, 1968. - 94 с.

131. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение., 1982. - 191 с.

132. Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.-400 с.

133. Линденберг К. Обучение истории. Пер с нем. под ред. Н. Н. Трухиной. М.: Парсифаль, 1997. - 192 с.

134. Ловатин В. О. Круги и линии. О структуре школьных курсов истории // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1994. - № 31.

135. Лучкина В. Ю. Мое видение школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. 2000. № 1. - С. 48 - 49.

136. Люблинская А. А. О преемственности учебной работы в школе // Преемственность в процессе обучения в школе (Материалы конференции). Ленингр. отд. пед. об-ва. Ученые записки. 1969.1. Т. 372. С. 5-23.

137. Материалы к концепции школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. 1989. № 6. - С. 90 - 110.

138. Материалы по реформе средней школы: Примерные программы и объяснительые, изданные по распоряжению г. Министра Народного Просвещения. -Пг., 1915. 120 с.

139. Матрос Д. Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. -М.: Знание, 1991. 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. - Сер. «Педагогика и психология». - № 5).

140. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

141. Махмутов М. И, Теория и практика проблемного обучения. -Казань: Таткнигоиздат, 1972. 552 с.

142. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -224 с.

143. Методика обучения истории в средней школе. Пособие для учителя: В 2 ч. Отв. ред. Ф. П. Коровкин. М.: Просвещение, 1978.1. Ч. 1.-288 с.

144. Минкино Милко Т. Программа Совета Европы в области преподавания истории // Преподавание истории в школе. - 1999. № 7. -С. 64 - 68.

145. Навстречу новому учебному году // Преподавание истории в школе. 1965. №4.-С. 3-10.

146. Назаренкова Г. Н., Иванюк Н. С., Борзенко И. А. Модель выпускника школы: выбор оснований // Педагогика. 1998. № 1. - С. 23 -28.

147. Научные работы: Методика подготовки и оформления / Сост. -И. Н. Кузнецов. Минск, 2000. - 544 с.

148. Наша учебная реформа // Русский вестник. М., 1879. - Т. 141, май. - С. 826 - 926.

149. Никанорова Е. И. К вопросу о преемственности в преподавании // Преподавание истории в школе. 1959. № 3. - С. 64 - 69.

150. Новейшие течения в преподавании истории в средних и начальных классах средней школы // Преподавание истории в школе. 1996. № 8. -С.4-6.

151. Новикова Т. Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. Научно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002. - 112 с.

152. Новиков М. В., Перфилова Т. Б. Новые учебники по истории: рекомендации международного сообщества профессионалов // Преподавание истории в школе. 2001. № 5. - С. 60 - 68.

153. Новые перемены в постановке преподавания истории // Вестник воспитания. 1916. № 2. - С. 36 - 58.

154. Нудельман С. Г. Повторительно-обобщающие уроки по курсу истории СССР в VII классе // Преподавание истории в школе. 1961. №4. - С. 55-63.

155. Обзор деятельности учрежденной с Высочайшего соизволения при Министерстве Народного Просвещения комиссии по преобразованию средней школы // ЖМНП. СПб., 1901. - Ч. CCCXXXVI, июль. -С. 79-122.

156. Об изменениях и дополнениях в уставе гимназий и прогимназий, Высочайше утвержденных 19 июня 1871 г. // ЖМНП. СПб., 1871. -Ч. CLV, июнь.-С. 150-237.

157. Общее среднее образование в России. Сборник нормативных документов 1992 1993 гг: В 2 кн. / М-во образования Российской Федерации. - М.: Просвещение, 1993. - Кн. I. - 286 с.

158. О некоторых изменениях в преподавании истории в школах. Постановление ЦК КПСС И СМ СССР от 8 октября 1959 г. // Преподавание истории в школе. 1959. № 6. - С. 3 - 4.

159. О новой программе пятых классов // Преподавание истории в школе. 1959. № 6. - С. 45 - 48.

160. О подготовке к изучению истории СССР в восьмилетней школе // Преподавание истории в школе. 1961. № 2. - С. 37 - 46.

161. Опыт преподавания истории в восьмилетней школе. Сб. статей / Под ред. Ф. П. Коровкина. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. -112 с.

162. Орлов В. И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. 1998. № 3. - С. 44 - 48.

163. Орлов В. И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. -1997. № 2. -С. 33 -39.

164. О содержании исторического образования // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1996. - № 36.

165. Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

166. О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях. Решения коллегии Министерства образования РФ // Преподавание истории в школе. 1995. №3. - С. 53 - 55.

167. Перминова JI. М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. . дисс. докт. пед. наук. М., 1995.-25 с.

168. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. Т. 2. -416 с.

169. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.

170. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

171. Пидкасистый П. И., Коротяев Б. И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

172. Поволоцкая М. Ю., Сперанская Н. В. О методике преподавания истории // Преподавание истории в школе. 1959. № 3. - С. 30 - 34.

173. Поспелов Н. Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

174. Постников П. Г. Мониторинг исторического образования школьников // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. № 5. -С. 42 - 49.

175. Потемкин В. П. Статьи и речи по вопросам народного образования / Под ред. И. А. Каирова, А. Г. Калашникова и др. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.-303 с.