автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы методики обучения учащихся составлению и решению физических задач в средней школе

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы методики обучения учащихся составлению и решению физических задач в средней школе"



Шщозальпий педагопчшш ушверснтет ¡мет МЛХДрагомапова

ТЕОРЕТИЧШ ОСНОВИ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ УЧШВ СКЛАДАНШОI РОЗВ'ЯЗУВАННЮ Ф13ИЧНИХ ЗАДАЧ У СЕРЕДШЙ ШКОЛ1

13. 00. 02. - Теорю 1 методика навчання (ф!зикя)

Автореферат дисертаци на здобутгя наукового ступеня доктора педагопчних наук

Павленко Анатотй 1ванович

УДК 53(07) + 372.853.046.14

КйЗВ 1997

Дисертащею е рукопис

Робота виконана в Национальному педагопчному уншерснтет1 !меш М.П.Драгоманова

Науковий консультант - доктор педагопчних наук, ирофесор, дШсний член АПН Украши Гокчаренко Семен Устимове1!, академк-секретар В1ддалу дидактики АПН Украши

Офвдйт опоненти:

доктор психолопчних наук, ирофесор Балл Георг!;; Олекс1нович, зав1дувач лаборатори методологи г теори психологи 1нституту психолога АПН Укра1ни ¡м. Г.С.Костюка

доктор педагопчних наук, професор Ляшенко Олександр Ьзанович, заступник директора 1нституту зм1сту 1 методов навчання Мастерства осв1ти Украши

доктор фйико-математичних наук, професор,член-кореспондент АПН У крайни Шут Мл кола 1ванович, зав1дувач кафедрою Нащонального педашпчного ушверситету ¡м. М.П.Драгоманова

Пров1дна установа:

Вшпицький державний педагопчннй шетнтут, кафедра физики Захист в1дбудеться "_2" грудня 1997 року о 14 год 30 хв на зааданш спещал13ованоТ вчено! ради Д.01.33.01 в Нащональному педагопчному утверситеп шен! М.П.Драп>манова (252030, Кшв-30, вул.Пирогова, 9)

3 дисертащею можна ознайомитися в б1блютещ Нащонального педа-гопчного ушверситету ьмеш М.П.Драгоманова (252030, Кш'в-30, вул.Пирогова, 9)

Автореферат розюланий " 1 " листопада 1997 р.

Вчений секретар спещатзовано! вчежн ради Коршак€.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальтсть дослвджеппя. Розв'язуванню навчальних ф1зич-них задач належить одна з провгдних ролей у навчанш физики та навчально-шзнавальшй даяльносп учтв у сучаснш середнШ шкот. Методика розв'язування ф1зичних задач в середшй пшт як науковий напрям мае в Украш майже столшпо ¿сторио 1 дастала вагомий розвиток у драцях ОЛ.Бугайова, С.У.Гончаренка, С.В.Коршака, О.ГЛяшенка, О.В.Сергеева, С.ЮВознюка, О.С.1ванова, 1.В.1ваха, С.М.Мисечка, П.Я.Михайлика, Ф.ПНестеренка, В.М.Нижника, Г.1.Розенблата, В.1.Савченка, Н.М.Таченка, А.ГШашро, В.О.Франюв-ського, А.М.Яворського та ш., а також 1 за ц межами в доошдженнях г працях Д.А.Алсксапдрова, Б.С.Белпсова, В.С.Володарського, ПОЗнаменського, С.Ю.Каменецького, П.Л.Капшд, Г.В.Меледана, В.П.Орехова. В.Г.Розумовського, Н.М.Тулыабаево1, М-С.Тульчинсь-кого, А.В.Усово!, 1М.1Ивайченка та ш.).

За остант десятир1ччя в1дбулося значне розптрення 1 усвЬ домлення значущосп щлеспрямовано1 даяльносп учтв з розв'язування навчалышх фЬичних задач (НФЗ), що знашпло свгй прояв в устшшй реал1зацц р1зноб1чних функщй НФЗ: освггтх, пол1-техтчних, виховних, розвивальних та ш. За поширешши оцшками, в середньому на урощ ф1зики втрачаегься на вправляння у розв'язувашп задач до 30% навчального часу, задач! використовуться на уроках майже вах титв, наприклад, тд час вшсонання лабораториях робгг, де кожна лабораторна робота е, по суп, для учшв експериментальною ф1зичною задачею, у хода пояснения материалу шдручннка та ш.

Як наслщок, розв'язування навчальних задач, в тому числ1 ф1зичних, та В1дпов1дна даяльшсть учтв вже не обмежуегься роз-глядом лише сформульованих задач у численних зб1рниках та по-с!бниках, а стае поряд 1з спещачьним цшеспрямованим самоспйтш складанням (постановкою) задач (Б.С.Белшэв, В.С-Володарський, П.М.Ердшев, О.С.1ванов, В.1.Кармшов, МЛ.Махмутов, В.1.Сосни-цький та ш.); предметом реаМзащх за дачного шдходу у виклада та поясненш навчального матер1алу, при робот! з шдручником (Г.О.Балл, А.М.Сохор, А.Ф.Есаулов та ш.); об'ектом специального вивчення та анал1зу як системи з певною структурою 1 т.д. (Г.О.Балл, Л.Л.Гурова, А.Ф.Есаулов, Ю.1.Машбиць, В.Г.Розумовсысий, Н.М.Тулыабасва, А.В.Усова, Л.М.Фрвдманта ш.).

У науково-методичних досшдженнях та вгдждадшй штератур! вдош спроби визначення теоретичних основ методики навчання вмшню розв'язувати фЬичт задали (Н.М.Тулыабаева, А.В.Усова 1 А.О.Бобров, С.Ю.Возшок,В.£.Володарсысий та ш.).

Вшадним положениям для системного визначення теоретичних основ брався юбернетичний тдхщ до розв'язування задач як процесу управлшня з боку вчителя. Загальна структура розв'язування ф1зично! задач1 за такого шдходу визначаегься як замгнутий цикл з чотирьох шхийдовних ланок: ознайомлення з умовою задета —у складання плану розв'язку задач1 —> здойснення розв'язку -> перев1рка правильности розв'язку задач! (В.М.Глушков). Головними методами розв'язування фгзичних задач розглядався лише !х загально-лопчний р1вень: аналагичний та синтетичный, та 1х можливг посднання -анапитико-синтетичний, синтетико-аналггичний.

Не заперечуючи важливостт управлшського аспекту для зага-льно1 оргатзацп навчання розв'язуванню ф1зичних задач та рол1 загальнолопчних методов (що е швар1автною складовою розв'язування задач будь-яко! предметно! галуя), вдоначимо, що IX розгляд не забезпечуе повшспо формування зм1сту методики розв'язування НФЗ. За розппявутими загальними 1 одночасно формал1зованими даями (вимогами) поза активним сприйняттям 1 усвщомлеяням залишаеться головний дидактичний змкт навчання як розв'язуванню задач, так 1 гх постановщ (складанню), мета навчання 1 т.п.

Звичайно, розв'язувати I складати ф1зичш задач! учням потр1бно не заради того, що це "так треба", заради самого розв'язування 1 складання (саме так, по суп, можна ¿нгерпретувати позшщо деяких автор1в у ще не зовмм в1дцаленому чаи). На сучасному еташ навчальш ф!зичш задач! повинш реал^зуватися як метод навчально-шзнавально! даяльностг учшв: як на р!вш привласнення наукових знань з ф1зики та подалыпого застосування 1х на практищ, так 1 на р1вш вккористашш НФЗ як шструменту в оволодшш новими знаниями (Б.1.Коротяев, Ш-ГЕдкасистий 1 ш.).

Однак традицШно даяльшсть з розв'язування \ складання НФЗ учнями розглядалась i отримала свШ розвиток у науково-методичних дослщкеннях майже виключно як зас1б оволодшня науковими знаниями з ф1зики, системою понять про ф1зичш величини 1 явшца г т.п. та метод викладання. Дании шдоад може бути повшспо реал!зованим у межах загального шформащйно-шостративного тдходу, ор1ентова-ного 1 запрограмованого лише на передачу шгових знань. 3 ряду причин реал1защя розв'язування 1 складання НФЗ як мети нав-

чанпн, як методу навчання, розвптку та виховання, та вхдно-в1днох даяльносп учшв, не була здШснсна у середшй шкот на нрактищ та науково-методичних дослхдженнях, не зважаючи на результата психолопчних (Л.С.Виготський, А.Ф.Есаулов, Г.С.Коспок, О.М.Леонтьев, В.В.Давидов, ЮЛ.Машбиць, Я.О.Пономарьов, В.Н.Пупшн, С.Л.Рубшштейн, О.К.Тихомиров, ГС.Яхиманська та ш.) та психолого-педагопчяих х дидактичних (ВТ.Андреев, Г.О.Балл, П.М.Ердшев, Л.М.Фр1дман та ш.) дослцркень, що довели хх пер-спектившсть та пшдшсть. Методика навчання учшв розв'язуванню 1 складаншо фхзичних задач ще не адекватно враховуе всю складшсть мислених дай 1 операщй школяра в робел над задачею в онтогенез!; не знайшла своей практично! регшзацп на р1вш методу навчально-шзнавальнох даяльностх особистосп; традицШно спрямовуегься лише на розгляд окремо взято!, вщрванох вхд контексту ¿пших задачт Розв'язування 1 складання задач розглядаютъея ще вщокремлено один В1д одного як у "чай" (на р!вш сушсностх мислених нроцеив), так 1 у "простор!" (на р1вхи кшцевих результате: розгляду задач \ завдань на складання фхзичних задач); завдання на складання задач ще не знайшли надежного мхеця у тдручниках та зб1рниках з ф1зики.

Таким стан методики навчання розв'язуванню I складаншо НФЗ та вхдповхднох навчально! даяльностх учшв у навчально-виховному процес1 середньох школи не сприяе надайному забезпеченню виконан-ня поставлених завдань фхзичнох осв1ТИ у доючих шкшьних програ-мах: озброення учшв рацюнальним методолопчним пхдходом до тз-навально! \ практично! даяльносп, розвитку мислення, штелек-туальних 1 творчих здабностей учшв, ознайомлення з методами паукового доогпдження.

1снус протнршчя М1ж потребами практики оргашзацн навчання розв'язуванню I складаншо НФЗ I вщеутшетю обгрунтовано? цауковоТ концепци застосування фЬичних задач у навчально-виховному процес1 середньоТ школи, що робить досладжеппя за обраною темою актуальннм. Актуальтсть проблеми шдтверджуеться 1 тим, що найбшын нерспективним напрямком подальшох розробки психолого-педагопчних аснекпв теорн задач (нроблемолош) е сшввхдношення ноложень теори задач з концепгцями, яы сформувалися у межах окремих методик.

Викладет вшце обставини х зумовили виб1р теми дисертащйного доошдження "Теоретичш основи методики навчання учшв складанню {розв'язуванню ф1зичних задач у середшй штамп".

Обраний напрямок досл1дження входить до плану Национального педагопчного ушверситету ш. М.П.Драгоманова (кафедра методики викладання ф1зики), 1 спрямований на реалпзащю Державно! нацюнально! программ "Освгта": Укра'ша XXI столлтя.

Об'сктом досшдження е продес розв'язування 1 складання задач при вивченш учнями курсу фЬшси у сучаснгй середнш шкот.

Процес навчання, як вадомо, е системою, що мостить щш, зшст, метода, форми 1 засоби навчання. 1з сукупносп розгляиутих елеменпв ми виокремлюемо змкуг 1 метода навчання, що визначаегъся цшями навчання. Саме цш та зшст { метода начання розв'язуванню 1 складанню задач е до певно! меж! шваршнтним ядром тако! системи.

Предметом доыпдження е змкгг, цш! 1 метода навчання розв'язуванню { складанню НФЗ у процесс формування 1 розвитку навча-льно-тзнавальноТ даяльносп учшв у середтй загальноосвггшй школь

Мета досл1дження полягае у визначент та науковому обгрунтуванш теоретичных основ методики навчання розв'язуванню { складанню задач з ф1зики як певши сукупносп вюадних психолого-дидакгичних \ методолопчних та методичних положень, що дозволяють побудувати наукову модель використання ф1зичних задач у сучасшй середнш школ1 як на р1вш засобу, так 1 методу навчання, розвитку та виховання, мети навчання.

РЬноб1чшсть 1 шшаспектшсть проблеми спонукали до спроби комплексного 2 вивчення 1 визначили методолопчну основу 1 метода досладжепня:

1) теоретичний анал{з фхзичног, фшософсько1, психолого-педа-гопчно! ллератури, узагальнення шноващйного педагопчного досвь ду робота вчителгв ф1зики на основ! кторико-генетичного 1 системно-структурного ш'дход|'в до вивчення предмета дскапдження;

2) оуб'ектно-особиспсшш тдхш до проблеми, в основу якого покладено: а) кощещт онтогенетичного розвитку шдив!да, в процес! якого в1дбуваегься штерюризащя, розвиток психолопчних задаттав у здабносп особистосп; б) Ыяльтсний змхст розвитку особистост1 як активного суб'екта творчосп, шзнання, навчання, пращ 1 т.д.; в) здгбност! г Ытереси людини, як основш руппйт сили розвитку' особистосп у навчальному шзнанш.

3) кондепщя змхстовного (теоретичного") узагальнення у формуванш понять 1 робст над задачею, де ценгральним положениям е моделювання: сгворення предметних або знакових моделей з метою фксацц суггевих вщюшень "у чистому вигляда" 1 подальшого дослвдження побудованих моделей.

4) дидактичне модемовання процесу формування вмшня роз-в'язувати 1 складати ф1зичш задачг, соцюлогшне опитування; педа-гог1чний експеримент в його кошфетних формах: констатуючШ, пошуковш, формуючш, та статистична обробка його даних.

Гшотеза дослщжешш. Апатпз розвитку 1 становления фь зичних теорШ 1 адей, науково-теоретично! даяльносгп вчених-фхзикгв 31 свгговим ¿м'ям, результата психолого-дидактичних досшджеиь, теори навчальних задач, ¿сторичного етапу емшричного становления методики розв'язування 1 складання НФЗ, приводить до висновку про можлитсть ефективно! реалазаци визначених нових сфер призна-чення задач як методу навчання, розвитку 1 виховання та мети нав-чання фхзики, а також тдвшцення ефективносп 1 результативносп використання ф!зичних задач у школг як традицшного засобу навчання за умови визначення теоретичних основ методики навчання розв'язуванню \ складанню задач з ф1зики, зокрема врахування:

- в1дпов1Дност1 штегровано! даяльносп з розв'язування 1 складання задач учнями у знятому "кваз1достдницькому" вигляда розвитку наукового шзнання у ф1зищ;

- головних 1 детерм:1нуючих зм1стовних дидактичних характеристик розв'язування 1 складання задач з ф1зики 1 ввдтсждно!' нав-чальноТ даяльносл! учшв на сучасному еташ розвитку ф1зично1 осв1ти в школ! у вщповщнос-п з цшями (призначенням) використання НФЗ;

- в1дпов1дносп самостшного складання учнями 1 розв'язування сформульованих таким чином фiзичниx задач психолопчшй концепцц цшеутворення у щлепокладанш, суб'ектно-особисгпсному тдходу до проектувагаш змюту навчання;

- системного тдходу до лопко-психолопчно! структури НФЗ та IX розв'язування з подальшим урахуванням такого тдходу гид час конструювання модел1 зм5сту методики навчання розв'язуванню 1 складанню ф1зичних задач;

- дидактичних 1 методичяих принцишв В1дбору зм1сту навчання розв'язуванню 1 складанню задач з фхзики.

Для досягнення мети досл1дження 1 поставлено! гшотези розв'язувалися тага конкретш теоретичш 1 практичш задач!:

- проанал1зувати сучасний стан 1 тенденцц розвитку методики навчання розв'язуванню 1 складанню фхзичних задач учшв середнъо"! посоли, зокрема проблеми дсишдження й теоретичних основ;

- з'ясувати сугшсть навчальних ф1зичних задач як елемента структури ф!зичного знания 1 методав його побудови (ф1зичних

понять, закошв, теорШ, методов 1 принцитв) у навчальному шзнашп учтв середным школи;

- вивчкги кондептуальш психолопчш аспекта дояльносп з розв'язування 1 складання ф1зичних задач учнями в онтогенез!;

- проанал1зувати процес побудови змхсту 1 процес розв'язку навчальнох ф1зично! навчально! задач1 учнями в середнш школг,

- обгрушувати змкгговш теоретичш основи навчання розв'я-зуванню 1 складаншо ф1зичних задач учтв середным школи на основ! суб'ектно-особисгпсного шдходу;

- концептуально обгрушувати необидшсть трансформацц методики навчання розв'язуванню 1 складаншо ф1зичних задач, виходячи з усвщомленого застосування и теоретичних основ;

- уточнити теоретико-зм1стовний аспект основних понять методики навчання розв'язуванню 1 складаншо ф1зичних задач в середшй школ!, 1х В1дн0шень 1 класифнсащй;

- побудувати концехпуальну матричну модель модульно! систе-ми навчальних ф!зичних задач в середшй школ1;

- перев1рити в процеа експериментального навчання педа-гопчну ефектившсть запропоновашп методично! системи 1 розроб-лених методичних рекомендаций.

Наукова новизна досладження полягае в тому, що:

а) побудовано вперше методичну модель навчального ф1зичного шзнання у продеа генезису, постановки 1 розв'язування навчальних ф1зичних задач учнями (гносеолопчний цикл стосовно розгляду ф1зичних задач у навчальному шзнанш). На щй осжш удосконалено науково-теоретичну концепщю використання ф1зичних навчальних задач як методу навчально-тзнавальшл дояльносп учшв, тструменту шзнання;

б) на основ1 методолопчного анал1зу проблеми, юторико-гене-тичного 1 системно-структурного анал1зу процеав розв'язування 1 складання ф1зичних задач виявлена можлив1сть 1 доведена педаго-пчна дощльшсть пггеграид вдаовдао! навчальног даяльносгп учшв в онтогенез!;

в) достало подалыпий розвиток концетуальне обгрувтовання важливосп 1 цшносгп поряд з алгоришкшш 1 евристичного способу у навчанш розв'язуванню 1 складаншо НФЗ, та формування вщ-повщно! даяльносп учшв у робоп над навчальними фшичними задачами;

г) уточнеш ! конкретизоваш етапи розв'язування задач та зв'язки м1ж ними у випадку застосування узагальненого евристико-

алгоритмчного шдходу на основг штеграцц видшених струкгурних елеменпв складання 1 розв'язування навчальних ф1зичних задач;

д) уточнено поняття навчально! фгзично! задач1 з позицш системно-модельного шдходу 1 на цш основ1 запропоновано удосконалет узагальнет засади змкгговно! класифкацц навчальних ф1зичяих задач, зокрема за критер1ем творчосп, методов 1 способш розв'язування;

е) доведено ефектившсть побудовано! методично! системи формування в учтв вмшня розв'язувати 1 складати ф!зичш задач1 на р1вш розгляду модуив задач (за умови трупування задач у щлеспрямоваш локальш системи), де актуатпзуються сутгев1 зв'язки м!ж окремими задачами.

Теоретичне зпачеппя одержапнх результатов досшдження полягае в концептуальному обгрушуванш поняття "навчальна ф1зична задача" як лхшаспектного феномену з позицш системно-модельного шдходу та методологи побудови наукового ф1зичного знания; уточнена. зм1Стовного дидактичного аспекту елеменпв системи методав, способ1в 1 прийом1в розв'язування ф1зичних задач та виокремлент в такт систем! головного "ядра"; обгрунтуванш побудови матрично! модел1 навчальних локальних систем ф1зичних задач (модул^в), що актуал1зують створе ну методичну систему формування в учшв вмшня розв'язувати 1 складати ф1зичш задача

Практичгне значения робота визначаегься такими одержаними результатами: вдабрат конкретт предметы. знания, що зумовлюють "технолопчне" засвоення методики навчання учшв складанню I розв'язуванню НФЗ; видано методичт помбники \ рекомендацп з рсал!защ! концептуальних основ методики навчання учшв складанню I розв'язуванню фгзичпих задач. Запропонована автором методика навчання розв'язуванню 1 складанню ф1зичних задач учтв середньо! школи впроваджена: в практику роботи шш Запор1зько! областт у хода проведения педагопчного експеримешу; педагопчних вуз1в Украши шд час проведения занять з методики викладання ф1зики та здШснення шдвшцення квал1фжаци вчител1в фгзики (Нащональний педагопчний ушверситет ¡м. М.П.Драгоманова, Запор13ький держушверситет, ЬЕжинсышй держ пединститут, Запор1зький та Черншвський 01УВ та ш.).

Результата доащдження можуть буш використаш при вивченвп загальноосвгшъого курсу ф1зики за новими програмами, зокрема у процеш постановки (складання) 1 розв'язування ф!зичних задач; авторами тдручштав та зб1рншив задач, дидактичных матер1ал1в,

методистами - при вдосконаленш навчальних 1 мегодичних поЫбншов та рекомендащй; викладачами педагопчних вуз1в. - при шдгаговщ майбутшх вчхтипв ф1зики, зокрема на заняттях практикуму з розв'язування фхзичних задач ; при розробщ методики нав-чання складанню 1 розв'язуванню ф1зичних задач у середнхй шкот в1дпов1дно до визначенох в дисертащх стратега модульного струкгурування навчального матер1алу задач 1 вщповдаох стратега пошуку розв'язку ф1зичнох задач!.

Вхропдшсгь отриманих результата, та хх обгрунтовашсть шдтверджуеться адекватшстю вшсористаних методав дослдаення; впровадженням мегодичних пошбншав 1 мегодичних рекомендащй в навчальний процес середньох школи; 1х практичною реал1защею в шдготовщ майбутшх вчителш ф1зики в педвузах та шслядипломшй освт вчителхв фхзики середшх шкш 1 ПТУ в хода курсовох пере-шдготовки в 1УВ; широкою апробащао основних положень дисертащх в педагопчному експериментх, обговоренш результатов дослхд-ження на численних науково-практичних конференщях та семшарах.

Апробащя результат дисертацй. Основш результата дослхд-ження доповхдалися 1 обговорювалися на науково-практичних 1 науково-методичнвх конференщях рхзного р!вня: мхжнародних (Донецьк, 1994р.; Донецьк, 1994р.; Кшв, Ш м1жнародщ Костюювсыа читання, 1994р.; Донецьк, 1996р.), Всесоюзних науково-практичних конференщях (Леншград, 1978р.; Москва, 1984р.; Полтава, 1985р.; Архангельск, 1986 р.; Москва, 1988 р.; Москва, 1989 р.), респуб-л1канських х Всеукрахнських (Харюв, 1979р.; Тирасполь, 1986р.; Пржевальськ, 1987р.; Кипшшв, 1987р.; Кшв, 1991, 1995рр.; Полтава, 1994 р.; Кривий Рхг, 1995р.; Рхвне, 1996р.; Кам'янець-Подальський, 1997р.), семхнарах (Кшв, 1981, 1983, 1995, 1996р.р.; Чершгхв, 1993, 1996р.р.;), ряда м1жвуз1вських, м1жрегхональних х звшшх вуз1всысих конференщях (Запор1зький педшститут, Запор1зький унхверситет, Запор1зысий ОГУВ, У ДНУ 1м. М.П.Драгоманова, Криворхзький педансттут, Ценгральний 1УВ, Юровоградський педшститут, Черщпвський педанстшуг, Благоваценський педанстшуг).

На захист вивосяться:

1. Теоретична концепщя, що дозволяс обгрувтувати 1 побудувати модель навчання розв'язуванню 1 складанню задач з фхзики в середшй школх на основх розкриття встановлених теоретичних мехашзм1в вщповвднох навчально-шзнавальнох даяльностх учгав. Концепщя мхстить таи положения:

- навчально-тзнавальна дшльтстъ учшв з розв'язування 1 складання задач в1дтворюе у "знятгй" форм1 цгасну "клшшу" шзнання, повний шзнавалышй цшсл: задачш сигуаци (факта) -» постановка, складання задач1 (формулювання проблеми, модель-плотеза) -> розв'язок задач! (висновки) —» перевхрка та практично застосування, розвиток задач! (експерименг, нов1 факта);

- навчально-тзнавальна даяльшсть учшв з розв'язування 1 складання задач будуеться у вдаовщюсп з психолопчним основним законом щлеутворення в oнтorБнeзi (переходом В1Д розв'язування сформульованих "ззовт" фгзичних задач (зовтшне щлеутворення), до самостийного складання задач учнем (внутргане щлеутворення);

- дидактичним змкгговним "ядром" система методов, способ!в 1 прийом!в розв'язування 1 складання фхзичних задач е нayкoвi метода шзнання ф1зшси, зокрема, метод моделювання;

- структура розв'язку окремо? фхзичнох задач1 у загальному випадку мае системно-модельний характер, потребуе розгляду системи переформульованих задач, гидзадач 1 т.п. Це дае змогу застосувати системно-моделышй шдад як до визначення поняття навчально'1 ф1зично"1 задач! 1 класифканд задач, так ! до побудови методики навчання учшв розв'язуванню 1 складанню ф1зичпих задач.

2. Модель побудови модульно? системи навчальних ф1зичиих задач у середтй тколт

3. Узагальнешш евристико-алгортънчний шдххд до структури розв'язування ф1зичних задач.

4. Методика модульного навчання учшв розв'язуванню ! складанню ф1зичних задачу середтй пжш.

ОСНОВНИЙ ЗШСТ I СТРУКТУРА ДИСЕРТАЦП

Дисертащя складасться з вступу, п'яти роздшв 1 3 додатив. Повний обсяг дисертацн становить 454 стор!Нки, з них Збб -основного тексту, вона шострована 40 малюнками, 11 дааграмами 1 6 таблицами. Список використаних лпературних джерел мicтить 707 найменувань.

У встуш даегься обгрунтуваюм актуальносп виконаного дсншдження, агагцзуегься загальний стан розробки проблеми у науковш теори та психолопз-педагопчшй практищ, визначеш мета, об'ект, предмет 1 завдашт досйдження, сформульовано його методолопчш основи 1 метода, гшотеза 1 концешця, охарактеризовано наукову новизну, теоретичне 1 практичне значения робота, основш положения, що виносяться на захист, викладено форми

апробаци та впровадження отриманих результат доащдження, 1х в1ропдтсть та обгрунтовашсть.

У першому роздал "Передумови стаореяня теоретичних основ методики навчання розв'язуванню 1 складанню шзнавальних фпичних задач у середшй шкош" визначаегься 1сторичне сггановлення \ розвиток методики навчання розв'язуванню г складанню ф1зичних задач (МНРФЗ) в середшй шкет, аналазуються структура дальности учшв з розв'язування 1 складання задач як узагальнення модельних уявлень в1дповдаого процесу р1зними авторами, метода, способи навчання 1 стратеги та невиршет проблема у традицштй МНРФЗ, а також визначаються базисш складов! науков1 дисхцшлши сучасно! методики.

Методика навчання учшв розв'язуванню 1 складанню фгзичких задач у середшй шкот мае грунтовну 1 змютовну 1сторда й" зародження, становления 1 розвитку, що в цшому вказуе на значний накопичений лотенщал, переважно емшричний за змкпгом. У доаиджент визначаються 5 еташв становления 1 розвитку МНРФЗ, що е конкретизащею перюдав розвитку впчизняно! методики навчання ф1зики (О.В.Сергеев). 1снуе емшричний базис 1 нагальна потреба в теоретичному узагальненш 1 розробщ теоретичних основ МНРФЗ. Тшьки за останш два десятилптя юлыасть р!зномаштних зб1ршшв задач, пос1бшдав з розв'язування НФЗ за курс середньо! школи лише в юнуючих на той час цешральних видавшщгвах сяг-нула понад 50, захшцено близько 20 дисертацш з педагопчних наук кандидатського р1вня, одна докторська (Н.М.Тулыабаева, 1989).

В хода анализу 1 подальшого узагальнення модельних уявлень процесу розв'язування навчальних ф1зичних задач в традиидйтй МНРФЗ було визначено основш суггево В1дмшш етагги з р1зних джерел, що охошпоють 50-р1чний перюд розвитку науково-методично1 думки з проблеми використання ф1зичних задач в школь

Було встановлено, що традищйна методика навчання учшв розв'язуванню задач розрахована виключно на лшШний характер розгляду НФЗ, до кожно'1 з них, незалежно вщ ¡ерархи, застосо-вуеться емшричний узагалънений "утверсальний" алгоритм. "Уш-версальшсть" алгоритму в першу черху полягае в практичному 1гноруванш рол1 евристики 1 евристичних правил шд час навчання розв'язуванню ф!зичних задач, як чогось "недосконалого" або "несформованого до инця алгоритму", хоч \ школя "на щось здат-ного" у пошуку розв'язку. Як результат, навчальне шзнання ф1зичних явищ 1 об'екпв шд час розв'язування задач будуегъся за такою

схемою: огшс спостережуваного -» перв!сна структура дояльносп (евристика) -> алгортлпчт правила алгоритм, як шзнана структура даяльносп.

Традицшна методика не дае однозначно!, чи принаймш лопчно несуперечливо! в1дпов1да стосовно визначення методов [ способов розв'язування ф^зичних задач 1 самого поняття НФЗ. Так згаданий вшце узагальнений алгоритм юнуе шби сам по соб1, окремо, поза методами I способами розв'язування ф1зичних задач. Береться до уваги лише загальнолопчний р1вень метода в розв'язування НФЗ, що описуе як будь-яке шзнання (як наукове, що грушусться на теори, так \ не наукове): аналггичний, синтетичний та аналтсико-синтетичний. Знания теорш та методов ф1зики традшцйного МНРФЗ розглядаютъся шд час розв'язування задач лише у пояснювально-шюстративному плат. Як загальному способу навчання розв'язуванню задач деякого класу перевага надасться алгорипдчному за такою схемою:

1. Колективне розв'язування 1-2 задач, що вщгосяться до данош класу (множили) задач.

2. Висунення проблеми вгдшукання загального методу розв'язування задач дано! множили.

3. В1дшукання учнями (шд кергвницгвом вчителя) загального методу розв'язування задач даного класу, "створення" (вщшукання) алгоритму розв'язування задач.

4. Засвоення структури алгоритму 1 окремих операцщ, з яких складасться розв'язок, у процес:! колективного розв'язування 1-2 задач.

5. Цшком самоспйне розв'язування задач, що передбачас самоспйний анал!з умови, обрання способу скороченого запису йо-го, застосування знайденого алгоритму розв'язку до конкретно! ситуацн, апал1з 1 переварка отриманого розв'язку.

6. Самостшна робота з розв'язування задач у зв'язку з виконан-ням домашшх завдань.

7. Самостшна робота з розв'язування задач у зв'язку з виконан-ням контрольних робгг.

Традищйна методика навчання розв'язуванню ф1зичних задач базуегься не на побудов! 1 розвитку, а виключно на вюсористанш готових моделей даяльносп суб'екга навчання. При цьому не вра-ховуеться ноетапний характер набутгя досв1Ду з розв'язування задач учнем, використання отриманого досвгду тд час розв'язування нових задач. Останне робигь фактично неможливим застосування суб'ектно-

особисгасного, розвиваючого шдходу у традицшному навчашп розв'язуванню фхзичних задач.

Традшдйна методика навчання учшв розв'язуванню задач ор1-ентуегься на роботу учня (розв'язувача) лише з окремо взятою ф1зичною задачею, в штучнШ хзоляци вхд шших задач. Ор1енту-вальна частина розв'язку ф1зично! задач! при цьому обмежуеться лише попередшм анашзом умови задач!1 не поширюеться на пошук розв'язку задача

Разом з там, умовно в традищйшй МНРФЗ можна виокремити 4 р!вш оргашзащх пошуку розв'язку ф!зичнох задач: (х в1Дпов1ДШ сгра-тепГ). Останш ми розум1смо як евристичш засоби розв'язку НФЗ, псимчш угворення розв'язувача, що забезпечують птгегращю основ-них одеращй:

1. Стратепя пошуку розв'язку навчальних ф!зичних задач методом ВИПаДКОВИХ послхдовних спроб 1 помилок.

2. Стратепя юлыасно! систематизацй вар1анпв пошуку розв'язку навчально1 ф1зично1 задача

3. Стратепя кшыасно! систематизацц вар1аш1в пошуку розв'язку НФЗ у заздалепдь емтрично обмежешй хх систем!.

4. Стратепя пошуку розв'язку НФЗ за алгоритмом у заздалепдь обмежешй систем! задач.

Знания про задач!, хх змютовну структуру, умови виникнення { функщонування хце не увШшли до змхсту фхзичнох осв!ти в середшй загальноосв!тшй школ!. Традищйна методика ор!ентуе складання задач з ф!зики учнями лише на формальне оперування структурними елементами задач!, за вщомими моделями.

Фактично не враховахшми залшпаються як на теоретичному, так ! на практичному р!внях становления методики МНРФЗ останш дошпдження в сум!жних дисциплшах, як! за останш роки активно формуються: проблемологи, ращологц, а також в ф!зицх, педа-гопчнш психологи! дидактищ.

У другому роздш "Загальнотеоретичш основи методики навчання розв'язуванню I складаншо шзнавальних фпичпих задач у середпш школГ проведено методолопчний анал!з НФЗ в середшй школ! як еяемента струкгури ф!зичного знания х методов його побудови у навчальному шзнашп учшв а також визначеш пси-холого-педагопчш основи методики навчання учшв розв'язуванню ! складаншо ф!зичних задач у середшй школ!.

Проблема в!дгворення структура та об'ему сучасното наукового ф!зичного знания у змкт шильного курсу ф!зики не зводиться лише

до скорочення "ножиць" у чаи м1ж датою створення того чи шшого в1дкриття або закону, фЬично! теорц \ т.п., \ залученням в1дпов1дного навчального материалу. Вона стосуеться також I "глибини" розгляду нропонованого ф1зичного матер1алу для учшв (емшричнии ршень "буденного" шзнання, ргвень наукових факгпв, р1вень вивчення емшричних ф^зичних закошв, р1вень ф1зично! теорц, ргвень фундаментальних фгзичних принцишв \ т.п.). Завдання формування науково-теоретичного мислення, характерного для сучасника перманентно! НТР, не може обмежуватись формуванням лшпе емшричного р1вня шзнання ф1зики (С.У.Гончаренко, ОЛ.Бугайов, О.ЬЛяшенко, В.В.Мултановський, В.Г.Розумовський та ш.). Ниш у методищ навчання ф1зики головним е розум1ння того факту, що освтлм, розвивальним 1 свтэглядним щлям навчання ф1зики в1дшдадае тш>ки курс, побудований на теоретичшй основ! Це дозволяв у "кваз1досл1дшщыай" формл "виводити" нов1 знашш на основ! ф1зичних теорШ, "вгдкривати" !х в онтогенез!

Наукова ф1зична теор!я мае певну структуру, що може бути описана у виглядо р1зних моделей. Найбшып поширеною моделлю ф1зично! теорц в методищ навчання ф1зики е "ядерна", що складасться з трьох основних частин: основи - групи вюадних ф1зичних понять, величин, експериментальних (феноменолопчних) факпв 1 закономерностей, яга е вгоадним емшричним базисом теорц; ядра - найбшып загальних для теорц закошв, принцишв або постулата теорп; внсновкш - прикладних застосувань, хнгер-претацц теорц (ОЛ.Бугайов, 1.В.Кузнецов та ш.). Блочна модель ф1зично! теорц 1-С.Алексеева важливе мюце в1Дводигь ттерпре-таци методолопчних принцишв та онтолопчних знань. Фхзичш задач1 у структур1 фхзично! теорц, як кяорично встановленого фхзичного знания, в1дносятъся саме до 1нтерпретаци ф1зично!' теорп та прикладного застосувашм висновюв. У загальному гадход! до визначения структури науково! теорп (НТ) М.С. Бурпн 1 ВЛ.Куз-нецов наполягають на виокремлент и проблемно-евристачноТ тдсистеми. Така шдсистема дозволяе, на в1дапну вщ традилдйно розглядуваних моделей, не виключати ¡з НТ творч1 (проблемт, гшотетичт, евристичт, плуггивш 1 т.) компонента, 1 не зводити даяльшсть в и рамках до ругишшх, автоматичних. Адже, як показуе 1сторш науки, саме щ компоненти в1дирають суттеву, а гнколи 1 визначальну роль у створенш, розвитку 1 практичному застосуванш НТ. Все це говорить, на думку автор1в, про значно бшьшу складшсть НТ та важлив!сть розгляду у й склада творчих, евристичних процедур,

шж це звичайно мають на увазь 3 погляду на останне, фшичш за дат та IX постановка (складання) вгдносяться саме до проблемно-еври-сггачно1 шдсистеми ф1зично1 теори. Розв'язування шгових задач, скла-дених ззовш розв'язувача, вдаворюе роз1рваний ланцюжок природ-ничонаукового шзнання. Складання суб'ектом задач для наступного IX розв'язку лопчно доповшое шзнавалышй цикл у робоп над задачею, угворюе "одиницю", або "клггину" навчального шзнання.

Вимоги до зм1сту (драено! ф1зично! оевгга за курс середньо! школи не обмежуються вивченням "застиглих" шгових знань у структур! навчального матер!алу з ф1зики. Адже засвоення у нав-чальному шзнанш наукового знания фгжки викзпочно як готового продукту науково! шзнавально! даяльносп веде до в1дчуження ф1зичного знания В1Д само! тзнавально! дальность Як вданачають спешат ста в галузг фшософп, педагопчно! психологи, дидактики, методики, м1ж процесами здобування оевгга 1 розвитку особистосп учня в хода навчання виникло розходження, значний в1дрив, яю повинш бути подолаш (Г.С.Батацев, Г.М.Голш, В.В.Давидов, Д.Б.Елькошн, Л.В.Занков, БЛ.Коротяев, ОХЛяшенко, ПЛ.ГНдкасис-тий та гн.). Саме перетворення шзнавальног даяльносп у продукт шзнання (знания) суб'ектом носить не динамтчний, а статичшш характер. Ще зовам недавно ф1зика як навчальний предмет була представлена майже виключно як система "готових" ф1зичних знань. Однак наукове шзнання ф1зики передбачае не тшьки 1 не стшъки оволодшня системою ф1зичних знань, а й процесом добування, доапдження ф^зичного знания.

Важливою складовою зм!сту навчання ф1зики в середшЙ шкот стае вивчення наукових методав отримання 1 побудови фьзкчного знания, та оргашзащя в1дпов1дно1 навчально-шзнавально! даяльносп учшв. "Местком" для вивчення 1 засвоення як шетрументу тзнанпн методав фхзики (як екснеримеитальних - спостережсння, вишрю-вання значень ф1зичних величин за допомогою припадав, ф1зичний експеримент; так 1 методов наукового теоретичного шзнання -щеашзацш 1 формал1защя, аналопя, моделювання, мислений експеримент, гшотеза, сходження вщ абстрактного до конкретного (виведення); зведення конкретного до абстрактного, метод аксюм 1 т.д.) можуть слугувати НФЗ. Ф1зичш шзнавальш задач! за своею суттстю здатш виконувати роль инструменту навчального шзнання, з'еднувального м1стка, що забезпечуе шзнання аюуал1зованого в них навчального матер1алу засобами мислительно! (пешачно!) даяльносп учня. Дал! на числених прикладах доводиться, що ф1зичш шзнавальш

задач! здатш поеднувати у соб1 пракгичне застосування, штерпретащю експерименгальних 1 теоретичких методав тзнання. Показано, що найбигьш вагомим для процесу розв'язування НФЗ та найчастше вживаним е загальнонауковий метод модеяювання у поеднанш з штими науковими методами тзнання физики ( модельш гшотези, модельш аналоги, абстракгш та знаков! модели, щеальш моделх, мислеш модел11 т.д.). Сшввдаошення експерименгальних 1 теоретичних методав, що актуашуються ф^зичною задачею, е дина-м!чним 1 залежитъ в1д конкретного тшту (класу) НФЗ. Виходячи з фшософського розумшня методу як способу тзнання дШсносп 1 й вхдгворення в мислент людини, можна також дайти до висновку, що кожний шзнаний закон физики, як деяке модельне воображения дайсносп, показуе напрям можливого досл!дженяя, а отже, у певному розумшш, стас для суб'екта (розв'язувача задач!) також методом тзнання. Закони физики стають, таким чином, копкретпо-пауко-вимн, або епещалышми методами шзшшш.

Переходу у нову яюсть НФЗ у середтй школ! як шструменту навчального тзнання учтв сприяс 1 той факт, що вимоги до знань методолопчного характеру у школярш ув1йшли до програм з фгзики для середшх шил, проектов стандарту ф^зично! осв1ТИ та частково враховаш авторами експерименгальних шдручншов з ф1зики. У багатьох щдустр!ально розвинених краншх метода тукового тзнання ф1зшси розглядаються водночас як \ об'ект вивчення 1 як шстру-мент шзнання, та навпъ складаютъ спещальний роздал птального курсу ф!зики, входять у державт стандарти освгга, наприклад у США, Велхпсобританн. У авторвтетних М1жнародних пор1внювальних достдженнях якосп знань школяр!в вже використовуються завдання, задач!, що вимагають в!д учшв знания методав отримання фгзичного знания 1 вмгння застосовувати йопэ в конкретних ситуациях.

Важливу ¡нтегруючу роль серед методав ф^зичного тзнання здатш в1дправати також фундаментальш фхзичш принципи, що ниш традицШно конкретизуються у шильному курс1 фгзики середньо! школи стосовно розглядуваних ф1зичних теорш 1 розглядаються як хх складов! ( наприклад, принцшш симетрп 1 закони збереження в мехашщ 1 т.д.). Фундаментальш ф!зичш принципи безпосередньо пов'язат ¿з загальнонауковими методами тзнання огочуючого ф!зичного свпу люданою (наприклад, методом аналог!!, моделювання 1 т.д.).

Категор1альне поняття "задача" вщграе дедаш бшыпу роль у дидактиц!, психологи навчання, методищ навчання ф!зики, але на

жаль, ще не вдалося досягти единого, всеохошпоючого 1 прийтатого без певких застережень визначення дього термшу. Останне можна в1днести за рахунок надзвичайнох складносп та багатоплановосп розглядуваного поняття "задача" та його застосування у навчальному процес1. Об'ективно визнаним е факт, що процес розв'язуванвя задачх людиною е складною, багатокомпоненгною даяльшстю (Г.О.Балл, Л.Л.Гурова, Г.С.Костгок, ЮЛ.Машбиць, Я.О.Пономарьов, В.НЛуш-ин, Л.М.Фрхдман та ш.).

Бхлышстю авторхв визнаегься подабшсть 1 стльнхсть навчального тзнання з науковим шзнанням, де навчальне тзнання ф1зики е "ква-зхдосл1дницьким" (Д.В.Вшькеев, В.В.Давидов, М.М.Скатюн, БЛ.Ко-ротяев, М.1.Махмутов, П.I.ГДдкасистий, Я.О.Пономарьов та ш.).

Термш "задача" у психолого-педагопчних доандженнях застосовуегъся переважно до об'еюпв, пов'язаних з узагальненою педагопчною системою "навчаючий суб'ект" - "суб'ект навчання" -"об'екг навчання" та Б шдсистемами: 1) "суб'ект навчання" - "об'екг навчання" (учшня); 2) "навчаючий суб'ект" - "об'ект навчання"; 3) "об'ект навчання".

Повшстю, але односторонне, система "спрацьовуе" у дидактичному аспекп з середини 50-х роыв (М.О.Данилов), де шзна-вальна задача стала розглядатися як "навчальне завдання, що передбачае пошук нових знань, способ1в (ум!нь) 1 стимуляпдо активного використання у навчанш зв'язюв, вЛдношень, доведень" (Г.ПЦуюна). Саме вчитель, зпдно такого подання, дае навчальне завдання, задачу ("об'ект навчання") учнев1 ("суб'екгу навчання) для подалыпого розв'язування. Навчаючим суб'ектом е вчитель.

У психолога можна спостер1гати спроби включения суб'екта в саме поняття задачх в межах першох наведенох шдсистеми (О.М.Леонтьев, Я.О.Пономарьов 1 ш.). Зпдно з О.М.Леонгьевим задача е ситуащею, що вимагае в1д суб'екта деякох ди, "цхль, що дана в певних умовах". За таким поданням, те, що складае задачу для одного суб'екта, не е такою для шшого, без суб'екта задач! шби-то не юнуе. Особливе поширення дане поняття задачх достало ¿з становлениям 1 розвитком концепцй проблемного навчання (60-1 роки). Таке бш>ш глибоке визначення задачх стало можливим разом ¿3 звуженням триланковох розглядуванох педагопчнох системи навколо об'екта навчання (власне задачу, що дозволило значно глибше прошшхуш у змхстовну сутшсть задач^ визначити склад хх будови.

3 шшош боку, задач1 дедам бхлыпе стають як у психологи, так 1 в лопщ об'ектом специального вивчення незалежно вщ суб'екта за

третьою шдсистемою (Г.О.Балл, Л.Л.Гурова, Л.М.Фр1дман та ш.). Якщо розглянутий вшце шдеод стосустъся нроцесу включения суб'екта навчання у задачу, тобто розв'язування задета у псюачному аспекп. 1 дозволяе подолати при цьому психолопчш бар'ери в учшв, то другий стосуегься лопчно! структури об'екта (задач1), а отже 1 лопчно! сфери розв'язування задачт Щ шдходи повинт не взаемовиключати, а взашодоновнювати один одного, посюльки структура пошуку розв'язку, як вона визначаеться в мислительшй дояльностт людини, мае в1дносну стшасть 1 незалежшсть вщ лопчно! структури задача

Теоретично можливою, але практично не розробленою е деф1-ннця задач1 в межах друго! шдсистеми для навчаючих суб'екпв -автор1в задач, що займаються безпосередньо постановкою, скла-да1шям задач, або суб'екпв навчання - учтв у внпадку самонавчан-ня, самостийно! постановки, складання { подальшого розв'язування ф1зичних задач. Саме таке визначення поняття задачу знания про не!, повинт бути необх1дними 1 достатшми для досягаення найвищого р1вня навчально! дояльносп - самостийно! {творчо!.

3 розвитком юбернетики (В.М.Глушков та ш.) була здшснена спроба застосування елемсипв загальноюбернетичного шдходу до визначення навчально! ф1зично! зaдaчi, зо1фема заданно! структури та н складових елеменпв (70-1 роки, А.В.Усова, Н.М.Тулыабасва). Це дозволило зосередити увагу досл^дникам на деяких окремих дидактичних функщях методу розв'язування ф1зичних задач.

У свою чергу, стргмке поширення модельних уявлень 1 моделю-вання як методу загальнонаукового тзнання у епоху поспйного науково-техшчного прогресу, спонукало подальший розвиток поняття задач! як модельного уявлення (як модеш проблемно! ситуацд за Л.М.Фргдманом). Одночасно у дей же перюд да стае свое обгрунтування визначення задач! як модельно! системи певно! структури (Г.О.Балл, Ю.1.Машбиць та ш., 70-80-1 роки).

Так проблемололя дае загальне визначення поняття задачу що грутпуеться на необх1дносп переходу в процеа розв'язування на р1вень модел1 (моделюванш). Задача, у самому загальному виглядо -це система, обов'язковими компонентами яко! е: а) предает задачу що знаходиться у вих!дному сташ (або виадний предмет задач!); б) модель стану предмета задачу що вимагаеггься (дя модель ототожнюеться з вимогою задачр.

1сторико-генетичний анал1з понятая "навчальна задача" у фшо-софських, лопко-психолопчних та ш. досл1Дженнях В1ДП0В1ДН0 до

навчання физики в середшй шкот показуе перспектившсть у практичному застосувашв модельно-системнош шдходу до означення даного понятгя (зокрема, як визначального критерда у шдходах до класифнсацц НФЗ, методов, способ1в 1 прийомхв !х розв'язування).

Розвитку модельного шдходу до генезису понятгя навчально! ф1зично1 задач! сприяло становления шформатики 1 запровадження обчислювально! техшки в навчальнии процес. Це дозволило звср-нуга увагу на той факт, що в юнуючих збгрниках для середньо! школе та гз загально! фгзики задач! шдобраш так, щоб !х розв'язок можна було знайти аналггачним шляхом, тобто шляхом використання знакових моделей у виглядо певних формул або 1х комбшащй. Формули для обчислень пропонуються достатньо просп. I хоча тай задач!, без сумшву, е необх!дними ! корисними у навчанш ф!зики, особливо за курс середньо! школи, однак, як зазначае Е.В.Буриан, у реальному жига, на виробницш ми зустр!чаемося ! з такими задачами, що аналггачним шляхом не розв'язуються, або розв'язуються дуже складно, аналшгсна розв'язуюча реальна модель перестае влаштовувати потреби "розв'язувача" стосовно результату. 1й на зм!ну повинна прийти бшып точна, бшьш адекватна математична модель, !з залученням числових методов, обчислювально! техшки ! т.п. (компьютеризований спос!б розв'язку, з допомогою ЕОМ). 3 цього приводу переважна бшышсть шкшьыих задач в шдручниках ! зб!рниках може вважатися "неправильними", або "надто грубими" з точки зору обчислювально! математики. Проте у навчанш розв'я-зуванню задач важливим е саме усв!домлення динамично! змши розв'язуючих моделей в залежносп в!д актуально! потреби.

Головним дидактичним змютом навчання розв'язуванню ! складанню шзнавальних ф!зичних задач е послщовна побудова ланцюжка розв'язуючих моделей (граф!чних, семангичних, текс-тових, у вербальнШ форм!, математичних ! т.д.) (В.Н.Пушин, Л.М.Фр!дман та ш.), як! грушуються на використанш ¿нших методов наукового шзнання ф!зики: спостереження, експеримешу, методу аналоги, гшотези, !деал!зацц ! т.д.). Моделювання у доалектичнш едносп з шшими науковими шзнавальними методами в!дпрае одночасно роль ! методу навчального шзнання учюв (в даяльносп учшня) 1 дидактичного методу (у навчанш).

Особливе м!сде у спробах визначення понятгя "задача" займае генетично пов'язане з ним понятая "задачно! сщуащГ. Задачна ситуация, як прообраз задач!, на наш погляд також може стати об'ектом окремого спещального анал!зу. На вщмшу в!д проблемно! ситуаци,

таке вивчення 1 анал1з е у випадку заданно! ситуацц можливими без суб'екта навчання. Суб'ект доповнюе задачну ситуацно на еташ п генетичного перегворення у проблемну ситуацию, або у випадку високого р!вня сформованос-п вмшня знаходити 1 ставили (складати) ф1зичну задачу - безпосередньо в задачу.

Ввдповдою проблемна ситуащя може у результат! прийнятгя И суб'ектом, осмислення затруднения, протир1ччя, що моститься в основ1 проблемно! ситуацц, перетворюватися у проблему. Разом з там, можливе 1 пряме знакове моделювання проблемно! ситуащ! в задачу, тода як "проблема" такого перетворюючого моделювання частково ще потребуе.

В залежносп в1д того, що е центральним елементом педагопчно! системи (у даному випадку на схем1, що на рис. 1, маемо и шдсистему у навчальному шзнанш: "суб'ект навчання" - "об'ект навчання (задача"), будемо мати теоретично р1зш можлшп взаемодоповнююч1 шляхи у сходженш учня до задач! (генез1 задача, ц перетворент для учня у власну, вну^лшню), а отже \ р1зш вар1анти и генетичного визначення як наукового понятгя, що не обмежуються лише традицшним розплядом "невелико! ф1зично! проблеми" за С.Ю.Каменецысим 1 В.П.Ореховим, або "ситуащ!" (сукупносп певних фактор1в) за А.В.Усовою \ А.О.Бобровим, або "модел1 проблемно! ситуащ!" за Л.М.Фрщманом.

У "сходженш" до фхзично! задета суб'ектом навчання у залежносп вад того, що е в центр! розглядувано! педагопчно! системи, можна виокремити генетично пов'язаш мш собою етапи: етап задач-но! ситуащ! —> проблемно! ситуацц -> проблеми формулювання ф1зично! задачи що пов'язаш м1ж собою модельними вдаошеннями. У навчальному процес!, звичайно, вчитель може подати "готову" задачу г у вигляда проблемно! ситуащ!, 1 у вигляда проблеми учням, частково залучаючи !х до усв1домлення 1 переформулювання вюадно! задач! (зворотнщ зв'язок, управлшня процесом розв'язування задач з боку вчителя, що зображено на схем! пунктирними строками). Таке подання зумовлюсться р1внем шдготовки учшв до розв'язування, складання задач! даного класу та педагопчною дощльшспо в цшому. В реальному процес! шзнання шсля заюнчення школи учень матиме справу, як правило, Ь задачними сихуащями, яю ще потр1бно змоде-лювати [ усввдомити як задета, поставите (скласти) !х для подальшого вирппення. Але безпосередне звернення до задачно! ситуацп в основ! задач! е ще маловживаним у практищ робота вчител!в пшл.

ГЕНЕЗ ЗАДАЧ!

АЛЬНИЙЕЛ

Й СИСТЕМ!

Знакова модель шхщнюго 1

модеяьсвадаго станш об'екпв 1 вщнэпкнь (об' екг)

Прсптрччя

Суб'екг навчання

Вихщешй стан об'екпв 1 вщношгнь (предмет)

Мал. 1 Генез навчалышх ф1зичыих задач в середшй ппсол!

Саме використання задачник ситуащй дозволяе вщнайти "гли-бинну" основу генезу задачу а отже £ краще досягати "привласнення" задачу ц розушння 1 подашьшу постановку 1 розв'язування. Дощльне використання задачних ситуащй дозволяе на !х основ1 послдовно, крок за кроком, вщ проблемно! сшуахщ до проблеми, а потам до задач!, в1дгворити генезис шзнавально! задач11 в такий сшхпб навчати самостшному складанню \ розв'язуванню задач учшв. Простим прикладом тако! задачно! сигуацп може бути "готова" текстова задача ¡з шкшьного зб1рника ф1зичних задач, але без вимоги (запитання), яку вже учш повинш усвщомити 1 сформулювати (скласти) самоспйно.

Розглянугай генетичний шдаад до вивчення поняття задач1 дозволяе визначют 2 бшьш широке (узагальнене) тлумачення як динам1чно! системи, що мастить увесь динам1чно перебудовуваний структурно-компоненгний склад , як показано на рис.1, а не лише якусь частину, обмежену або "очевидними" цшями, або "готовими" питаниями, або статичними умовами, яй не шдлягають бшьш поглибленому перетворенню.

Дал1 показано, що сшввщюшення складання 1 розв'язування ф1зичних задач в онтогенез! учня е динам1чним ! визначаегься основ-ним психолопчним законом онгогенетичного розвитку щлеутворення

(П.К.Анохш, О.К.Тихомиров). Складання (постановка) фхзичнох тзнавальнох задач! 1 и розв'язування спочатку в прочей навчання роздалеш мж вчителем 1 учнем, а псгпм об'сднуються у даяльносп суб'екта (в учшш). Вщбуваегься переид в1д зовшшньо! постановки (сформульовашм, готово!) задач! навчаючим суб'ектом (автором зб1рншса задач, гадручника) до самостийного складання шзнавально'х ф1зично! задач! учнем (внутршшя постановка задач!). Самоспйне складання учнями задач ф!зичних задач е шструментом навчального шзнання, що може вщбуватися також 1 у форм! постановки (складання) пхдзадач, переформулювання вин дно! задачх 1 шд час розв'язування зовшшшх (сформульованих) задач. Самоспйне складання учнем фпичних тзнавалышх задач дозволяе усунути ряд психолопчних бар'ер1в у робот! над задачею: забезпечуе "прийнятгя" задачи розширюе можливосп пошуку розв'язку "готовоГ задач11 т.д.

У третьему роздш "Системно-структурний апашз побудови змхету ) процесу розв'язування навчальноТ ф1зячпоТ задаш" на основ! системно-структурного анал1зу визначаеться формально-лопчна 1 змкгговна лопко-психолопчна структура НФЗ та процесу розв'язування НФЗ, иггегращя процесхв складання (постановки) 1 розв'язування НФЗ, алхоритшчний ! евристичний пхдходи до моделювання даяльностх учшв з розв'язування 1 складання задач.

Системно-структурний анал1з побудови змхету 1 процесу розв'язування НФЗ, доповнюючи хсторико-генетичний, дозволив визна-чити як формально-лопчну, на якш переважно грушусгься тради-цхйна МНРФЗ, так 1 зм1стовну логхко-психолопчну структуру задач! (модельну). Врахування останньох у вигляда лопко-психологхчних оператор!в у навчальному процесс дозволяе бшьш адекватно в!дтворити вс! етапи дхяльносгп учня з розв'язування 1 складання ф1зичних задач на основ! суб'ектно-особиспсного шдходу.

Це дозволило визначити складов! елементи НФЗ (див. рис.2): умови (предметну область), питания (вимогу), розв'язок (оператор), що знаходяться в характерних внутршшх в1дношеншх (зв'язках). Опорними е умови, необх1дш для фактичного розв'язку фхзичнох задач!. Кваз!умовами - уявш, маскувальт умови, що тби "створю-ють" задачу. Формально-емошйними умовами е наведет у фабул! задач! умови, по дат у формулювант опосередковано. Подане в зада-чх запиташта в загальному вшхадку формальне, воно може ств-падати ¿з зм!стовним запитанням. сформульованим ф!зичною мовою у вхдповдаосп до розв'язку задач! (розв'язуючого модельного оператора). Зм!стовне запитання визначае фхзичну суть (призначен-

Рис.2 Структурно-лопчна схема змкяу навчально'х фхзичнох задач1

ня) задач!. Фхзичним оператором вважатимемо сукупшсть операгцй, В1дпов1дних ф1зячним теор1ям, методам, принципам, законам, залежносгам it.ii., яю треба здойснити над умовами задач^ щоб виконати й вимоги (розв'язати задачу). Математичний оператор задач1 вЦображае математичну модель ф1зичного оператора 1 е у загальному випадку сукупшстю математичних дхй 1 операцш.

Схема на рис.2 шюструе поеднання традищйно! формально! х зм1Стовно1 (логко-психолопчноО структури задачх.

Лопко-психолопчними операторами (ЛПО) розв'язування НФЗ е певнх сукупностх мислених дШ, операщй хз встановлення лопко-психолопчних вхдношень серед елеменгхв задач1, або 1ншими задачами, \ необххдних для розв'язку задача Логхко-психолопчш

оператора (ЛПО), поряд з математичним оператором, е допом1жними за вдаошенням до фхзичного оператора розв'язування задач!

Виокремлеш лопко-психолопчт оператора (ЛПО) включаютъ в себе загальнолопчш операци (аналхз, синтез, шдукщю I дедукщю х т.п.), операцпо кодування, доозначення, переформулювання умови та вимоги (перемоделювання) задачх, науков1 метода фхзики (ф1зичне 1 матсматичне моделювання, аналогпо, експерименг, хдеашзацно, вису-вання ппотез, мислений експерименг \ ш.), формулювання тдзадач (моделювання на р!внз пром!жного етапу) 1 т.д.

Структура фЬичнох задач! для учня в онтогенезх може частково або навпъ повшстю (у випадку простих тренувальних задач на 1-2 дц) виключати розгляд лопко-психолопчних оператор1в. Однак зовсхм неприпустимнм буде ннорування ними в процес1 навчання розв'язуваншо фхзичних задач. Якщо у випадку нескладного фхзичного оператора (на 1-2 дхх, логхчш посилання х т.п.) пошук самого розв'язку задач1 не складае певхшх труднощхв, то у випадку нерутшшох розгляд ЛПО е просто иеобхщшм.

Обраний шдоад дозволив визначити ключовх психолопчт мехатзми розв'язування задач1 як стввдаесення побудованих 1 перетворюваних моделей виххдно1 задачнох сшуацп 1з моделлю кшдевох або пром1жнох цт даяльност (Л.М.Фрхдман, Л.Л.Гурова, ЮЛ.Машбиць, В.Н.Путкш, ДБ.Богоявленська та ш.).

Дат показано, що в ироцес! розв'язування НФЗ зм1стовне лоп-ко-психолопчнс моделювання поеднуегься з побудовою форма-л1зованих моделей на математичшй основ! Ьс спхвв1дношення в цшому е динамгчпим 1 знаходиться у залежносп вхд вцггворетш готових зм1стовних компонехшв в умов1 конкретно! задач! Змнловне ф1зичне моделювання 1 вщкшдш компоненти мислехшя у запальному випадку по в1дношенню до вюадноз фхзичнох задачнох си-туацхх е провхдним у пор!внянш з формал1зованим, аналггичним. Змютовне ф!зичне моделювання може бути описане евристичними компонентами мислення, у той час як формалхзоване добре вытворю егься алгоритшчними. Як евристичт, так 1 алгоритм1чш при-йоми шд час розв'язування НФЗ е модельними конструктами дая-льяосп розв'язувача. Поеднання евристичнош 1 алшршшчного тдходхв у розв'язуванш фхзичхшх задач дозволяе бшьш гнучко уп-равляти розвипсом мислення учшв, аджс це значно складшше за-вдання, гаж управлшня засвоенням знань { операцш (Г.С.Костюк).

Модельно-системний тдоад до понята НФЗ дозволив доповяити систему вих1дних принцишв теорп задач (рацюлогп) принципами

модельносп та системносн, ввести нове тлумачення принципу моду-льнооп на основ! виконання зшстовного модельного перетворення, а не лише загальнолопчних методов (ММ - модуль виконання моделю-вання, МД - модуль даашсхлування, сшвввднесення отримано! ф1зич-но1 модел1 з идеальною). На основ! загальнотеоретичних принцишв розв'язування НФЗ, узагальнення рЬноаспекгаих шдходов у гносео-лоп!, рацюлога, педагопчнш психологи, дидактищ, методищ навчан-ня ф!зики 1 ш., будуегься узагальнена блок-схема оператор1в розв'язування ф1зичних задач (ОРФЗ). Бона поеднуе, реал1зуе як алшршшч-ний 1 евристичний шдходи, так 1 вгоадш теоретичш принципи (див. рис.3). У побудованш структурно-лопчнш схем! модели даяльносп по складанню НФЗ виокремлюються таи оператори, що характеризують власне складання ф1зичних задач (ОСФЗ):

• ОСФЗ1 - Виявлення фЬично! заданно! сшуацн; • ОСФ32 -Формулювання (складання) вар1анту ф1зично! задач! (модел1 задачно! ситуацн); • ОСФ33 - Спрощення або доповнення (корекщя) умов розглядуваного вар1анту фззично! задач!; • ОСФ34 - Анал1з модел; задач!, тонне формулювання 1 корекщя.

Сшвставляючи оператори розв'язування { оператори складання задач, можна в!дзшчити !х часткове сшвпадання (ОРФЗ^б) \ повне - у випадку розгляду шдзадач (ОРФЗц,1б,п)-

Отже, процеси складання { розв'язування НФЗ носятъ Ьгге-гративний, взасмнонроникаючий характер. Хнтегращя процес!в складання ! розв'язування ф!зичних задач у найбшьш повшй форм! в1дгворюе, конкретизуе гносеолопчний цикл природничонаукового тзнання у робот учшв над тзнавальними НФЗ.

У четвертому роздш "Методична система навчання учнш середпьоТ школи складанню ) рот'язувашио фпинних задач" визначено основш методичн! принципи добору навчального мате-р!алу з розв'язування ! складання НФЗ, теоретичн! основи системи методав !х розв'язування, взасмозв'язив у щй систем!, зм!стовно! класифжацн (зокрема, творчих НФЗ), обгрунтовано 1 побудовано модульну стратегию у МНРФЗ, реал!зовано ! описано методику навчання учшв складанню НФЗ.

Доводиться, що основними методичними принципами добору навчального матер1алу з розв'язування ! складання ф!зичних газнавальних задач в середтй школ! е: принцип генерапкацИ навчального ф1зичного матер'юлу (як результату, так /' процесу) на приклада задач з ф!зики; та вдаовдаосп лопщ гносеологЫного циклу природничонаукового тзнання.

ОРФЗ,-

"ОРФЗ,

-ОРФЗз

-0РФ34-

Змютовний ааалз умови задач}, переклад Fî з "буденноГ на ф!зичну мову

I

Сшввдаесення заданно! ситуац» з ф^зичним явищем, про-цесом, попередня щентифпсащя розглядуваних ф^зичних величин (■■► Оя (можливий перехщ) внаслздок вгпзнаванюр

Форматзащя, кодування ф'зичних величин у скороченому записов! умови задач! ( О12.15 за шдбором формул)

I

Попередне встановлення вщношень i зв'язюв Mi® визначе-ними i шуканими величинами Q8 за здогадкою)

ОРФЗг| Визначення опорних, латентних i квазгумов О-,) ОРФЗб-[Довизначення латентних умов у опорщ Р3)

] -

ОРФЗу-:ОРФ38-ОРФ39-

"-ОРФ31(Г

Виконання креслення, схеми, що моделюють задачну ситу-aniro (побудова допоунжно! фпично! моделр f -> О?)_

Вщнесення задач! до класу рутинних або нерутинних для розв'язувача задач, у випадку рутинно! задач1 ^ Ои

Сгаввщнесення заданно! струкгури (задач!) з подабною рутинною, встановлення модельного вщношення (аналоги, конкретязацп узагальнено!, оберненостт i т.пЛ

Перемоделювання вихщно! задач! до рутинно! (^ 015)

ОРФЗц-1 Виокремлення, постановка, складання тдзадач! (rfr Og)

ОРФЗ

i г

Висунсння модельно! гшотези розв'язку, побудова фпич-

jQlMPflsà (алгоритму) ут'нж_

ОРФЗо-

Прийняття плану розв'язку у вщповдаюсп до ланцюжка пздзадач i модельних пгтотез _

ОРФЗм-

X

Побудова математично! модел1 розв'язку, стввщнесення и

3 ф!ЗИЧНОК> ("3r Oj2)

Z

-»ОРФЗ 15-1ВиШ!ШРтя фпичного та ма-рматичного опсрзтйИВ,

ОРФЗ и- Контроль за Bipiricno розв'язку (nepeeipKa) О1513 )

X

Sr

ОРФ31Г Узагальиення, розширення задачно! ситуацц на основ! результату, переформулювання i розв'язування вихщно! або бш»ш загально! задач} шшим способом (•> О»)_

Рис.3 Узагальнена блок-схема oneparopÏB розв'язування навчальних ф^зичних задач

Технолопчно це може буш реатзовано ввдбором та побудовою укрупнених дидактичних одиниць НФЗ (модул!в) - стркжшв знания про генез ф1зичних задач, метода, способи 1 прийоми !х розв'язування 1 складання.

Генерашзащя як нроцес спрямована у МНРФЗ на формування узагальненого вмшня розв'язувати 1 складати НФЗ через метода, узагальнеш способи 1 прийоми дояльносп розв'язувача, оволодоння на практищ узагальвеними тдходами (певною сукупшстю правил, дой, операщй) як алгоритмгчного, так 1 евристичного типу.

Модуль НФЗ (укрупнена дидактична одиниця) дозволяс "замкнута" розхрвашш шд час розгляду вислючно готових задач шзнавальний цикл, тим самим унаочнюе початок його вщ задачно! сюуацп (факта), до постановки (складання) ф1зично! задач! (модель-гшотеза), п розв'язування (висновки), переварки 1 корекцп (експеримент), досшдження 1 генерацп нових задачних ситуацш, задач (перех1д до нових фаспв).

На числених прикладах доводиться, що теоретичними основами традищйно! емшрично! системи методов розв'язування \ складання ф1зичних задач е метода паукового шзнання ф1зики, яга водночас е 1 навчально-шзнавальними методами для учшв (експериментальш метода, 1деал1зацш, моделювання, метод ппотези, метод аналоги, мислений експеримент [ ш.), пров1Дну роль серед яких в1дограе моделювання як диналпчний процес, 1 як готовий результат.

Теоретичний анал1з проблеми методов розв'язування НФЗ на фшософському, лопко-психолопчному, дидактичному 1 методичному р1внях св1дчшъ, що саме моделювання, а не аиал1тико-синтетичний метод е зм1СТовним "ядром" таких методов 1 знаходиться в доалек-тичному взаемозв'язку з шшими методами, включаючи загально-лопчш.

Виокремлення змютовного "ядра" методов розв'язування I складання НФЗ дозволяе продуктивно вирппувати ряд проблем МНРФЗ:

1) знайти едану лопчну основу для уточнено! класифшащ! ввдомих способ1в розв'язування НФЗ, а звщси - прогнозувати перспективу нояви та розвитку нових способ1в (наприклад, комп'ютерного);

2) запропонувати поряд 13 традищйною в МНРФЗ 1 альтер-нативпу, змютовну, лопко-психолопчну класифЬсацпо ф1зичних навчальних задач;

3) переконатися у в1рност! обраного системно-модельного шдходу до понятая НФЗ, як модел1 з певною структурою, що вимагае модельного переходу;

4) доповнити \ уточнити визначення понятая творчо! навчально! ф1зично! задач! характеристиками процесу генерацн, постановки, переходу задач! 13 "внутрщгаьо!'' для суб'екта у "зовтшню", вербал1зовану, сформульовану у знаковШ формь

Реал1зувати узагальнений евристико-алгоритм'хчний споаб нав-чання розв'язуванню 1 склада1шю ф1зичних задач дозволяе модульний тдх!д, що визначае суть експериментально! методично! системи 1 в!дпов!дна стратепя пошуку розв'язку задач!.

На В1дмшу в1д традицшного алгоритмгчного способу модульний тдх1д передбачас додаткове усвщомлене вшсористання евристичних операгцй на етапах: а) колективного розв'язування 1-2 "вюидних" задач навчального модуля НФЗ, що належитъ даному класу (множит) задач за допомогою евристичних операцш у вдаошенш застосування розглядуваного модельного ф1зичного знания (понятая, закону, теори, принципу \ т.п.): висунення модельних гшотез, модельних аналопй, щеагпзащ!, здогадок 1 т.п.; б) В1дшукання учнями (шд керхвницгвом учителя) загального методу розв'язку, побудова, "створення" алгоритму; в) засвоення поряд з алгоршт.нчними (на приклада розгляду окремих задач) 1 евристичних операгцй (на приклада усв!Домлення типових вдаошень м1ж задачами даного класу у !х мо-дульшй систем!); г) самоспйного розв'язування окремих задач модуля (аналопчних, обернених, шдзадач ! т.д.), з рефлекс!ею на вдао-шення розглядувано! задач! стосовно вих!дно! (усвщомлення ! встано-влення аналолчносп, оберненосп ! т.д.); д) вправляння у моделю-ванш вщомо! задачно! сшуащ! (складання аналопчно!, або обернено! \ т.п. задач); е) самоспйне розв'язування ф!зичних задач у "в!дкри-тому" задачному пол!, за межами модуля, що мостить в соб!: само-стшний анахиз умови; вшзнавання, зведення конкретно! ситуацп до задач даного класу безпосередньо, або засобами переформушовання, розбитгяна шдзадач! ¿т.п.; розгаядможливосп застосування "створе-ного'' алгоритму або його частини! прийнятгя в!дпов!дного ргтення.

Моделлю для експеримектального конструювання модуля НФЗ може бути обрана тривишрна структурована граф!чыа матриця, за напрями яко! були обраш: вимогя повноти предметного змгсту у розглядуваних задачах (аналопчш, обернеш ! т.д. задач! до дано!); змктовних лопко-психолопчних в1ДНошеиь м!ж задачами, !х генезу (задачна сотуащя -» модель задачно! ситуацц (задача) —> пере-

модешовакня (переформулювання) задач! 1 т.д.); теоретичного (змютовного) узагальвення ( тдзадача -» задача -> узагальнена задача 1 т.д.). Елементами модуля е ф1зичш задач!, що актуал!зують мхж собою певш лопко-психолопчнх вхдношення.

Завдання на складання задач е шдсистемою методично! системи навчання розв'язуванню 1 складанню ф1зичних задач 1 модушв НФЗ. До системи зав дань на складання НФЗ в залежностх в!д р1вня са-мостШносп у вщпуканш, шдбор1 фхзичних задачних сшуащй вхо-дять таю гх грули: формально-логЫт завдання; за вгдомгши задач-ними ситуациями у начальному материалу, завдання на складання "оригтальних" фгзичних задач певно1 тематики I за в^домими критер1ями зм'юту.

Вимош суб'ектно-особисгпсного шдходу до навчання учнхв розв'язуванню 1 складанню НФЗ екетраполюють шдвищеш вимош ! до професшно! даяльносп вчителя. Вчитель сам повинен розв'язувати 1 складати ф1зичш задач! на творчому ргвм, 1 залучати до тако! навчально! творчосп учшв. Велию можливосп для набуття досв1ду творчо! шзнавальнох даяльносп у навчанш ф1зики дають задача розв'язування творчих задач 1 самостшне творче хх складання, що вимагае творчош мислення, доагцдницьких вмшь 1 навичок. Тематику складання ф1зичних задач вчитслем ! учнями можна суттево розширити х доповшгги до традицхйно хснуючих, враховуючи хндешдуальш здабностт ! нахшш учшв (еколопчна, природоохорошха тематика; культуржйсторична тематика; свггоглядна, методолопчна тематика; задач! на матер!ал1 наукових вхдкртъ х винаход!в; вШськово-техшчна тематика; економхчна тематика; медична тематика; задач! з використанням техшчних засоб!в; "звуков!"; задач! хз спортивно-техтчнох тематики та ш).

Необх!дним складовим елементом побудовано! методично! системи е завдання на зм!стовну рефлексш задач, що грутуютъся на лоп-ко-психолопчшй класифжацц НФЗ (встановлення аналопчних, обер-нених задач, щцзадач, узагальнених задач, прообраз!в задач (задачних стуацш, що лежать в основ! задач), переформулюваних ! т.п.). Така рефлексш сприяе формуваншо евристичних прийом!в даагносту-вання задач!, що е важливим кроком до и насгупного розв'язку.

У п'ятому роздшх "Оргашзацш, методика проведения 1 результата педагопчного експерименту" наводиться основш результата експеримешальнох робота, на шдсташ яких робляться висновки стосовно недолшв у формуванш вмхння розв'язувати ! складати ф1зичш задач!, р!вня сформованосп науково-теоретичного

мислення учшв. Розкриваються особливосп пошукового 1 форму-ючого експеримепту, формулються робоч1 гшотези та наводиться дана 1х статистачно! переварки.

За узагальнешши результатами констатуючого педагогичного експеримепту (всьош в констатуючому експерименп брало участь 737 учшв, серед них 524 - випускних ютаав, та 354 вчител1в фЬики середшх шкш г ПТУ, 35 викладегав фгзики середшх спещальних техшчних закладов) було встановлено:

а) Навчання учшв середньо1 школи розв'язуванню 1 складанню ф1зичних задач е дуже складною \ багатоаспектною науково-практичною проблемою, ще далекою вщ рационального виршення як у практичному, так 1 теоретичному плана. Зокрема, яюсний ревень навченосп учшв вмнппо розв'язувати 1 складати навчальш ф1зичш задач1 в середшй школг за ощнками пракгичних пращвншав ще не вдаовщае оптимальному.

б) Вчигаш середшх шкш 1 ПТУ у навчанш розв'язуванню фь зичних задач майже виключно ор1ентуються на формування в учшв формально-лопчних операщй (анал1з5 синтез, використання готових моделей розв'язк}г задач у вигляда алгоритме 1 т.д.). У старших кла-сах виявлена тенденщя навкъ посилюсгься. Змютовш лопко-пси-холопчш до 1 операци, що безпосередньо грушуються на наукових шзнавальних методах фгзики (модешовашм, аналопя, щеалгзащя, метод гшотез 1 т.д.), використовуються ще недостатньо, на ипос-тративному р1вш, а не як шструмент навчалыюго шзнання;

в) Учш мають дуже низький ревень вмшня на теоретичному ргвш встановлювати суттев! зм1стовш ознаки ф1зичних задач як модельних конструкпв (аналопчносп, оберненосп тощо). Останне супроводжуеться крайньою обмежешспо та в пдлому недостатньою сформовашстсо вюадного поняття фЬично! модели та моделювання;

г) Навчалышй материал з розв'язування задач, що увШшов до змюту кнуючих шдручюшв, зб1ршшв задач, дидакшчних матер1ал1в, ютотно не в1др1знясгься за своею ¿деолопею побудови 1 об'ективно спрямований на лгшйний, пояснювально-шостративний спос!б його розгляду у навчально-виховному процесс

Як пошуковий, так 1 формуючий педагоглчний експеримент проводився шд безпосередшм кер1вницгвом 1 за учаспо автора. Всього формуючим експериментом (1992-1996 роки) було охоплено понад 810 учшв 7-11 класгв 7 шкш м.Запоружжя { Запор1зько! та Дшпропетровсько1 областей. Розв'язувалося завдання перев1рки ефек-тивност! 1 результативности методики модульного навчання учшв

розв'язуванню 1 складанню ф!зичних задач та розроблених методич-них рекомендаций, що були покладеш в основу методично! системи.

Заеданиями поисукового експерименту були: знаходження мож-ливих шлях!в формування у школяр1в умшня самоапйно розв'язувата ! складати фйичш задат та ращонально! форми оргашзаци В1д-ждадного навчального процесу, апробащя методики використання системи завдань на складання ф1зичних навчальних задач; апробащя з метою застосування у розпшреному формуючому експерименп методично! системи навчання учшв розв'язуванню { складанню фхзич-них задач, ценгральним елементом яко! е використання модульного шдходу у добор! в1дпов1дного розгаядуваного навчального материалу! узагальнений евристико-алгоритм1чний сшхпб (правила) навчання розв'язуванню задач; перев!рка доступной! засвоення учнями понята ф!зично! модели 1 моделювання у поеднанш з ¿нтоими науковими методами шзнання ф1зичного знания стосовно розгляду навчальних фЬичних задач, змктовних евристичних лопко-психолопчних понять: "аналопчна ф1зична задача до вши дно!", "обернена ф^зична задача до вихдао!", "узагальнена ф!зична задача до вши дно!", "подзадача стосовно вих1дно! ф1зично! задач!".

Результата виконання експериментальних завдань на зм!стовну класифкащю (бб%-83% в!рних вдаовщей в ЕК, та 27%-46% в КК), в щлому засв!дчують про доступшсть введения "нових" понять на модельнгй основ! стосовно ф!зичних задач (аналопчно!, обернено!, шдзадач1, з неповними та надлишковими даними), та необх!дшсть (для КК) усвщомленого !х розгляду. Тим самим, як показали результата експерименту для контрольних клас1в спростовуегься !х вдавана "самоочевидтстъ" для учшв. Разом з там, враховуючи труднощ!, що виникають в учшв шд час засвоення теоретично! класифкащ! НФЗ на основ! моделювання, ми були вимушеш в!дмовитися в!д и застосування у повному об'ем!.

Експериментальне навчання на заключному еташ формуючого педагопчного експерименту на основ! модульного шдходу (1992-96 роки) передбачало пхироке застосування навчальних модулов НФЗ у поеднанш з розв'язуванням сформульованих задач 13 кнуючих зб!рнкив, поабшпав! т.п. у процес! самостийно! робота учшв.

Значения коефкцента усттносп розв'язування ф!зичних задач (як складових навчального матер!алу), були сутгево бшьшими для ЕК (КУ(вк) набував значень в межах 0,51-0,65) шж для КК (КУ(кк) змшювався в межах 0,75-0,86).

На основ! поелемевшого та пооперащйного анал!зу додатково визначався коефщент операцтноХ повноти узагальненого умшня розв'язувати НФЗ.

До перелжу сутгевих операщй, як1 бралися до увага, увшшли операцц, яю реально можна було зафксувата у в1дпов1дях учшв шд час пор1вняльного педагопчного експеримешу: 1) кодування у знакову допошжну модель ф1зично! сшуацц (короткий запис умови задач1); 2) стаорення допом1жно1 граф1чно! ф1зично! модел1 до задачно! ситуацн (вшсонання змютовного малюнка або креслення за описом умови задач!); 3) обрання або побудова розв'язуючо! ф!зично! модел1 задач! ( вхдгодадного ф1зичного закону \ т.д.); 4) побудова в1дпов1дно1 математично! модел1 задач! у загальному вигляда (математичного запису ршнянь, або 1х систем 1 т.п.); 5) розв'язування задач! у загальному вигляд!; 6) у числовому вигляд1; 7) перев!рка в!дповщ одним !з способ!в.

Пор!вняльт результата сер!'! кошрольних роб!т показали, що значения Коп у розв'язуванш ф!зичних задач суттево вшщ для експе-риментальних клас!в (Коп(ек) зм!шовався в межах 0,59-0,81, а Коп(КК) -в!дпов!дно в межах 0,48-0,66). Близько 66% учшв ЕК додатково вказали на юнування та назвали мишй споаб розв'язку ф!зичних задач, яы його допускали, в той час як серед учн!в КК цей даказник становив 39%.

Головним результатом пор!вняльного педагопчного експеримешу можна вважати той факт, що ефектившсть 1 результатившсть навчання розв'язуванню НФЗ в ЕК у пор!внянш з КК стала вищою, а за шдсумками окремих роздипв ("Механка") - особливо сутгево. Зокрема, застосування двостороннього критергю £ для статистично! обробкя да них за матер!алами шдсумкових контрольних письмових робп1 для 9 класу для КК ! ЕК показало загальну ефектившсть екс-периментаяьно! методично! системи.

На основ! узагальнення результате досл!дження, в дисертацн сформульоваш загалыи висиовки, яю стверджують основш положения розроблено! науково! концепцн:

1. Встановлено, що розв'язуванню навчальних ф!зичних задач традищйно належить значна роль у структур! зм!сту шкшьно! ф!зично! осв!ти. Створено значний емтричний базис,! разом з тим, !чвуе нагалыш потреба в теоретичному узагальненш та розробщ теоретичних основ МНРФЗ.

2. Доведено, що на сучасному еташ головним дидактичним змЬ-том навчання розв'язуванню 1 складанню ф!зичних задач в середнш

пшш стае не тшыси 1 не спльки шюстращя практичного застосування розгпядуваного ф1зичного знания та методов ф!зики, а усввдомлене навчання науковим методам тзнання фЬики, де роль змкговного "ядра" належшъ р!зномаютним моделям I методу моделювання у взаемозв'язку з шшими науковими методами ф1зики.

3. Доведено продуктившсть загально! нереор1ентахщ навчання розв'язуванню фЬичних задач з лояснювально-шостративного аспекту на врахування закошв онтогенетичного розвитку особистосп учня.

4. Встановлено необмдшсть I доцихьшсть посилення рол! самос-тШного складання 1 розв'язуваняя навчальних ф1зичних задач учнями як методу к навчально-шзнавально! дояльносп, шструменту тзнання. Це дозволить у навчально-шзнавальшй дояльносп учшв шд час робота над задачею усвдомлено в1дгворювати повний цикл ("клггану") тукового тзнання. А саме: вщ задачно! стуаци (спосте-реження наукових фактов), до формулювання, складання задач! (моделювання задачно! сшуащх, формулювання проблеми), розв'я-зування, псрев1рки, застосування задач! (висування розв'язуючо! мо-дельгшотези, експериментальна перев1рка, практичне застосування).

5. Доведено необх1днклъ в1дмови вщ виключно! ор1енгащ1 методики розв'язування пшльно! ф1зично1 задач! лише на форма-л!зоваш оператори розв'язку, необхадшсть врахування ! змгстовних, лопко-психолопчних оператор!в. Встановлено, що методика навчання розв'язуванню ! складанню ф!зичних задач повинна враховувати струкгурну штегращю процес!в складання! розв'язування.

6. Розширена ор!ентащя методики навчання учшв розв'язуванню ! складанню ф!зичних задач в!д розгляду окремо взято! ф!зично! задач! до досл!дження ! використання !х локально! системи (модуля). Розроблена модель модуля НФЗ мае змютовну ¿ерарх!чну структуру ! в!дгворюе як формал!зоваш, так ! лопко-психолопчт оператори розв'язку, актуалазуе як алгорхтичш, так ! евристичш шдходи до пошуку! реал!защ! розв'язку задач!.

7. Доведено, що розроблена методична система навчання розв'язуванню ! складанню фзичних задач е доступною ! ефсктивною, створюе нов! можливост! для розвитку, дозволяе краще враховувати шдимдуальт здобкосп! нахнли особнстост! учня.

Досл!дження варто продовжити у таких напрямах:

а) розробка методики оптимального структурування навчального матер!алу з розв'язування ф1зичних задач в окремих ф!зичних навчальних курсах (мехашка, молекулярна фхзика, електродинамика ! т.д.) на основ! розроблено! науково-теоретично! концепци;

б) психолого-дидактичш проблеми диференщацп навчання розв'язуванню i складанню ф1зичних задач у сучасшй школц

в) проблеми створення ефекгавно! системи дидактичних засоб1в з розв'язування i складання фЬичких задач;

г) психолого-дидактичш проблеми використання нових шформащйних технологий у навчанш розв'язуванню i складанню фЬияних задач та ш.

Витяг h списку публжацш автора з теми дослщження, що М1сгигь 114 шшменувань (внесок здобувача становить загальним об'емом понад 50 др. арк.)

Використаш в дисертацн где! та розробки з опублшованих наукових праць належать автору, сшвавтори брали участь у ix обтоворенш та впровадженш.

Монограф1я, монограф1чний зб!рник, пос[бники, брошурн

1. Павленко A.I. методика навчання учшв середньо! школи розв'язуванню i складанню ф1зичних задач: (теоретичш основи) Ша^к. ред. С.У.Гончаренко.- К.: М1жнародна фшансова агенщя,

2. Гончаренко С.У., Коршак G.B., Коршак Н.М., Михайлик О.Я., Павленко A.I., Сергеев О.В. Розв'язування задач з фшпси: Практикум /За ред. С.В.Коршака.-К.: Вища школа, 1986,- 312 с. (внесок здобувача 2,5 друк. арк.)

3. Павленко А.И., Хинев Н.И., Хинева В.В. Развитие творческих способностей учащихся в процессе составления задач по физике //Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе /Под ред. Ю.К.Бабанского, И.Д.Зверева, Э.ИМоносзона; АПН СССР. -М.: Педагогика, 1980,- С.21Й12. (внесок здобувача 0,1 друк. арк.)

4. Павленко А.И., Самойленко П.И., Сергеев A.B. Основы методики постановки и решения учебных физических задач: Модульный подход.- М.: НМЦ средн. проф. обр., 1996.- 55 с. (внесок здобувача 2,5 друк. арк.)

5. Самойленко Т1.Й., Сергеев A.B., Иваницкий А.И., Павленко А.И. Тесты по физике для средних специальных учебных заведений: Механика с элементами теории относительности. - М.: 1995. - 47 с. (внесок здобувача 1 друк. арк.)

6. Самойленко П.И., Сергеев A.B., Иваницкий А.И., Павленко А.И. Тесты по физике для средних специальных учебных заведений: Основы молекулярно-кинетической теории. - М.: 1995. -52 с. (внесок здобувача 1 друк. арк.)

7. Самойленко П.Н., Сергеев A.B., Иваницкий А.И., Павленко А.И. Тесты по физике для средних специальных учебных заведений: Основы электродинамики,- М.: 1995. - 89с. (внесок здобувача 1 друк. арк.)

».Самойленко П.И., Сергеев A.B., Иваницкий А.И., Павленко А.И. Тесты по физике для средних специальных учебных заведений: Колебания и волны.- М.: 1995,- 57 с. (внесок здобувача 1,5 д. а.)

9. Самойленко П.И., Сергеев A.B., Иваницкий А.И., Павленко А.И. Тесты по физике для средних специальных учебных заведений: Квантовая физика,- М.: 1995.- 56 с. (здобувача 1 друк. аркЛ

10. Павленко А.Й. Методика преподавания физики: Составление задач в процессе обучения физике в средней школе /Под ред. А.В.Сергеева. -Запорожье: ЗГПИЛ980.- 32 с.

11. Сергеев A.B., Коршак КВ., Павленко А.И., Рукман В.Б., Желтова A.C. Методические указания по курсу "Практикум по решению физических задач". Часть I. - Запорожье: ЗГПН, 1984,- 89 с. (внесок здобувача 1.5 друк. арк.)

12. Сергеев A.B., Коршак Е.В., Павленко А.И., Рукман В.Б., Круцило Й.К., Михайлик А.Я. Методические указания по курсу "Практикум решения физических задач". Часть П. - Запорожье: ЗШЙ, 1984.- 84 с. (внесок здобувача 1,5 друк. арк.)

13. Сергеев A.B., Коршак Е.В., Павленко А.И., Рукман В.Б., Крухщло И.К., Михайлик А .Я. Методические указания по курсу "Практикум решения физических задач". Часть Ш. - Запорожье: ЗГПИ, 1984. - 54 с. (внесок здобувача 1 друк. арк.)

14. Сергеев A.B., Коршак Е.В., Павленко А.И., Рукман В.Б., Желтова A.C. Методические указания по курсу "Практикум решения физических задач". Часть IV. - Запорожье: ЗШЙ, 1984,- 64 с. (внесок здобувача 1,5 друк. арк.)

15. Сергеев A.B., Иваницкий А.И., Павленко А.И., Курилко Г.З. Лабораторные работы и семинарские занятия по методике преподавания физики. - Запорожье: ЗГУ, 1995,- 74 с.(внесок здобувача 1 д. а.)

Статп, методичш розробки, тези доповщей

16. Павленко А.И., Хинев Н.И., Хинева В.В. Составление физических задач учащимися в целях развития их творческих способностей // Тез. к Всесоюзн. научно-практ. конференции по проблеме "Совершенствование методов обучения в современной советской школе . Ч. IV.-М.: 1977.-С.63-67.

17. Сергеев О.В., Хшьов M.I., Павленко A.I. 36ipHmc задач з ф1зики // Радянська школа - 1978,- №11.- С. 110-111.

18. Хшьов M.I., Павленко A.I. Елементи вшськово-патрютич-иого виховання учтв середньо* школи в процес1 вивчення фгзшш // Викладання ф1зики в школх /За ред. С.В^Коршака.- К.: Радянська школа, 1979,-С.45-50.

19. Сергеев A.B., Павленко А.И. К обсуждению проекта программы //Физика в школе.- 1979,- №4.- С.47-48.

20. Сергеев A.B., Павленко А.Й. Задачи по физике на экономическую тематику // Физика в школе.- 1980,- №4,- С.74-75.

21. Павленко A.I. Використання техшчних засоб1в навчання при розв'язуванш задач з ф1зихи // Викладання ф1зики в пшт /За ред. С.В.Коршака.-К.: Радянська школа, 1980.-С.126-129.

22*Сергеев A.B., Коваленко Е.И., Павленко А.И. Наблюдения и опыты для малышей //Народное образование.-1981,- №6.- С.90-91.

23. Павленко А.Й., Сергеев A.B. Физические задачи атеистической тематики // Физика в школе.-1981.-№4.- С.78-79.

24. Павленко А.И., Сергеев A.B. Подготовка "звуковых" задач на внеклассных занятиях // Физика в школе,- 1982.- №3,- С.70-71.

25. Сергеев A.B., Павленко А.И. Дидактический материал для самостоятельной работы по физике // Вечерняя средняя школа.-1982.-№3,-С.77-78.

26. Сергеев О.В., Павленко A.I. Методика складання задач з ф1зюси учнями //Удосконалення форм i методов вивчення ф!зюси /За ред. С.В.Коршака.-К.: Радянська школа, 1982,- С.21-28.

27. Павленко А.И., Сергеев A.B. О книге Безчастной Н.С. "Физика в рисунках" // Физика в школе.- 1983,- №4,- С.78-79.

28. Сергеев A.B., Павленко А.И. Задания для самостоятельной ^аботь^учащихся по физике // Вечерняя средняя школа.- 1983,- №5.29. Павленко А.И., Сергеев A.B. Физические задачи, составленные по материалам открытий //Физика в школе.- 1984,- №2.- С.77-79.

30. Павленко А И. Составление физических задач и заданий, отражающих решения XXVI съезда КПСС // Физика в школе, 1984,-М5.-С.25-27.

31. Павленко А.И., Сергеев A.B. Составление учащимися вопросов и задач по физике при работе с учебником и Физика в школе,- 1987.-№3.-С.47-48.

32. Сергеев A.B., Павленко А.И. Проверка результативности обучения физике // Вечерняя средняя школа.- 1987.-№3,- С.78-79.

33. Павленко А.Й. Интенсификация обучения решению физических задач средствами вычислительной техники //Тезисы докладов респ...конф."Совершенствование преподавания физических и математических дисциплин в педвузах".-Пржевальск: ПГПИ, 1987.- С.21-22.

34. Павленко А.И. Применение микрокалькуляторов и ЭВМ в обучении решению физических задач //Актуальные вопросы математики, информатики и вычислительной техники в учебном процессе школы и педвуза.- Кишинев: Тимпул, 1987,- С.49-50.

35. Сергеев О.В., Павленко A.I. На допомогу вчителю ф1зики // Радянська школа,- 1987,- №11.- С.95-97.

36. Павленко А.И. Построение системы задач в современном учебнике физики // Теория и практика создания школьных учебников: Тезисы Всесоюзн. конф. - М.: АПН СССР, 1988.- С.308-312.

37. Сергеев A.B., Павленко А.И. Разговор на актуальную тему: проблемы содержания учебных курсов. Мнение читателей о курсе "Естествознание" //Физика в школе.-1989.~ №3. - С.30-31.

38. Павленко А.И., Сергеев А.В.Друдало И.К. Сильный магнит в экспериментальных заданиях // Физика в школе. - 1989. - № 3. -C.12iM30.

39. Павленко А.И., Тихомиров В.М. К вопросу о психологи-lecKOM анализе новаторского педагогического опыта // Тезисы Всесоюзн. научн.-практ. конф. "Психология - перестройке народного эбразования": Секция "Моделирование педагогической деятельности".-М.: МГУ, 1989,-С. 30.

40. Павленко А.И. Классификация школьных учебных задач, отвечающих требованиям психолого-педагогическои теории связи обучения и воспитания // Перестройка и развитие социальной наивности молодежи. Вып.1,- Запорожье: Изд-во АПН СССР, 1990,78-79.

41. Павленко А.И., Львов В.Е. О логико-психологическом моделировании системы учебных задач с учетом реализации воспитывающей функции их содержания // Там же.- С. 96-98.

42. Павленко А.И. Оптимизация структуры системы задач е целях активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся // Совершенствование учебно-воспитательного процесса е школе и педвузе,-Кривой Рог: КГПИ, 1990,- С.42-43.

43. Павленко А.И. К вопросу о возможностях реализации психолого-педагогнческой теории связи обучения и воспитания е содержании системы школьных учебных задач //Актуальные вопросы теории и методики воспитания подрастающего поколения.-Запорожье: Изд-во АПН СССР, 1990,- C.97-I00.

44. Павленко А.И. Принципы построения системы задач в сов-

gjMeHHOM учебнике физики // Проблемы школьного учебника. ып.20: Материалы Всесоюзн. конф. "Теория и практика создания школьных учебников - М.: Просвещение, 1991. - С.105-113.

45. Павленко A.I. До питания про принципа побудови системн навчальних задач з фхзики // Активш метода i форми шдготовки отещгиштв з ушверситетською осв1тою.- Запор1жжя: ЗДУ, 1993,46. Павленко A.I. До питания про технологию навчання розв'язуванню ф1зичних задач у шдготовщ вчигеля <|язики //Шляхи шдготовки вчителя ф1зики до розв'язування професйших задач.- За-пор1жжя: ЗДУ, 1993,- С. 125.

47. Павленко A.I. Експерименгальне конструювання вправ на розв'язування задач для шдручшдав фхзики середньо! школи I) Проблеми використання задач у процеи викладання природничо-математичних дисцшшн,- Чершпв: ЧОГУВ, 1993.- С.110.

48. Павленко А.И. Логико-психологические основы практикума по решению физических задач для школ нового типа // Тез. ...межрегиональной научн.-практ. конф. "Школы нового типа: опыт становления, технологии и перспективы".Ч.2.-Запорожье, 1993.- С. 150.

49. Павленко A.I. Удосконалення вмшня розв'язувати ф!зичш задач1 у шслядипломшй освт вчителя //Актуальш проблема шслядипломно! осв1ти педагопчних кадрхв у перюд вщродження нащонально! школи. - К.: УИЖККО, 1993.- С.11-П.

50. Павленко A.I. Дидактичш закономфносп методики розв'язування навчальних ф1зичних задач // Методичт особливосп викладання ф1зики на сучаспому еташ,- Кровоград, 1994,- С. 127.

51. Павленко А.И. Социологический подход к проблеме педагогического творчества в системе народного образования // Педагогическое творчество: теоретические аспекты,- Запорожье, ОИУУ, 1994. - С.39-48.

52. Павленко A.I. Психолопчш законом!рносп навчання пошуку розв'язку навчальних задач //Становления особиетосп у шильному вод. Ч.6.- Запор1жжя: 1н-т психологи АПН Украши, 1994. - С. 63.

53. Павленко А.И., Сергеев A.B., Школа A.B. Опыт разработки и постановки спецкурса "Психолого-педагошческие основы обучения

t»H3HKe" // Психолопчна шдготовка педагопчних кадрв. Ч.2.-апорпкжя: 1н-т психологи АПН Укранш, 1994.- С.100-101.

54. Павленко А.1. Вивчення елемевгпв теорй розв'язування тавчальних шзнавальних задач у шкош як нггегруючии фактор ос-нти /Лнтеграцш елемештв змюту освгга: Матерхали Всеукра'хнськох юуково-практ. конф.- Полтава, 1994,-С. 132-133.

55. Павленко АЛ., Тихомиров В.М. Подготовка майбутшх вчи-гелхв до реалхзацн фопедевтичного ознайомлевня з елементами ¡м1(лу ф|Зично1 осв1ти при вивченш штегрованих куров початковох пколи П Там же.- Полтава, 1994.- С.205.

56. Павленко АЛ. Етапи розв'язування навчальних ф1зичних ¡адач з використанням ЕОМ // Комп'ютерш програми учбового физначення: Тез. доп. П м1жн. конф.- Донецьк: ДонДУ,1994,- С.Зб.

57. Павленко А.1. Модульний шдх£д у методищ навчання юзв'язуванню фпичних. задач // Технологический подход в дидак-ике. Модульное обучение профессии: Мат. меж д. научн.-практ. :онф,- Донецк: ГЖ1(ЖПРУД994^ С. 84.

58. Павленко АЛ. Лопко-психологхчш основи актишзацн нав-гальнох даяльност! школяров з розв'язування фзичних задач //Активизация учебной деятельности школьников: Мат. Всеукр. на-учн.-[ракт. конф,- Кривой Рог, 1995,- С.68-69.

59. Павленко А.И. Спецкурс "Психологические основы постановки и решения учебных задач и их систем" в последипломном образо-¡ании педагогических кадров // Розвиток творчо! особистосп в систе-п безперервно! освгга. -Вип.4,- Запоршжя: ЗОГУВ, 1995,- С.52-56.

60. Сергеев О.В., Павленко АХ, Атаманчук П.С. Основи новох ехнологи навчання фхзики в середгай школ1 I! Зб1рншс наук, праць "ам'янець-Подольського ДШ.-Вип.2.- Кам'янець-Подшьськии, 1995. -".328-345.

61. Павленко АЛ., Баштовий В.1. 1сторичне становления та осо-ливостх сучаснош етапу розвитку методики розв'язування 1 скла-ання навчальних ф1зичних задач // Методичш особливосп викла-ання фхзики на сучасному еташ.- Ч.П.- Йровоград, 1996.- С. 112-113.

62. Павленко АЛ. Модель системи базисних складових наукових цсцшхлш еучясно! методики розв'язування навчальних ф1зичних адач //Тамже. -С.114-115.

63. Коршак С.В., Павленко АЛ. Теоретичш основи добору та шсористання навчальних ф!зичних задач у диференцшованш гредтй школ1 // ДЦяльшсний гадад у навчально-пошуковому нроцесх ф1зикиматематики.- Р1вне, 1996.- С.53-55.

64. Павленко АЛ. Д1яльтсний шдоад у визначешн поняття бернено! навчальнох фхзичнох задач! // Там же.- С. 102-104.

65. Павленко АЛ., Баштовий В.1. Теоретичш передумови вико-истання модульно! технологи навчання розв'язуванню фхзичних хдач у шдготовцх вчителя ф1зики // Проблеми удосконалення фун-аментально! та професШнох шдготовки вчителхв ф1зики: Мат. II сеукр. конф. виклГфГзики пед. шст. \ ун-тхв.-К, 1996.- С.97-100.

66. Павленко АЛ. Генезис навчальних фхзичних задач у про-чемному навчанш фхзики // Методологические, дидактические и гихолошческие аспекты проблемного обучения: Мат. IV межд. аучн.-практ. конф. - Донецк: ДонГУ, 1996,-С.70.

67. Павленко А.И., Дмитриева В.Ф., Самойлешсо П.И., Серге ев А.В. Модульное обучение решению физических задач / Специалист,- 1996,- №8.- С.32-35.

68. Павленко А.1. Використання навчальних фгзичних задач ¡а аюуал1зацц методов наукового тзнання ф1зики у стандартах освггя / Ставда^п^^изично! освгга в середшй шкош Украши,- Черншв

69. Павленко А.1. До питання про визначення. понятгя творчо навчально! задач1 з ф1зшш // Розвиток творчих здобностей учшв 1 процеш навчання ф1зищ.-Ч.2.- Чершпв:ЧОПЖППО, 1996.-С.29-31. '

70. Гончаренко С.У., Павленко А.1. Теоретичт основи штегращ дкльносп учшв з розв'язування 1 складання навчальних (Ызичних за дачу середшй школ1 // Педагогка 1 психолопя.-1996. - №4- С.19-25.

71. Павленко А.1. Розв'язування задач: модульний шдоад // Рдаь школа,- 1997.-№1.-С.54-55.

72. Павленко АЛ. Експерименгальш фхзичш задач! 1 науков методи шзнання //Стандарта ф1зично1 осв1ти в Украш: технолопчн аспекти управлшня навчально-тзвавальною дояльтстю.- Кам'янець Подольський, 1997. - С.49-50.

73. Коршак С., Павленко А. Навчальш експерименталъш задач1: ф1зики: в1дкриваем0 науков1 методи шзнання // Ф1зика та астрономи в шкода,-19 §7,- №2,- С.42-44.

АНОТАЦШ

Павленко А.1. Теоретичш основе методики навчання учни складанню 1 розв'язуванню ф{зачних задач у середнш школа. Рукопнс.

Дисершця на здобуття наукового ступеня доктора педагопчше наук за спещальшстю 13.00.02 - теор1я \ методика навчання (физики) - Нацюнальний педагопчний утверситет ¿меш М.П.Драгоманова. Кшв, 1997.

У дисертащйному доегпдженш даегься теоретико-методич» обгрушування навчання учшв складанню 1 розв'язувашпо ф1зичшс задач у середшй школх. Розкриваються можливосп в1дшв1дна дояльноеп учшв як навчально-шзнавального методу. Доведен; продуктившеть зформульовано! теоретично! концепцц для побудов] модел1 модульно! стратеги пошуку розв'язку навчальних ф1зични: задач. Розроблена на щй основ! ращональна методика навчання необх1дна з позици ф1зики як науки 1 ф1зики як навчально дисцишнни, шдгверджена практично.

Ключов1 слова: теорш, навчальна ф1зичва задача, розв'язування складання, методи, моделювання, модуль.

39

АННОТАЦИЯ

Павленко А.И. Теоретические основы методики обучения гчащихся составлению и решению физических задач в средней пколе. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора тедагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения (физике). - Национальный педагогический университет шени М.П.Драгоманова. - Киев, 1997.

В диссертационном исследовании дано теоретико-методическое обоснование обучения учащихся составлению и решению физических задач в средней школе. Раскрываются новые возможности соответствую щей деятельности учащихся как учебно-познавательного метода. Доказана продуктивность сформулированой теоретической сонцепции для построения модели модульной стратегии поиска решения учебных физических задач. Разработанная на этой основе зациональная методика обучения, необходимая с позиции физики как ¡ауки и физики как учебной дисциплины, подтверждена практически.

Ключевые слова: теория, учебная физическая задача, решение, доставление, методы, моделирование, модуль.

ANNOTATION

Pavlenko A. I. Theoretical foundamentals of methods of teaching ¡tudents on compiling and solving physical problems in the secondary ¡chooL - Manuscript.

Thesis for a doctor's degree in pedagogical sciences by speciality [3.00.02 - theory and methods of teaching (physics).- M. Dragomanov National Pedagogical University. - Kyiv, 1997.

Dissertation research presented theoretical-methodical substantiation for teaching students to compile and solve physical problems in a secondary school. New posibilities for creative activities as earning-familianzing method are being opened for students. The ;fficiency of formulated theoretical conception for creating the pattern if module strategy being studied. On this basis were developed the -ational methods of teaching, required from the physics point of view as he science and physics as school subject and reinforced by illusrative ;xamples.

Key words: theory, training physical problem, solving, compiling, nethods, modeling, module.