автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методические основы информационного технологического моделирования процесса обучения учащихся труду

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Казакевич, Владимир Михайлович, 1997 год

Введение

Глаза I. Информационный подход к обучению учащихся труду

1.1. Предметное целеполагание для процесса обучения труду

1.2. Обучение труду как информационный процесс

1.3. Коммуникации в структуре обучения

1.4. Формы отображения информации в учебном процессе

1.5. Схема движения и преобразования информации при обучении учащихся труду

Глава II. Психолого-педагогические закономерности движения и преобразования информации в обучении труду'

2.1. Особенности приема информации при обучении

2.2. Запечатление информации в памяти

2.3. Запись информации при обучении

2.4. Формы воссоздания информации при обучении труду

2.5. Управление познавательными процессами

2.6. Интериоризация и экстериоризация информации об опыте созидательной деятельности

Глава III. Технологический подход к процессу обучения

3.1. Технологичность обучения

3.2. Педагогические технологии и их функциональная сущность

3.3. Дифференциация технологий обучения труду

3.4. Современные дидактические представления о методах обучения

3.5. Сущность метода при информационном технологическом подходе к процессу обучения

Глава IV. Пропедевтика дидактического моделирования

4.1. Особенности моделирования процесса обучения

4.2. Процессуальные формы деятельности при интерио-ризации и экстериоризации информации

4.3. Операционный состав деятельности по преобразованию информации в процессе обучения труду

4.4. Состав коммутационных операции при обучением учащихся труду

4.5. Методы проведения технологических операций

Глава V. Построение информационных технологических моделей процесса обучения труду

5.1. Функционально-компонентные модели процесса обучения

5.2. Операционная модель технологического (технологичного) процесса обучения

5.3. Информационная технологическая модель процесса обучения учащихся труду

Глава VI. Методическое преобразование информационных технологических моделей в учебном процессе

6.1. Особенности разработки методики и техники обучения труду

6.2. Подготовка информации для процесса обучения

5.3. Некоторые способы учебной коммуникации

6.4. Варианты методики мыслительной обработки информации

6.5. Архивация информации^

Глава VII. Эффективность информационного технологического моделирования обучения учащихся труду

7.1. Направления экспериментальных исследований и объективизация эмпирических результатов

7.2. Структурирование учебной информации

7.3. Иконические способы представления зрительного

7.4. Игровые способы обучения труду

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методические основы информационного технологического моделирования процесса обучения учащихся труду"

Актуальность исследования:

Дидактика, общие и частные методики трудового и профессионального обучения в своем развитии продолжительное время находятся в фазе накопления эмпирических данных. Новизна появляющихся теоретических и прикладных научно-педагогических разработок построена, преимущественно, на достижениях и методических находках педагогической практики. В подавляющем большинстве случаев она выражена вариантами инновации предметного содержания обучения, модифицированными схемами его структурной компоновки, а также композиционными сочетания известных форм, средств и методов обучения, которые в своей сущности трактуются подчас в неоднозначном понятийном выражении и тем самым недостаточно точно характеризуют соответствующий образ действия, представляя лишь его внешне проявляемый вариант.

Так, в концептуальных построениях для общей методики трудового обучения почти два десятилетия сохраняется неизменной иерархическая система целей допрофессиональной подготовки учащихся общеобразовательных школ, обоснованная В.А.Поляковым в фундаментальном исследовании проблем развития современной системы трудового обучения учащихся средней общеобразовательной школы (447). МетодологиI чески подчиненная требованиям социалистического производства, она полностью соответствовала социально-экономическим задачам развития общества того периода и, естественно, в настоящее время требует переосмысления в условиях новой социально-экономической формации с позиций новых требовании, которые общество предъявляет работнику.

Также не претерпела принципиальных изменении система целепо-лагания и в начальном профессиональном обучении, разработанная для производственной педагогики С.Я.Батышевым (40; 43) и интерпретированная А.П.Беляевой (48), Н.И.Думченко (177), К.Н.Катхановым (247), М.И.Махмутовым (339). Методологически она базировалась на концепции передачи и усвоения профессиональных знании, навыков и умении в определенной предметной области с заданным научным и практическим уровнем. Направленность же целей этой системы, как и для аналогичной системы допрофессиональной подготовки, соответствовала социально-экономическим условиям социалистического общества, в котором вся деятельность работника регламентировалась требованиями государственного предприятия и была ориентирована, преимущественно, на гарантированное, в соответствии со склонностями и способностями, участие в массовом общественном производстве и проявление, главным образом, количественных и скоростных показателей в труде.

Закономерности обучения учащихся труду, а точнее их трактовки, также в течение нескольких десятилетий остаются незыблемыми. Они выражаются характеристиками обще дидактических принципов, дополненных дефинициями принципа соединения обучения с производительным трудом и политехнического принципа обучения. Фундаментальные исследования в развитии, описании и содержательном наполнении этих двух последних принципов были сделаны П.Р.Атутовым, В.П.Бес-паль ко, С.Я.Батышевым, В.Г.Зубовым, К.А.Ивановичем, В.А.Поляковым, М.Н.Скаткиным, П.И.Ставским, С.М.Шабаловым, С.Г.Шаповаленко, А.А.Шибановым, Д.А.Эпштейном. Вместе с тем, переориентация современного производства от техники к технологии, доминирование последней в его характеристическом проявлении, становление технологии как составной части не только производственной, но и всей культуры общества, компьютеризация производственных процессов, а также существенные социальные изменения в обществе требуют уточнения или пересмотра ряда позиции в трактовке политехнического принципа обучения (вероятнее всего, уже технологического принципа) и принципа соединения обучения с производительным трудом как важного методологического фундамента допрофессионального ч профессионального обучения.

Новая методология политехнического принципа обучения и принципа соединения обучения с производительным трудом даст возможность уточнить закономерности обучения учащихся труду как на дол-рофессиональном, так и на профессиональном уровнях. В свою очередь, это позволит качественно улучшить все составляющие процесса трудового и профессионального обучения, приведя их в соответствие с социально-экономическими и научно-производственными проявлениями современного информационно-индустриального общества. Эту важную область для дидактики начали теоретически разрабатывать П.Р.Атутов (20), П.С.Лернер (572), В.П.Симоненко (511) В.А.Поляков (443), Хо-тунцев Ю.Л. (602), ученики их научных школ и некоторые другие ученые-педагоги. К сожалению, утилитарная направленность подавляющего большинства научно-педагогических исследований последнего десятилетия, ориентированных на рынок массовой методической продукции, привела к утере целого ряда позиций в методологии процесса образования. Распадись известные научные школы, которые разрабатывали социально адаптированные к условиям нашей страны теории и принципы образования, а новые методологи педагогики и общей дидактики часто некритически заимствуют зарубежные концепции, не соотнося их с базовыми социально-экономическими условиями России.

Вместе с тем, следует иметь ввиду, что на основе теоретического развития одних лишь принципов обучения не удастся качественно перестроить процесс образования, интенсифицировав формирование знаний, навыков и умений. Это связано с тем, что в трактовке принципов более выражаются необходимые предпосылки и условия построения учебного процесса, нежели конкретные закономерности и правила ведения преподавания и учения. Фактически они в своем подавляющем большинстве характеризуют содержательную, а не процессуальную стороны обучения. Современное же представление обучения с позиций детерминированности его хода и результатов требует нового подхода к отбору и построению содержания обучения труду, структуре учебного процесса, формам и методам его осуществления.

Определенные продвижения в свое время были достигнуты в области структурирования и предметного наполнения содержания обучения учащихся труду. Инновационным для трудового обучения явилось его структурное деление на стабильную и вариативную части (программные разработки П.Н.Андрианова, А.К.Бешенкова, И.И.Баки., В.М.Казакевича, В.А.Перова и Е.А.Рыковой, М.Б.Ханина и др.), (457; 458). Это позволило при обучении труду начать переход от производственно ориентированной к личностно ориентированной модели образования. Для профессионального обучения новым стал модульный подход к построению его содержания и блочно-модульная компоновка всей системы учебно-методического обеспечения (648; 649). В общей дидактике серьезная подвижка в области теории построения учебного процесса была сделана во второй половине шестидесятых годов Л.Н.Ландой, который, обосновав концепцию алгоритмизации обучения, заложил фундамент для детерминированного технологического подхода в организации деятельности педагога и учащихся (293). Тем не менее, качественные изменения в предметном выражении содержания продолжают быть связаны, преимущественно, с дидактическим описанием новых производственных технологий как учебных курсов, с дополнениями программ обучения разделами по компьютерным технологиям, экономике, менеджменту.

Существенно новым в дидактике явился переход от частно-методических построений, выполненных на базе обобщения предметного опыта преподавания, к моделированию педагогических технологий обучения. Одной из первых фундаментальных работ в области анализа и обобщения разработок таких технологий за рубежом с позиций их общедидактической сущности, стала книга М.В.Кларина "Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта" (251).

Отечественный вариант подхода к проектированию педагогических технологий был предложен В.П.Беспалько (51; 54). Однако его концепция, базирующаяся также как и у зарубежных коллег на таксономии целей, фактически повторила их идеи. Попытка В. П. Беспаль ко дополнить свой вариант технологического моделирования количественной оценкой объема учебной информации и структурными вариациями программированного обучения (его же разработки начала 70-х годов (53)) представляется эклектичной и невыполнимой практически для конкретного учебного процесса.

Инновационной в области проектирования педагогических технологий для процесса обучения учащихся труду является работа М.И.Махмутова, Г.И.Ибрагимова и М.А.Чошанова "Педагогические технологии развития учащихся" (338). Предложенная авторами модель технологии обучения не строится только на системе целеполагания, а, что самое главное, выражает, хотя и в свернутом виде, процессуальную и функциональную (методную) составляющие обучения труду. Именно последняя и выражает суть технологии, которая по общему энциклопедическому определению есть ничто иное как совокупность и последовательность методов воздействия на создаваемый или преобразуемый предмет в технологическом процессе.

Вместе с тем, и у названных авторов, и у авторов некоторых других работ по построению или обоснованию педагогических технологий (597) самым слабым звеном является дифференциация в описании процессуальной и функциональной частей учебного процесса, т.е. представление в моделях тех элементов обучения, которые характеризуют то, что подвергается воздействию, какие стадии преобразования претерпевает и, главное, каким образом достигаются конкретные промежуточные и конечные учебные цели. Именно операционный состав и последовательность методов в тех или иных организационных формах обучения, их преобразующая сущность оказываются не представленными, даются только в обобщенном выражении целого вида (класса) или задаются как атрибутные категории и рекомендательно представляются в виде долженствования.

Это объясняется тем, что наиболее консервативной составляющей в дидактическом представлении процесса подготовки учащихся труду продолжает оставаться область методов и форм обучения. Исторически современная номенклатура форм и методов обучения обязана своим появлением трем постановлениям ЦК ВКП(б) 1931-32 гг., а также "Педагогике" М.М.Пистрака (429), подготовленной в 1934 г. в соответствии с этими постановлениями. В противовес проектной методике обучения в качестве методов учебной работы были директированы видимые и потому понятные всем формы внешнего проявления деятельности педагога и учащегося. В варианте М.М.Пистрака - это рассказ учителя, его беседа с учениками, работа учащихся с книгой и газетой, школьная лекция, показ наглядности или образа практического действия.

В настоящее время большинство ученых-педагогов, занимающихся как проблемами общей дидактики, так и вопросами обучения учащихся труду, именно эти категории относят к методам обучения, дополняя этот перечень организационно вариативными компонентами. В .частности, к методам трудовой подготовки относят: рассказ, объяснение, беседу, лекцию, демонстрацию, иллюстрацию, наблюдение, упражнение, решение задач, лабораторные (или лабораторно-практические) работы, выполнение практических гаданий. (В общей дидактике см. труды Ю. К.Бабанского, В. П. Беспаль ко, Е.й.йтедьсона, М.Н.Скаткина; в производственной педагогике - работы С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Н.И.Думченко, К.Н.Катханова, М.И.Махмутова; в трудовом обучении -работы П.Н.Андрианова, П.Р.Атутова, И.И.Баки, А.К.Бешенкова,

A.Г.Дубова, К.А.Ивановича, В.А.Кальней, А.А.Кыверялга, А.С.Лынды,

B.А.Полякова, Е.А.Рыковой, В.Д.Симоненко, А.Е.Ставровского, Д.А.Тхоржевского, А.А.Шибанова, И.Д.Чечель и др.).

На несоответствие отдельных дефиниций того, что называют методами обучения, сущности метода как дидактической категории, определяющей закономерности преобразования предмета воздействия, неоднократно обращали внимание в своих работах многие ученые-педаго

- и ги. Это противоречие наиболее глубоко раскрыто С.А.Шапоринским в его методологическом труде "Обучение и научное познание" (625). Естественно, что в дидактике, в общих и частных методиках трудового и профессионального обучения неоднократно предпринимались попытки создать новые системы методов обучения. Наиболее заметными были система проблемных методов И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина (305; 163), система методов на основе триадного подхода С.Г.Шаповаленко (622), комплицидная система методов И.Д.Зверева (201), интегратив-ная система методов с позиции оптимизации обучения Ю.К.Бабанского (23), бинарная система Р.А.Назимова (363); в производственной педагогике - парная система проблемно-развивающих методов М.И.Махму-това (337).

Однако во всех концептуальных подходах к методикам и технологиям обучения, в конкретных предметных разработках, по нашему мнению, имеется один недостаток: это методологическое нарушение единства основания в описании методов взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося. Например, упражнения, которые большинством дидактов трактуется как метод обучения, т.е. метод совместной деятельности педагога и учащегося, в своей дефиниции характеризует только внешнюю форму проявления действия одного лишь ученика, но не выражает сам процесса формирования навыка и сущность взаимосвязанных с ними действий учителя, хотя в большинстве существующих к настоящему времени определений метод обучения трактуется как способ взаимосвязанной деятельности учителя (преподавателя, мастера производственного обучения) и учащегося. Фактически же деятельность субъектов учебного процесса в общепринятой классификации методов обучения оказывается представленной в разных дидактических планах и по разным основаниям.

Преодолеть эти недостатки в теоретическом описании и практическом воплощении процесса обучения труду можно с новых концептуальных позиций, в основе которых лежит информационный подход к учебной деятельности педагога и учащегося. В соответствующих этому подходу в моделях обучения задается общий для учителя (преподавателя, мастера производственного обучения) и учащегося предмет деятельности - информация, для преобразования которого может быть определена совокупность методов, т.е. разработана педагогическая (дидактическая) технология. Обоснование отбора и систематизации методов преподавания и учения труду с позиций информационных процессов: приема, передачи, усвоения и воспроизведения сведений,-были сформулированы нами в 1983 г. в работе по основам методики трудового обучения (234, С. 134-139).

При рассмотрении обучения труду с позиций проявления информационных процессов допустимо утверждать, что педагога и ученика в их взаимосвязанной деятельности соединяет только информация, которой они обмениваются друг с другом. Содержательно эта информация включает в себя прагматические, интеллектуальные, чувственные, волевые, творческие и эмоциональные характеристики трудовой деятельности и коммуникации. При этом предполагается, что информационное взаимодействие не сводится только к учебной коммуникации. Для каждого субъекта обучения (и учителя, и учащегося) оно включает в себя дополнительно когнитивный и созидательный процессы, связанные с усвоением и мыслительным преобразованием информации, а также с воссоздзнием варианта усвоенной или новой информации, представленной во внешнем плане в знаково-символьной, образной и предметно-изобразительной формах ее выражения или же зафиксированной во внутреннем плане в виде мыслительных структур, которые соответствуют знаниям, навыкам и умениям. Эта информация при обучении может быть включена или не включена в коммуникативный акт.

Данный подход к описанию процесса обучения представляет собой не очередной вариант методического транспонирования информационных (компьютерных) технологий в сложившейся семантике их понимания. Дидактические основы применения таких, как их принято сейчас называть, новых информационных технологий, построенных для общеобразовательной подготовки на основе программных средств с применением компьютерной техники, разрабатываются у нас Н.В.Апатовой (10; 11), В.М.Монаховым (356), И.В.Роберт (486; 487), Г.В.Рубином (4&8) и целым рядом других ученых-педагогов.

В предлагаемом нами подходе речь идет не о компьютеризации процесса обучения труду, а о теоретическом обосновании и прикладном воплощении технологий для процессов обработки информации учителем и учеником при приеме, усвоении, передаче и воспроизведении трудового опыта. В общеметодологическом плане этот подход будет представлять собой информационное моделирование процесса обучения.

Вопросы приема и переработки информации человеком для теории и практики обучения не являются чем-то искусственно превносимым. Они глубоко разрабатываются в инженерной психологии, особенно применительно к проблемам подготовки операторов в системе "человек-машина". Это, например, труды Б.А.Душкова, Б.Ф.Ломова, А.М.Смолярова (178; 319; 523). Педагогическую интерпретацию психологических исследований по этому направлению можно найти в работах П.Я.Гальперина, Р.М.Грановской, В.В.Давыдова, В.А.Крутецкого, А.Н.Леоньтьва, Н.А.Менчинской, Е.А.Милеряна, А.В.Петровского, Н.Ф.Талызиной (112; 138; 151; 278; 300 ; 353; '390 ; 553) и целого ряда других российских психологов. Из зарубежных авторов, чьи работы в этой области были переведены на русский язык, можно назвать исследования Ж.Годфруа, П.Линдсея, Д.Нормана, В.Оконя, Ж.Пиаже, У.Рейтмана Р.Л.Солсо, Э.Стоунса, П.Френса (126; 127; 312; 396; 397; 423; 424; 483; 529; 546; 594) и некоторых других ученых. Для обучения труду удачная попытка интерпретировать достижения психологии в область методики в ключе информационных процессов была сделана А.В.Бычковым, который исследовал проблему знакового опосредствования учебной трудовой деятельности при обучении техническому творчеству(74).

В дидактике информационные процессы в обучении характеризовались преимущественно с позиций общей методологии, как движение научных знаний в процессе познания, например работы Ю.К.Бабанского, В. П. Беспаль ко, Л.Б.Ительсона, В.С.Леднева, М.Н.Скаткина, А.М.Сохо-ра, П.И.Ставского, В.Т.Фоменко, С.А.Шапоринского (26; 27; 55; 228; 299; 516; 517; 533; 536; 537; 589; 624; 625). Общей методикой обучения учащихся труду информационные процессы разбирались лишь в ключе отбора и структурирования содержания учебного процесса. Это, например, блочно-модульная система построения содержания профессионального обучения, двухкомпонентная структура трудовой допрофес-сиональной подготовки. Вопросы же, связанные с формами движения и преобразования информации при обучении учащихся труду целостно на научно-методической основе не рассматривались. Не делались и попытки моделировать процесс обучения труду, исходя из информационного технологического подхода к построению учебного процесса.

Вместе с тем, педагогическая практика показывает высокую образовательную эффективность отдельных инновационных направлений, в которых авторы интуитивно применили педагогические технологии, построенные на методах обработки информации, исходя из психолого-педагогических закономерностей познавательных процессов. Это, например, суггестопедия Т.Лозанова (318), опорные сигналы В.Ф.Шаталова (626), стимулирование запоминания О.А.Андреева и Л.П.Хромова (8), быстрочтение В.А.Бородиной и С.М.Бородина (63) и др.

В педагогическом опыте последних лет у педагогов трудового и профессионального обучения, учителей-предметников общеобразовательных и специальных дисциплин также появился целый ряд оригинальных методических находок, в которых четко прослеживается не заявленный явно информационный подход к построению процесса обучения, способствующий повышению эффективности обучения (21; 44; 80; 109; 206; 313; 421; 490; 491; 492; 513; 531; 541; 543; 548; 604; 615; 633 и др.). Анализ методических публикаций о новых оригинальных подходах к обучению труду показывает, что способы деятельности педагога, построенные на основе закономерностей и соответственно методов восприятия и переработки информации человеком, заметно повышают эффективность формирования трудовых знании, навыков и умении, обеспечивает необходимую взаимосвязь деятельности педагога и учащегося.

Вместе с тем, опыт педагогов-новаторов представляет собой фрагментарную дидактическую мозаику, которая не создает целостной картины, выражающей новые технологии для учебного процесса. Обобщение и систематизация инновационных достижений педагогической практики, прогнозирование новых направлений в области совершенствования форм и методов обучения труду, способов преподавания и учения возможно на новом теоретическом фундаменте с позиций моделей технологий усвоения, обработки и воспроизведения информации человеком.

Таким образом, противоречия и проблемы в теории и практике подготовки к труду, связанные с дидактической неопределенностью обучения как технологического (технологичного) процесса, с неоднозначностью критериальных характеристик педагогических технологий, соответствующих такому процессу, с отсутствием теории построения учебного процесса на основе движения и преобразования информации об опыте созидательной деятельности, с неразработанностью теории и методики информационного технологического моделирования преподавания и учения, построенных на методах обработки учебной информации, и в то же время многочисленные эмпирические данные о высокой эффективности отдельных способов деятельности по управлению движением информации в процессе преподавания и учения определили актуальность проведения исследования по теме: Теоретико-методические основи информационного технологического моделирования процесса обучения учащихся труду.

Цели исследования:

Обосновать теорию и методику построения информационной технологической модели процесса обучения учащихся труду как педагогически сообразную и логически структурированную совокупность операций и методов обработки, преобразования и движения учебной информации, которая отражает целевую, процессуальную и функциональную стороны обучения и предназначена для повышения эффективности приема, усвоения, воссоздания, передачи предметного опыта созидательной деятельности.

Выявить дидактические пути прикладной интерпретации информационной технологической модели процесса обучения труду на основе возможных средств и способов деятельности участвующих в нем субъектов, для обеспечения личностно-ориентированного подхода и интенсификации преподавания и учения.

Объект исследования: Процесс обучения учащихся труду.

Предмет исследования: Информационное технологическое моделирование процесса обучения учащихся труду.

Гипотеза исследования:

Повышение эффективности обучения учащихся труду может быть достигнуто посредством информационного технологического моделирования учебного процесса, при котором его процессуальная структура в модели будет представлена последовательностью операций, а функциональная сущность задана технологий, выражающей совокупность методов обработки учебной информации.

Информационное технологическое моделирование процесса обучении труду будут способствовать эффективной подготовке учащихся к созидательной и преобразующей деятельности, если его теоретико-методические основы будут с позиций необходимого удовлетворять следующим положениям.

В области, методологии.

Понятийный аппарат и методы технологического описания модели процесса обучения учащихся труду определяются на основе принципа аналогии выражения их сущностных и функциональных характеристик при сопоставлении с соответствующими категориями в общенаучных технологических описаниях любых созидательных или преобразующих процессов.

В области целеполагания.

Предметной целью обучения труду является формирование у учащихся опыта созидательной деятельности, который выражается системой соответствующих определенной области труда знаний, навыков, умений и отношений. Процессуально и функционально обучение подчинено целям передачи, приема, усвоения и воспроизведения информации об опыте созидательной, познавательной и коммуникативной деятельности.

В области содержания.

При обучении учащихся труду содержание учебной информации определяется сущностью опыта созидательной деятельности в определенной области труда, опыта познавательной деятельности, опыта коммуникационной деятельности и опыта коммутационной деятельности в познавательно-трудовом процессе. Основу их содержания составляют:

- сведения о закономерностях, условиях, средствах и способах осуществления созидательной и преобразующей деятельности по производству и/или восстановлению потребительных стоимостей;

- сведения о характере возможных отклонений и ошибок в проведении трудового процесса, а также способах их избежания иди устранения;

- сведения о волевых, творческих и эмоциональных характеристиках труда;

- сведения о способах и приемах усвоения информации;

- сведения о способах и приемах коммуникации в познавательно-трудовом процессе;

- сведения о способах и приемах управления восприятием, усвоением, воссозданием и передачей информации.

В области закономерностей.

Передача, прием и усвоение учебных сведений строятся в соответствии с психологическими и педагогическими закономерностями познавательных, коммуникативных и созидательных процессов, которые в технологии обучения предопределяют методы обработки информации.

В области методики.

Составляющие технологию методы обучения выражают качественные изменения в движении и преобразовании учебной информации; для учителя и учащегося они опосредуются в технологическом (технологичном) процессе обучения техническими средствами и проявляются у них как способы и приемы когнитивной, коммуникативной, коммутационной, преобразующей и созидательной деятельности.

Задачи исследования:

1. Обосновать концептуальные- позиции информационного подхода к моделированию процесса обучения учащихся труду, в которых должны быть представлены уточненные информационные цели обучения, лингвистическое и схематическое описание структуры движения информации в учебном процессе, обобщенные закономерности когнитивных и созидательных процессов при обработке и преобразовании информации.

2. Разработать теорию информационного технологического моделирования процесса обучения-, раскрыв сущность обучения как технологического процесса обработки информации (предмета и результата учебной деятельности), обосновав совокупность критериальных компонентов педагогической технологии и определив функциональную сущность методов обучения с позиций обработки информации в учебном процессе. "

3. Разработать методику построения информационной технологической модели процесса обучения учащихся труду, которая характеризует особенности моделирования, гадает в модели компонентный и операционный состав технологического процесса обучения, представляет соответствующую ему педагогическую технологию как структурированную совокупность методов обработки информации.

4. Построить информационную технологическую модель процесса обучения учащихся труду, выявить способы и приемы практического претворения в обучении учащихся труду методов передачи, восприятия, усвоения и воспроизведения информации; экспериментально подтвердить эффективность -информационного технологического моделирования процесса обучения учащихся труду.

Научную новгвну и теоретическую значимость исследования составляют:

Лингвистическое и графовое представление структуры движения и преобразования информации в процессе обучения учащихся труду, в которых отражены виды информации, связывающей учителя и учащегося, формы ее отображения в учебном процессе, пути движения и характер преобразования при ее переходе из представленной во внешнем плане общественной практики во в ну трений план в качестве мыслительных структур индивидуального опыта созидательной деятельности.

Психолого-педагогическое обобщение закономерностей когнитивной и созидательной деятельности субъектов при восприятии, усвоении, обработке и воспроизведении информации, которые функционально проявляются для процесса обучения труду в виде технологий информационной интерисризации и информационной экстериоризации опыта созидательной деятельности.

Аналоговое сбоснование обучения как технологического (технологичного) процесса, структурными компонентами которого являются информационная гатериоризация и информационная экстериоризация опыта созидательной, познавательной и коммуникационной деятельности, а технологхческими операциями - их элементные проявления при усвоении, переработке и воспроизведению информации.

Структурно-семантическое описание информационной модели технологического процесса обучения учащихся труду, сущность которого выражает логически детерминированная последовательность операций и совокупность обусловленных ими методов обучения, выражающих формы движения или преобразования дидактической информации об опыте созидательной, познавательной, коммуникативной и коммутационной деятельности при передаче, восприятии, усвоении и воссоздании сведений, предметно заданных социально-педагогическим целеполаганием.

Практическую значимость исследования выражают:

Описание психолого-педагогической сущности опыта созидательной деятельности как основы содержания обучения учащихся труду, который являет собой особое качество личности, а именно: основанную на практических знаниях, навыках и умениях способность субъекта проектировать, выполнять и корректировать свои действия с учетом внешних условий деятельности и наличествующих у него знаний, навыков, умений, личностных волевых, творческих и эмоциональных характеристик; предвидеть, избегать и исправлять ошибки в своей деятельности.

Методическое представление информационной технологической модели обучения учащихся труду, при котором информационная технология трансформируется в методику посредством таксономии учебных целей, соотнесения технологии с объективными условиями ее осуществления, задания возможных способов и приемов деятельности учителя и учащихся.

Представление способов анализа структуры и определения логической последовательности элементов учебной информации посредством тезаурусов и на основе графов, с помощью вершин и ориентированных дуг которых выражается совокупность семантических элементов содержания обучения и их возможные причинно-следственные связи друг с другом, а эквивалентными им квадратичными матрицами рассчитывается порядок следования элементов содержания в технологическом (технологичном) процессе обучении.

Обоснование способов обработки информации во внутреннем мыслительном плане при формировании знаний, навыков и умений в виде предписаний алгоритмического типа, гадающих виды, совокупность и последовательность элементарных мыслительных действий при анализе, синтезе, сравнении, обобщении, абстракции и конкретизации.

Методические рекомендации по применению способов и приемов деятельности для сохранения усвоенной информации:

- при фиксации информации на материальных носителях с применением, а также бег применения, технических устройств по технологиям созидательной деятельности;

- при фиксации информации в памяти посредством выявления связей, имеющихся в материале, и связей, привнесенных извне; выбора способов запоминания, связанных с деятельностной активностью, определенным структурированием информации, с отсроченным повторением, суггестопедией, опорными сигналами, с системой искусственных связей, опирающихся на специально созданное информационное поле.

Гносеологические основы исследования:

Концептуальные положения исследования строились на основе теории информации и коммуникации, теории поэтапного формирования умственных действий и ориентировочной основы деятельности, теории переработки информации человеком, теории политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом, теории проблемного и программированного обучения, теории моделирования образовательных и информационных процессов, теории построения педагогических технологий, теории систематизации содержания, форм и методов обучения. В своей работе мы опирались на концепции развивающего обучения, непрерывного профессионального образования, профессионального самоопределения молодежи, трудовой подготовки учащейся молодежи в условиях рыночной экономики.

Методологический базис исследования:

Исследование проводилось в соответствии с фундаментальными положениями, законами и закономерностями диалектики, философскими представлениями процессов познания, психологическими закономерностями проявления когнитивных и созидательных процессов, дидактическими принципами обучения.

Методы исследования:

Совокупность методов исследования исходила из его методологии, соотносились с задачами научной работы и отражала ее теоретические и эмпирические составляющие. В процессе теоретических построений применялись анализ, сравнение и обобщение теоретических и прикладных работ, тематически связанных с проблемой исследования; осуществлялось аналоговое и предметное моделирование процесса обучения; применялись методы формальной и математической логики, теории графов и матриц. В процессе эмпирических исследований осуществлялась: постановка пилотажных опытов, педагогический эксперимент по проверке эффективности отдельных методических интерпретаций информационной технологической модели обучения учащихся труду, статистическая обработка результатов экспериментов.

На защиту выносятся следующие положения и результаты:

Теоретическое обоснование информационного подхода к процессу обучения учащихся труду, в котором составляющие его преподавание и учение представляются как проявление созидательной, когнитивной, коммуникативной и коммутационной деятельности по обработке информации о трудовом опыте.

Основанные на психолого-педагогических закономерностях концептуальные положения, представляющие обучение учащихся труду как сочетания процессов перевода внешних информационных структур во внутренний мыслительный план (информационная интериоризация) при формировании трудового опыта и внутренних информационных структур во внешний наблюдаемый план (информационная экстериоризация), проявляющихся в результате этого как созидательная деятельность.

Аналоговое обоснование дидактической сущности обучения труду как технологического процесса, который структурно представляет собой взаимосвязанные и взаимообусловленные последовательности операции обработки информации учителем (преподавателем, мастером производственного обучения) и учащимся, а функционально - педагогическую технологию, заданную совокупностью методов обучения, выражающих формы движения и преобразования дидактической информации об опыте созидательной, познавательной, коммуникативной и коммутационной деятельности.

Компонентный, операционный и функциональный состав информационной технологической модели процесса обучения труду, базирующийся на теории поэтапного формирования умственных действий и концепции ориентировочной основы деятельности.

Методика построения информационной технологической модели процесса обучения труду, которая представляется согласованными последовательностями операций, совокупностью методов обработки учебной информации для учителя и учащегося и отражает детерминированность, причинно-следственное согласование их когнитивной, созидательной, коммуникативной и коммутационной деятельности.

Методическое представление информационной технологической модели процесса обучения учащихся труду, характеризующее возможные способы и приемы деятельности учителя и учащихся при передаче, восприятии, усвоении и воссоздании информации об опыте созидательной деятельности.

Этапы исследования:

В структуре исследования можно условно выделить четыре этапа в соответствии с полученными промежуточными и конечными результатами разработки теоретико-методических основ информационного технологического моделирования процесса обучения учащихся труду.

Этап фрагментарных исследований (1957-1972 гг.) был связан с апробацией инновационных подходов к методике обучения труду. Результаты исследований на данном этапе позволили констатировать эффективность отдельных методов обучения, которые отражали формы движения и преобразования информации. На их основе была сформулирована гипотеза о целесообразности информационного подхода к моделированию учебного процесса и построению методик обучения труду.

Этап обоснования концептуальных положений (1972-1982 гг.) характеризовался поиском направлений применения информационного подхода в общеметодических разработках для обучения учащихся труду. Итогом обобщения материалов прикладных методических исследований стали основные концептуальные положения будущей теории, в которых процесс обучения труду рассматривался с позиций обработки информации в системе "учитель-ученик". Они были заявлены в изданной массовым тиражом книге "Основы методики трудового обучения".

Этап накопления теоретических и эмпирических материалов (1982-1991 гг.) позволил собрать и обобщить экспериментальные данные и достижения педагогической теории и практики в области применения нетрадиционных методов обучения, относящихся к информационным технологиям. На этой основе была охарактеризована сущность метода обучения как формы движения и преобразования информации и сформулированы основные принципы классификации методов обучения с позиций технологической характеристики операций по обработке информации в процессе обучения учащихся труду.

Этап теоретико-методического обобщения (1992-1997 гг.) был связан с систематизацией и целостным описанием теоретико-методических основ информационного технологического моделирования процесса обучения учащихся труду. Итогом теоретических построений стала модель обучения, характеризующая его как информационный процесс. Результатом практических разработок стала методическая интерпретация модели, отражающая возможные способы деятельности учителя и учащихся в процессе обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения теории и методики информационного технологического моделирования процесс обучения учащихся труду докладывались и обсуждались на Всероссийском совещании по вопросам стандартизации общего образования (Москва, 1994 г.), на российско-германском семинаре по проблемам обучения труду и непрерывного профессионального образования (Москва, 1995 г.), на семинаре по проблемам профессионального самоопределения молодежи (Тула, 1994 г.), на совещании по проблемам технологического образования молодежи (Москва, 1995 г.) на заседаниях Ученых советов и научных семинарах Института профессионального самоопределения молодежи РАО и Института общего среднего образования РАО.

Для массовой педагогической практики итоги исследования представлены публикациями в журналах "Школа и производство", "Профессионально-техническое образование" и "Народное образование". Основные положения исследования опубликованы массовыми тиражами в виде тезисов научных докладов, книг, пособий, методик, брошюр, наглядных пособий.

Диссертация состоит из введения семи глав, общих выводов, библиографии и приложения. Текст иллюстрирован 3-мя рисунками, 5-ю таблицами и 38-ю схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО ДИССЕРТАЦИОННОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ

1. ОБУЧЕНИЕ ТРУДУ ПРЕДСТАВЛЯЕТ СОБОЙ ПРОЦЕСС ИНФОРМАЦИОННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ, КОТОРЫЙ СВЯЗАН С ПЕРЕДАЧЕЙ, ВОСПРИЯТИЕМ, УСВОЕНИЕМ И ЕОСПРОИЗВЕДЕНИЕМ СВЕДЕНИЙ ОБ ОПЫТЕ СОЗИДАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Социально значимую основу целей обучения учащихся труду составляет передача и усвоение опыта созидательной и познавательной деятельности. Этот опыт представляет собой активное взаимодействие субъекта с объективным миром и его результат и включает в себя совокупность допущенных и исправленных в ходе этого взаимодействия ошибок, связанных с разрешением объективных противоречий и субъективных несоответствий в трудовой деятельности. В качествах личности опыт выражается как основанная на практических знаниях, навыках и умениях и сочетающаяся с ее волевыми, творческими и эмоциональными характеристиками способность субъекта проектировать, выполнять и корректировать свои действия с учетом условий деятельности к наличествующих знаний, навыков и умений, предвидеть, избегать и исправлять ошибки в своей деятельности.

Для большинства современных дидактических концепций характерно нарушение в их методологии единства основания при характеристике преподавания и учения. Информационный подход, при котором обучение учащихся рассматривается как процесс передачи учителем и активного усвоения учащимися учебной информации задает посредством ее общий для всех субъектов учебного процесса предмет деятельности. Переход информации от объективного проявления во внешнем плане к ее субъективным отображениям во внутреннем плане и обратные преобразования определяют виды и формы согласования совместной деятельности учителя и учащихся.

Процессуальным концентром в структуре обучения как информационного процесса является учебная коммуникация, выражающая информационное взаимодействие учителя и ученика при передаче усвоении и воспроизведении опыта созидательной деятельности. Категориальный состав учебной коммуникации включает в себя следующие составляющие: субъекты общения (учитель и ученик); каналы связи; сообщение и коды связи; контекст сообщения; программы научения и учения (информационные фильтры); обратная связь; сеть шумов и помех.

Структуру процесса движения и преобразования информации при обучении учащихся труду образуют следующие основные составляющие: определение в общественной практике предметной области необходимого опыта созидательной деятельности; усвоение этого опыта учителем; дидактическая интерпретация информации для учебной коммуникации; учебная коммуникация по передаче информации; усвоение учащимися информации об опыте созидательной деятельности; обратная связь в коммуникации, которая обеспечивает контроль за результатами познавательной деятельности учащихся; аудиторная созидательная деятельность учителя и учащегося; внеаудиторная познавательная деятельность учащегося; внеаудиторная созидательная деятельность учителя и учащегося. Графическое представление этой структуры позволяет наглядно отразить род сведений, которые составляют общее информационное обеспечение процесса обучения, показать последовательность этапов преобразования информации учителем и учащимся, определить позиции коммуникативного взаимодействия субъектов, участвующих в процессе обучения.

2. УПРАВЛЕНИЕ ДВИЖЕНИЕМ И ПРЕОБРАЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ НА ОСНОВЕ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ПРОТЕКАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ: ВОСПРИЯТИЯ,

ПАМЯТИ, МЫШЛЕНИЯ, ВООБРАЖЕНИЯ, ВНИМАНИЯ. КОМПОНЕНТНАЯ СТРУКТУРА ОБУЧЕНИЯ ЗАДАЕТСЯ ПРОЦЕССАМИ ИНФОРМАЦИОННОЙ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ И ИНФОРМАЦИОННОЙ ЭКСТРИОРИЗАЦИИ ОПЫТА СОЗИДАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Усвоение опыта созидательной деятельности в когнитивном процессе на первом этапе включает в себя обнаружение, опознавание, идентификацию и конкретизацию информации, что обеспечивает определение наличия или отсутствия необходимого информационного поля, локализацию предметной области познания, отнесение выделенной информации к какому-либо классу, ее сравнение с эталоном этого класса, выделение специфических признаков. Адекватность мыслительного образа объективной реальности поддерживается и корректируется правильно функционирующей обратной связью с наличествующими у субъекта знаниями при достаточном объеме поступающей внешней и внутренней информации.

Для этапа запечатления информации в памяти при познавательной деятельности характеристика особенностей, анализ и обобщение факторов, влияющих на качество запоминания, позволяют сформулировать следующие принципы и закономерности прочного запоминания и качественного восстановления информации: осмысленность восприятия, логическая связь последовательных блоков информации, пробуждение интереса к информации, тематическая ориентация интереса к информации, влияние прединформации или контекста на объем запечатления новых сведений, ассоциативность запоминания, эффект яркости новой информации, интерференция информации, отсроченное повторение в соответствии с сензитивностью запоминания информации.

Особенности и закономерности этапа воссоздания информации в когнитивном процессе зависят от способа ее фиксации во внешнем или внутреннем планах. Записанная во внешнем плане информация воссоздается стереотипно, запечатленные в памяти сведения воспроизводятся трансформно, с семантической и модальной вариантностью. Воссоздание информации об опыте созидательной деятельности осуществляется по двум направлениям: аналоговое воспроизведение усвоенных сведений и генерация новой информации. Генерация информации происходит в форме наглядно выраженных действий, оперирования наглядно выраженными образами и мыслительными операциями с понятиями и образами.

Управление когнитивными и созидательными процессами при обучении осуществляется посредством внимания, которое связано с разделением информационного поля на объект и фон. Способы опосредованного вниманием управления процессом обучения строятся на основе следующих закономерностей отображения информации: увеличение сложности информации; кодовая вариативность информации; качественное или количественное изменение информации; ритмизация предъявления информации.

С психолого-педагогических позиций сущность обучение учащихся труду может быть представлена процессами информационной интериориэа-ции и информационной экстериоризации опыта созидательной деятельности, которые выражают перевод внешних информационных структур, отражающих созидательную деятельность, во внутренний план и внутренних информационных структур во внешний план в виде действий и их результатов. Закономерности их проявления отражаются теорией поэтапного формирования умственных действий и теорией ориентировочной основы деятельности.

3. ОБУЧЕНИЕ, НАПРАВЛЕННОЕ НА УДОВЛЕТВОРЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ, МОЖЕТ РАССМАТРИВАТЬСЯ КАК АНАЛОГ ПРОИЗВОДСТВА, СВЯЗАННОГО С УДОВЛЕТВОРЕНИЕМ ФИЗИЧЕСКИХ, ДУХОВНЫХ И СОЦИАЛЬ

НЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ. ЕГО ПРОЦЕССУАЛЬНЫМ КОНЦЕНТРОМ, ПРИ СТРУКТУРНОМ СОПОСТАВЛЕНИИ С ПРОИЗВОДСТВОМ, БУДЕТ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ, ОБРАЗОВАННЫЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬЮ ОПЕРАЦИЙ, А ФУНКЦИОНАЛЬНЫМ - ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ, ПРЕДСТАВЛЯЮЩАЯ СОБОЙ СОВОКУПНОСТЬ МЕТОДОВ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ.

Обучение, при его технологическом описании по аналогии с производством потребительных стоимостей, включает в себя: предмет преобразования - информацию, составляющую содержание обучения; непосредственно технологический процесс операционной обработки информации; средства обучения, обеспечивающие необходимую трансформацию форм и движение информации; субъектов, участвующих в обучении (учителя и учащихся): деятельность субъектов по обработке информации (познание, созидание, коммуникация).

Понятие технология для процесса обучения не имеет однозначной трактовки как соответствующая дидактическая категория. К педагогическим (дидактическим) технологиям относят: программированное обучение; процессуально детерминированную деятельность субъектов обучения: программу действий учителя; совокупность принципов, методов, средств и форм организации и реализации процесса обучения; обучение с применением технических средств; основную форму организации обучения и урока; таксономию целей и процедур; совокупность форм, методов, технических средств и отношений; комплекс интегрированного процесса, который включает в себя людей, процедуры, идеи, планы и организацию разработки анализируемых проблем.

С позиций родового понятия педагогическая технология определяется: операционным целеполаганием; совокупностью взаимосвязанных методов деятельности учителя и ученика при обработке, передаче и усвоении информации; закономерностями или правилами, определяющими возможные структуры согласования методов деятельности учителя и учащегося; функциональными возможностями учителя и учащихся, технологической оснащенностью и оснасткой процесса образования.

Категория "метод обучения" применительно технологии обучения в современной дидактике не имеет однозначной понятийной трактовки, нет понятийной четкости и в определении категорий "способ обучения" и "прием обучения". Информационный подход, при котором достигается предметное единство основания деятельности учителя и ученика при обучении, позволяет дать определение метода, выражая суть преобразований, происходящих с предметом деятельности.

Методом обучения труду называется форма движения или преобразования дидактической информации об опыте созидательной, познавательной, коммуникативной и коммутационной деятельности при передаче, усвоении и воспроизведении учебных сведений, содержание которых задано социально-педагогическим целеполаганием. Характеристикой индивидуального образа деятельности субъектов в учебном процессе являются техника преподавания и техника учения, которые определяются соответствующими совокупностями приемов деятельности. Нормативно одобренным проявлением техники обучения являются методика обучения, функциональным элементом которой выступает способ обучения.

4. ИНФОРМАЦИОННОЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ТРУДУ НОСИТ АНАЛОГОВЫЙ ПРОЕКТНЫЙ ХАРАКТЕР, БАЗИРУЕТСЯ НА СТРУКТУРИРОВАННЫХ ТЕЗАУРУСАХ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ И МЕТОДОВ ИХ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРИ КОМПОНЕНТНОМ СОГЛАСОВАНИИ В МОДЕЛИ ПРОЦЕССОВ ИНФОРМАЦИОННОЙ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ И ИНФОРМАЦИОННОЙ ЭКСТЕРИО-РИЗАЦИИ ОПЫТА СОЗИДАТЕЛЬНОЙ, КОММУНИКАЦИОННОЙ И КОММУТАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Технологическое моделирование процесса обучения может осуществляться в предметных и знаковых формах, в физическом или аналоговом проявлении. Выражением предметного физического моделирования является педагогический эксперимент с ограниченной группой учащихся; его аналоговым вариантом представляются модели с использованием ЭВМ. Знаковое моделирование обучения всегда имеет аналоговый характер. Основным вариантом знакового моделирования при описании, объяснении и проектировании процесса обучения является лингвистическое моделирование. Аналитические" и графические аналоговые модели обучения используются, преимущественно, в теоретических построениях. Информационное технологическое моделирование обучения является проектным и аналоговым, структура соответствующих ему моделей всегда вариативна, поскольку отображает многообразие проявлений процесса обучения.

Операционный состав технологического (технологичного) процесса обучения при его отображении в модели детерминирован формами деятельности субъектов обученйя с информацией в процессе интериориза-ции и экстериоризации опыта созидательной деятельности. Для процесса интериоризации, при становлении во внутреннем плане информационной структуры знаний, навыков и умений, формы информационной деятельности образуют следующую последовательность: умственная, перцептивная, материальная, вербальная, умственная. Экстериориза-ция опыта представляется следующей последовательность форм преобразования информации при переводе ее из внутреннего плана во внешний: умственная; умственно-перцептивная; материально-умственная; материальная; материально-умственная.

Технологическая структура процесса информационной интериоризации опыта созидательной деятельности включает в себя операции поиска, приема, воспроизведения, и архивации. Процесс информационной экстериоризации опыта представляется следующими операциями: выбор, извлечение, апробация, созидание (или имитация), передача. Эксте-риоризацию и интериоризацию опыта учебной коммуникации в технологическом процессе обучения составляют следующие операции: в деятельности учителя - адаптация, активизация, сосредоточение, контроль, оценка; в деятельности учащегося - сосредоточение, реакция, адаптация, самоконтроль, уточняющее воспроизведение, уточняющее созидание или имитация.

Виды, трактовки функциональной сущности и семантические характеристики методов выполнения операций обработки информации в технологическом (технологичном) процесс обучении выражают технологические переходы форм проявления учебных сведений при их движении и преобразовании в операциях обработки информации. Методы задают либо внешний проявляемый образ действия, либо образ действия при осуществлении мыслительных операций.

5. ИНФОРМАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ТРУДУ СТРОИТСЯ НА ОСНОВЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО-КОМПОНЕНТНЫХ И ОПЕРАЦИОННЫХ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ И ПРЕДСТАЕЛЯ-' ЕТ СОБОЙ ДВЕ СОГЛАСОВАННЫЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ОПЕРАЦИЙ И СООТВЕТСТВУЮЩИХ ИМ МЕТОДОВ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ УЧИТЕЛЕМ И УЧАЩИМСЯ.

Функционально-компонентный состав моделей педагогической деятельности учителя и учебной деятельности учащихся в рамках данной теории представляет собой различные сочетания информационной интерио-ризации и информационной экстериоризации опыта созидательной деятельности, опыта педагогической деятельности и опыта учебной коммуникации. Однотипность компонентов функционального проявления деятельности учителя и учащегося позволяет унифицировать операционный состав и технологию для всего процесса обучения учащихся.

Операционная модель процесса обучения учащихся труду представляет собой сочетание взаимообусловленных преобразующих и коммутирующих операций. Этапы периодизации обучения в модели задаются в соответствии с характером содержательной дифференциации во времени полномасштабного процесса обучения и гыражают следующие его фазы: обучение и повышение квалификации учителя (преподавателя, мастера производственного обучения); его деятельность по методической подготовке процесса обучения; непосредственно преподавание учителя и учение учащегося; созидательная или имитационная деятельность учащегося как выражение сформированного у него опыта; коррекция опыта учащегося; общественно полезный, производительный труд учащегося; внеаудиторная познавательная деятельность учащегося; внеаудиторная созидательная деятельность учителя и учащегося.

Информационная технологическая модель процесса обучения учащихся труду представляет собой технологически обусловленную последовательность взаимосвязанных операций, а также соответствующих им методов обработки и преобразования информации, которые по характеру познавательной и созидательной деятельности учителя и учащегося дифференцируются на познавательные, воспроизводящие, созидательные, коммутационные и коммуникационные. Технологические операции, охарактеризованные методами, образуют в модели две согласованные друг с другом логико-временные последовательности, соответствующие познавательной, созидательной, коммутационной и коммуникационной деятельности учителя и учащегося.

6. ПРЕДМЕТНОЕ ВОПЛОЩЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ТРУДУ ДЕТЕРМИНИРУЕТСЯ СОВОКУПНОСТЬЮ ОБЪЕКТИВНЫХ И СУБЪЕКТИВНЫХ УСЛОВИЙ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕМ И УЧАЩИМИСЯ. В ИХ ПРАКТИКЕ ОНА БУДЕТ ПРЕТВОРЯТСЯ В ВИДЕ КОНКРЕТНОЙ МЕТОДИКИ И ТЕХНИКИ ПЕРЕДАЧИ, ВОСПРИЯТИЯ, УСВОЕНИЯ И В0СПР0ИЗВЕДЕ

НКЯ ИНФОРМАЦИИ ОБ ОПЫТЕ СОЗИДАТЕЛЬНОЙ, КОММУНИКАЦИОННОЙ И КОММУТАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Методика и техника обучения для его информационной технологической модели могут иметь множество вариантов своего проявления в зависимости от объективных и субъективных условий га претворения. Детерминированность обучения в пределах заданных сроков и в соответствии с таксономией учебных целей для разных групп учащихся и разных учителей будет зависеть от адекватности модели объективным условиям осуществления учебной деятельности и близкого подобия ей субъективных условий. Эффективными способами деятельности по реализации методов обработки информации являются: графовое и матричное структурирование содержания обучения: алгоритмические предписания для методов мыслительной обработки сведений; способы, связанные с деятельностной активностью, свертыванием и компоновкой информации, отсроченным повторением, суггестопедией, опорными сигналами, с системой искусственных связей, опирающихся на специально созданное информационное поле.

Количественные и качественные результаты экспериментальных исследований по методической интерпретации информационной технологической модели обучения учащихся труду на примерах графового и матричного структурирования учебного материала, пиктографического кодирования информации для метода иконографии, игровых способов реализации метода моделирования с доверительной вероятностью 0.9-0,95 позволяют утверждать, что повышение эффективности обучения учащихся труду может быть достигнуто посредством информационного технологического моделирования учебного процесса, чем подтверждается выдвинутая в исследовании основная гипотеза.

Наблюдение

Опытничество и экспериментирование

Упражнения

Изучение учебника, пособий, справочника и др. литературы

Не вдаваясь в детальный критический анализ данной совокуп-х и методов, }ао~а ко лишь сказать об о^ ~ у т с т в и и системности ПС'И натрии попытки сеатизовать дуальность. В пары объединены совес-зенно разнородные категории: рассказ, как форма изложения, и слушание — п^^.^р^аи^д § как медлительны*1 пооцессы.

В озбг^с V?., Мзхмутова го у^то^а* тюб-темно—^взвивающего обучения в профессиональном образовании ("337, С. 9-11) предлагается бинарная система, в которой метод учения согласован с соответствуй ющим методом преподавания.

МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ А. Информационно-сообщающий

МЕТОДЫ УЧЕНИЯ

A. Исполнитель ский Б. Репродуктивный

B. Частично-поисковый Г. Поисковый

Д. Практический

Б. Объяснительный В. Стимулирующий Г. Побуждающий

Д. Инструктивный

Понятийная неоднозначность и функциональная неопределенность терминов, которые определяют те или иные методы в данной системе, делают ее неприемлемой для практической деятельности. Например, чем с точки зрения смысловой сущности отличается стимулирующий метод от побуждающего, поскольку стимулирование и есть побуждение. Как различить исполнительский и репродуктивный методы, поскольку репродуктивная, да и любая другая деятельность учащегося в учении ^ всегда есть исполнение установок учителя. Каким образом надо подавать материал при побуждающем методе обучения. Искусственными представляются и бинарные пары, поскольку после применения педагогом объяснительного метода, ученик может действовать, например, практическим методом. Сам автор, понимая слабость своей системы, оговаривается, что "пятая пара методов в зависимости от разных факторов может включать в себя сочетание элементов всех предыдущих методов" (337', с. 11).

• Таким образом, в известных к настоящему Бремени попытках увязать методы преподавания и методы учения не удалось создать прак-тикоприемлемую непротиворечивую систему, которая отражала бы взаи-* мосвязанную деятельность учителя и ученика.

Другой особенностью категорий, называемых в настоящее время методами обучения труду, является их смысловая неопределенность. Большинство терминов, которые определяют ту или иную категорию, относимую к методам учебной работы, не выражает их функциональную сущность с технологических позиций. Практически во всей педагогической. обще дидактической литературе термины и соответствующие им дефиниции для методов обучения описывают что делают субъекты в процессе учебной работы, но не характеризуют как, каким образом достигается цель обучения: как учитель передает учащимся учебный материал, з они его усваивают.

Этим недостатком страдает и одна из наиболее фундаментальных работ в области общедидактической характеристики методов обучения, которая выполнена Ю.К.Бабанским (23). Автор системно обобщил и комплектировал практически все имевшие место разработки в области описания и классификации методов учебной работы (подходы С.И.Архангельского, М. А. Данилова, Б.П.Есипова, И.Д.Зверева, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, И.Т.Огородникова. М.Н.Скаткина и др.). Он структурно представил в определенной логике построения учебного процесса все те категории, которые относятся к методам обучения. Однако и Ю. К.Бабачский не дат ответа на глазные вопросы: как в методах взаимосвязана деятельность педагога и учащегося?, каким образом тот или иной метод обеспечивает передачу и усвоение содержания обучения?

Не внесла ясности в трактовку понятия и систему дифференциации методов обучения одна из последних работ в этой области - докторское исследование В.И.Орлова, который рассматривает метод не как образ действия, отражающий какие-либо объективные закономерности, а как часть учебного процесса (401, С. 26-27). Теоретически построенная им система методов вырачает не функциональную, а процессуальную сущность обучения (401, С. 29-30), т.е. способ деятельности заменен на элемент в последовательности деятельности.

Трактовка дидактами и методистами отдельных методов обучения имеет формально описательный характер. Дастся форма их представления, возможное предметное содержание и предназначение. Это делает ряд методов трудно функционально различимыми. Например, А.С.Лындз дает следующее описание объяснения как метода трудового обучения. "Объяснение применяется на любом этапе урока в мастерских. Характеризуется краткостью изложения вопроса. Например, учитель объяс-• няет школьникам правила составления эскиза и чертежа, обозначения на чертеже, отличительные особенности различных сортов древесины, металла и т.п. Объяснение применяется также при пояснении новых слов, технических терминов, показываемых действий, приемов обращения с инструментом (рабочая поза, хватка инструмента и др.). Многое из этих объяснений ученики записывают в тетради" (323, с. 89).

Если из представленной А.С.Лындой дефиниции выделить главные качественные характеристики объяснения, то они сведутся к следующему: любое место на уроке, краткость изложения, возможная предметная область применения. Фактически понятийная сторона данной дидактической категории осталась не раскрытой, ни с позиций того, что есть объяснение как метод обучения, и с позиций того, как этот метод должен быть реализован в практике трудового обучения.

Столь же неопределенно характеризуется и рассказ как метод учебной работы. У того же автора (323, с.89) сказано, что "рассказ является более длительным объяснением и применяется при описании трудового процесса, технологии получения и обработки материала и других вопросов". Различие между объяснением и рассказом А.С.Лында поясняет следующим примером. "Так, при определении рабочего места ("Рабочее место - часть площади мастерской, отведенная для выполнения тех или иных рабочих заданий ." к т.д.) дается методом объяснения, а изложения требований к помещению в целом и рабочему месту - методом рассказа." Таким образом, в данной трактовке объ-. яснение и рассказ разнятся только длительностью.

Не имеют принципиальных отличий и определения отдельных методов, даваемые в других пособилх по трудовому и профессиональному обучен:®. Обычно их трактовка сводится к изложен!®) предметных вариантов реализации данного метода. В общедидактической литературе также нет понятийной четкости трактовки уже названных выше понятий методов "объяснение" и "рассказ". В частности, Ю.К.Бабанский определяет, что "метод рассказа предполагает устное повествовательное к изложение содержания учебного материала, непрерываемое вопросами учащихся. Возможны несколько видое рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение" (23, С. 85-86).

Опять-таки, как и в частных методиках по трудовому и профессиональному обучению, обще дидактическая характеристика названных методов не имеет необходимой четкости. К определяющим параметра!/; рассказа, в частности, относятся устное повествовательное изложение материала и его возможные варианты в зависимости от места на занятиях. Эти определения не раскрывают сущности метода как способа осуществления педагогической операции по передаче содержания учебного материала от преподавателя к ученику.

Еще более неопределенно характеризуется практически во всей общедидактической литературе, литературе по трудовому и профессиональному обучению школьная (учебная) лекция. В сопоставлении с объяснением и рассказом ее качественно различают временным параметром - сна сравнительно более продолжительна. Отмечают также большую относительно объяснения или рассказа сложность логических построений и доказательств (23, с.91). Ряд авторов, понимая неопределенность такой трактовки дефиниции школьной лекции, просто умалчивает о ней. Тем самым, можно сделать заключение и о неопределенности трактовки дефиниции школьной (учебной) лекции.

Несколько более качественно определенна в дидактической и чэстноме¿одической литературе по трудовому и профессионаланому * обучению характеристика метода беседы. Здесь выражающим параметром метода выступает диалог учителя к учащихся, построенный на системе вопросов и ответов и дополняемый необходимыми пояснениями, комментариями и выеодами. В комментариях к пояснению понятия метода беседы некоторые авторы говорят о вводной., основной и заключительной беседе, характеризуют ее как средство контроля полученных учащимися знаний.

Однако также как и при трактовке объяснения, рассказа или ' школьной (учебной) лекции в характеристике беседы нет достаточной функциональной определенности. В методических указаниях обычно выделяются внешние параметры действия учителя и учащихся в процессе беседы. В частности, учитель (преподаватель, мастер) должен тщательно продумать систему вопросов по теме занятия; последовательно ставить вопросы перед учащимися, выслушивать их ответы, уточнять и дополнять высказывания" (444, с. 59).

В приведенном примере сюжетная сторона педагогической деятельности учителя представлена достаточно развернуто. Однако она отражает лишь последовательность операций, но не технику их выполнения. Учителю дается описание того, что надо делать, но не как делать. В частности, как формулировать вопрос, чтобы он носил 9 проблемный характер или же приводил к однозначному ответу, был риторическим или предметно неопределенным и т.д. Какие действия предпринять и как вести беседу, если ответы школьников не совпадают с предварительно намеченными.

Так™ образом, в определении беседы и ее методической трактовке выделяются черты внешнего проявления действия учителя, но ке раскрывается сам образ действия, т.е. функциональная сторона педагогического процесса, что фактически и должен характеризовать метод обучения.

Несколько большая функциональная четкость прослеживается в характеристике наглядных методов обучения. К ним относят методы • иллюстрации и методы демонстрации. По Ю.К.Еабанскому иллюстрацией является показ плоскостных изображений, а демонстрацией - предъявление объемных средств обучения (23, с.103). (Иллюстрация - образное пояснение текста)

В методиках трудовой и профессиональной подготовки авторы не выделяют иллюстрацию как отдельный метод обучения. Показ плоскостных изображений считается методом демонстрации (40; 323; 328: 346; 347; 444; 574; 575 и др.). С таким подходом можно согласиться, * поскольку деление на плоскостные и объемные изображения предметной реальности достаточно условны. Например, плоскостная по физическому представлению голография дает при воспроизведении эффект объемного представления объекта, который можно да-че рассматривать в разных ракурсах. Таким же эффектом обладают слайдовые стереопары и стереокино.

Описание в литературе по трудовому и профессиональному обучении школьников метода демонстрации сходно с разобранными выше описаниями других методов обучения. Все авторы выделяют средства и возможные объекты демонстрации. Рекомендации по применению метода демонстрации в подавляющем большинстве случаев касаются того, что можно показать с помощью того или иного средства наглядности. Практически не рассматриваются вопросы того, как добиться от демонстрации наибольшего обучающего эффекта, каким образом проводить показ, чтобы передача и усвоение знаний были наиболее эффективны.

В отдельных работах делались попытки описания способов повышения действенности демонстраций с позиций управления восприятием учащихся. Давались, в частности, рекомендации по цветовому выделению актуального материала на объекте или его изображении, ограничению количества предъявляемых изображений в связи с возможным в том или ином возрасте объемом внимания (233, с. 144, с. 147). Однако эти рекомендации носили более фрагментарный характер, т.к. фактически выпадали из общей концепции методов, характеризующих # лишь внешнее проявление действия.

В общей дидактике и педагогической псих ологж вопросы образовательной действенности демонстрации находили свое отражение в работах Крутецкого В. А., Чебышевой В. В., Занкова Л. Г., В. "Л. Паламарчу к, В.Ф.Паламарчук, В.Ф.Шаталова, Ю. К.Бабанского, Н.Г.Салмикой и др. Однако и в них демонстрация не была раскрыта с позиций способа, т.е. образа действия.

К методам преподавания в трудовом и профессиональном обучении ряд авторов педагогических и методических изданий относит инструктаж. (23; 40; 323; 337 ; 339; 345). Комплексный характер этой составляющей педагогического процесса предполагает, что инструктаж выступает как совокупность различных методов и включает в себя объяснение цели, задач и техники выполнения трудового задания и отдельных трудовых операций, сопровождается показом трудовых действий и технологических процессов, которые предстоит освоить учащимся. Инструктаж при таком его компонентном составе являет собой более организационную форму педагогического действия, нежели метод обучения.

Определения и описания отдельных компонентов учебного процесса, которые принято также называть методами учения, характеризуют, преимущественно, внешнее проявление познавательно-трудового действия учащегося, нежели сущность процесса усвоения передаваемых ему знаний, навыков и умений, т.е. образ действия, то как осущестЕляр ГЛ I

К методам учения в общей дидактике, в методиках трудовой и профессиональной подготовке учащихся относят: самостоятельные наблюдения, упражнения, решение технических и технологических задач, лабораторные работы (в некоторых источниках их именуют лабораторными опытами), практические работы, работу с литературой.

Прежде всего обращает на себя внимание нерядоположность тех категорий, которые отнесены к методам учения. В частности, самостоятельные наблюдения определяют деятельность по безошибочному и полному восприятию учебной информации, а лабораторные или практические работы - область и объем предметного содержания учебных действий. Это, естественно, делает представляемые в пособиях подборки методов учения эклектичными.

Как и для методов преподавания, дефиниции методов учения выделяют в своем подавляющем большинстве внешний характер проявления действия. Например, упражнения в трудовом обучении характеризуются как целенаправленное повторение определенных действий для формирования и совершенствования умений и навыков обращения с техникой, выполнения технологических операций и трудовых процессов. Та же трактовка понятия метода упражнений дается и в производственном обучении. Смысловой концентр данной дефиниции - в повторении учащимся трудовых действий. Однако этого явно недостаточно для формирования знаний или навыков. Можно сколь угодно крат перечитывать текст, или выполнять действие, но так и не запомнить материал и не обрести способность правильно действовать. Таким образом, акцент в определении упражнений сделан на внешнюю форму учебного действия и не отражает сущности учения. Для того, чтобы в какой-то мере развернуть смысл метода упражнений, авторы большинства пособий иллюстрируют его применение в конкретных предметных областях трудового или профессионального обучения. Это однако не вносит ясность в сущностную сторону этого метода учения: .как же в процессе упражнений формируется динамический стереотип и закладывается умственный или двигательный навык.

Кроме того, в определении упражнений как метода трудового или профессионального обучения функции ученика фактически обособляются от функций учителя. Что делает учитель, чтобы ученик начал упражнения, каков характер его педагогической деятельности в процессе упражнений учащегося, какими методами работает учитель при упражнениях ученика. Здесь, наверное целесообразно обратиться к мысли К.Д.Ушияского, что воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям, не для того, чтобы починить разваливающееся, ко для того, чтобы у?:репить и ввести на нем новый этап (577'). В дидактических разработках последних лет некоторые авторы пытаются дать ответы на эти вопросы, рассматривая упражнения как комплексную дидактическую категорию.

Так, И.Ф.Харламов считает, "что в методе упражнений, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков

• выделяются следующие приемы: показ, учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике; воспроизведение показанных действий учащимися; дальнейшая тренировка по совершенствованию отработанных умений и навыков" (601, с. 195). Не вдаваясь в детальный разбор предложенной трактовки метода упражнений, отметим лишь нарушение в нем формальной логики: дефиниция упражнение характеризуется через понятие тренировка, которое по форме действия и есть упражнение, т.е. понятие определено через свой смысловой синоним.

Как самостоятельный метод учения в литературе по трудовому и профессиональному обучению рассматривается решение задач (технические, технологические и экономические расчеты). По своей методической сущности - выполнение технических, технологических или экономических расчетов пои разных вариантах исходных условий - есть ни что иное как те же самые повторные действия, только выполняемые не в двигательном, а в умственном варианте. Это фактически умственные упражнения, в которых предметный результат действий задан не столь определенно, как в двигательных упражнениях.

Трактовка метода решения задач в трудовом и профессиональном обучении даются псакткческк во всех пособиях иллюстративно, т.е. описываются поимеоы постановки з^ач. Сзм же пооцесс сешения задачи с позиций требуемых умственных действий учащегося не раскрывается. В отдельных методических изданиях по трудозсму обучен!® дается описание порядка действий при решении задач. Он сводится к чтению и продумыванию задания; записи исходных данных; вычерчиванию схемы или выполнению эскиза; составление общего плана решения; подбор дополнительных данных; получение результатов в общем виде; вычисления и обработка результатов вычислений. Однако это лишь упорядоченные компоненты деятельности, данные б назывном плане, а не способы деятельности, оазрешающие ноотиЕор^чие, котсг^в поставлено в задаче.

Разработки, относящиеся овладению приемами решения задач, имеются в методической литературе по математике, физике, химии (596}. Однако и в методиках общеобразовательных предметов рекомендации по решению задач также сводятся к предписаниям алгоритмическое типа по последовательности действий и введению некоторых формализованных способов выполнения действий. Сами авторы этих разработок относят решение задач к области искусства, виду творческой деятельности, изобретательству. Их методики обучения решению в большинстве случаев сводятся к переборке как можно большего числа вариантов задач, что формирует у учащихся определенный опыт в такой учебной работе. Поэтому, в силу специфики предметных областей общеобразовательных дисциплин и трудового или профессионального обучения, прямое заимствование этой методики для трудовой подготовки невозможно или возможно в самом общем плане, в частности, как схемы действий, основанной на предписании алгоритмического типа.

Определение метода учения, который называется работа с литературой, в методических публикациях по трудовому и профессиональному обучению не дается в таком плане, как это сделано для упражнений. Всеми авторами констатируется важность этого метода учения, определяется предметная область его применения и возможное место в учебном процессе.

Сущностные аспекты реализации метода работы с литературой сводятся к рекомендациям в форме долженствования. "Преподаватель должен научить обучающихся составлять конспекты, пользоваться иллюстрациями, схемами, эскизами или чертежами, технически правильно оформлять свою работу, делать выписки, подготовлять тезисы" (40, с. 45). 3 описании метода определяется опять-таки что надо делать, но не раскрывается как это осуществить. Большинством авторов представляется внешняя сторона проявления действия при реализации метода работы с литературой, но не способ его осуществления.

Самостоятельные наблюдения как метод учения обязан своим появлением в методиках трудовой и профессиональной подготовки рекомендациям педагогической психологии. "Самостоятельные наблюдения -это непосредственное чувственное восприятие учащимися предметов, явлений, процессов окружающей действительности с целью их познания" (233, с. 162). В самом определении представлен процесс инте-риоризации, т.е. перевод учащимися общественного трудового опыта в мыслительный план, что по сути дела и относится к технологии учения.

Фактически именно самостоятельные наблюдения представляют метод учения как таковой, а именно: и в его определении, и в трактовке дефиниции характеризуется не форма, а образ действия. В нем задается выделение характеристических черт объекта в целом, его структурирование (мыслительное или действенное разделение объекта на части - анализ), установление взаимосвязей частей и их взаимодействие (синтез). Характеристика в самостоятельных наблюдениях способа учебной работы дает возможность определить и метод педагогического управления, ориентированный на произвольное внимание учащихся (233, сЛ63).

Таким образом, в современной методике трудового и профессионального обучения только самостоятельные наблюдения фактически предстают как метод обучения (учения), т.е. способ познания.

К методам учения в процессе трудовой подготовки относят лабораторные работы (как вариант - лабораторно-практические работы), практические работы и общественно полезный производительный труд. В некоторых ранних работах, по методике трудового и профессионального обучения к методам учения отнсоят и экскурсии. В силу сложной содержательной структуры этих составляющих учебного процесса, включающих в себя компоненты разнохарактерной деятельности, они не могут быть определены как методы деятельности. Это лишь варианты внешнего представления структуры учебных действий, т.е. форма обучения .

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Казакевич, Владимир Михайлович, Москва

1. Аверичев Ю.П., Поляков В.А. Применение дидактических принципов в трудовом и профессиональном обучении // Школа и производство.- 1994.- N 3.- С. 6-13.

2. Адам М. Дреер Преподавание в средней школе США: Проблема начинающих учителей: Пер. с англ. / Общ. ред и вотуп. ст. В.Я.Пи-липовского.- М.: Прогресс, 1983.- 288 с.

3. Адаскин Б.И. Воспитание культуры труда в процессе производственного обучения. Профпедагогика.- М.: Высш. шк.,1976.- 127 с.

4. Ажикин Г.И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилищ в процессе производственного обучения. Профпедагогика.- М.: Высш. шк., 1976. 160 с.

5. Акишина A.A. Жесты и мимика в русской речи.- М.: Рус.яз., 1991.- 144 с.

6. Алейникова А. Размышления об эфимерном // Профессионально-техническое образование.- 1991.- N 5.- С. 62-63.

7. Алехнович А. 0 разнообразии методов // Профессионально-техническое образование.- 1991.- N 6.- С. 94-96.

8. Андреев О.П., Хромов Л.П. Тренируйте память: Техника быстрого чтения. Шк. О.Андреева: Кн. для учащихся.- М.: Просвещение, 1994.- 208 с.

9. Андрианов П.Н. Развитие технического творчества в трудовом обучении учалщхся общеобразовательной школы: Азтореф. диссертац. . доктора пед. наук.- М., 1985.- 31 с.

10. Апатова Н.В. Влияние информационных технологий на содержание и методы обучения в средней школе: Автореф. дис. . док. пед. наук.- М., 1995.- 37 с.

11. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании.- М.: ИЗД-ВО РАО, 1994.- 228 с.

12. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.- 768 с.

13. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротерс Э. Введение в математическую теорию обучения: Пер. с англ. О.В.Редькиной и А.Л.Чернявского /' Под ред. и с предисл. О.К.Тихомирова.- М.: Мир, 1969.- 488 с.

14. Атутов П.Р., Поляков В.А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников / Отв. за вып. Ю.П.Аверичев и др.- М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

15. Атутов П.Р., Калюга С.У. Политехническое образование в условиях интеграции науки и производства // Сов. педагогика.-1991.- N 9.- С. 35-40.

16. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы.- М.: Педагогика, 1986.- 175 с.

17. Атутов П.Р. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников.- М.: Педагогика, 1976.- 192 с.

18. Атутоз П.Р., Поляков В.А. Профессиональное образование -составная часть подготовки школьников к жизни и труду // Школа и производство.- 1985.- N 4.- С. 10-13.

19. Атутоз П.Р. Политехническое образование школьников в современных условиях.- М.: Знание, 1985.- 80 с.

20. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика.- 1996.- N 2.- С. 11-14.

21. Афонькин С.Ю., Афонькина Е.Ю. Уроки оригами в школе и дома: ¡Экспериментальный учебник для начальной школы.- 3-е изд.- М.: Издат. "Аким", 1996.- 207 с.

22. Еабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения (Сопроводительный текст к диапозитивам): Экранное пособие.- М.: Знание, 1988.- 32 с.

23. Еабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школ©.- М.: Просвещение, 1985.- 208 с.

24. Еабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах).- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Рад. шк., 1984.- 287 с.

25. Еабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект).- М.: Педагогика, 1977.- 256 с.

26. Еабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы.- М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

27. Еабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект.- М.: Педагогика, 1982.192 с.

28. Бабкин Н.И. Политехническое образование школьников: Учебно-методическое пособие.- Минск: 1980.- 65 с.

29. Бадмаев Б.Ц. Психология и педагогика в партийной пропаганде." 3-е изд., доп. и перераб.- М.: Политиздат, 1985.- 223 с.

30. Бака И.И., Иванов Д.Е., Литвинов В.А. Методические разработки по трудовому обучению: Пособие для учителя.- М.: Прометей, 1992.- 132 с.

31. Бадаев A.A. Активные методы обучения.- М., 1986.- 54 с.

32. Балин М.К., Добровольская Т.О., Машинистов В.Г. Трудовое обучение в 4-8 классах: Пособие для учителей / Под ред. В.Г.Маши-нистова.- М.: НИИ школ МП PCQCP, 1980.- 112 с.

33. Балл Г.А., Довгялло A.M., Машбиц E.H. Теоретический анализ обучающих программ // Новые исследования в педагогических науках." IV.- М.: Просвещение, 1985.- С. 31-33.

34. Батаршев A.B. Психология предпринимательской деятельноети: Учеб. пособие для студентов колледжей бизнеса и менеджмента и коммерческих техникумов.- Таллинн: Международный Центр конъюнктуры и консалтингового обучения "ЭМОНО-Р", 1994.- 104 с.

35. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации.- М.: Педагогика, 1979.- 224 с.

36. Батышев С.Я. Задачи системы профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике.- М.: А.П.О., 1993.- 91 с.

37. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в профессионально-технических училищах.- М.: Педагогика, 1988.- 173 с.

38. Батышев С.Я. Подготовка рабочих профессионалов / Рос. Акад. образования, Ассоц. "Проф. образование".- М.: Рос. Акад. образования, 1995.- 243 с.

39. Батышев С.Я Производственная педагогика.- М.: Машиностроение, 1984.- 672 с.

40. Батышев С.Я. Теория и методика бригадного обучения.-М.: АЛО, 1996.- 264 с.

41. Батышев С.Я. Требования производства к разработке учебно-программной документации // Педагогика.- 1996.- N 3.- С. 15-19.

42. Батышев С.Я.Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики.- М.: 1981.- 192 с.

43. Баширин В. Физика и . юмор // Профессионально-техническое образование.- 1990.- N 12.- С. 26-31.

44. Бедринский К., Селецкий С. Атлас ручного труда по работам из дерева: Для низших училищ.- М.: Типография т-ва Д.Сытина, 1909.- 11 е.; 66 ил. с объяснениями.

45. Белоусов В.А. Философская категория связи: Объективно-диалектическое содержание и методологическое значение.- Владивосток, 1991.- 204 с.

46. Еельчикова Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры.- Рига: Азоте, 1989.- 304 с.

47. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах : Метод, пособие.- М.: Высш. шк., 1991.205 с.

48. Бермант М.А., Семенов Л.К., Сулицкий В.Н. Математические модели и планирование образования.- М.: Наука. 1972.- 112 с.

49. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ./Общ. ред. М.С.Мацковского.-С.П.б.: Лениэдат, 1992.- 400 с.

50. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М. : Ин-т развития проф. образования МО РФ, 1995.- 336 с.

51. Беспалько В.П. Проблемы образовательных стандартов в США и России // Педагогика.- 1995.- N 1.- о.90.

52. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы.- М. : Высш. школа, 1970.- 229 с.

53. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий.- М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

54. Беспалько В.П. Теория обучения: Дидактический аспект.-М.: Педагогика, 1988.- 160 с.

55. Бешенков А.К., Крепкая Т.П. Российский стандарт трудового обучения в 1-10 классах общеобразовательной школы .// Школа и производство." 1994.- N 3.- С. 21-28.

56. Бешенков А.К. Трудовое обучение в школьных мастерских (Из опыта работы в 5-7 классах).- М. : Учпедгиз, 1963.- 188 с.

57. Бешенков А.К. Трудовое обучение VI класс (технический труд) // Школа и производство.- 1996.- N 1, С.28-34.

58. Бешенков А.К. Организация ученых занятий по труду в 5-7 классах // Школа и производство.- 1996. N 6.

59. Бирг Л.Е. Педагогические основы подготовки рабочих кадров на производстве: Профпедагогика.- М.: Высш. шк. 1976.- 150 с.

60. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методологический анализ этой категории в дидактике.- М.: Педагогика. 1976.- 191 с.

61. Боголюбов Б.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика.- 1991.- N 9.- С. 123-128.

62. Бодалез A.A. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика.- 1990.- N 5.- С. 77-81.

63. Большая Советская энциклопедия.- 3-е изд./ Гл. ред. А.М. Прохоров.- М.: Советская энциклопедия.- Т. 10.- с. 350, с. 353, с. 1046; Т. 16.- с. 162; Т. 18.- С. 463-464; Т. 19.- с. 878; Т. 25.-с. 537.

64. Бордовский Г. А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика.- 1993.- N 5.- с. 12.

65. Бордовский Г.А., Носкова Т.Н., Степанов A.A. Развивающие возможности аудиавизуальных средств.- 1996.- N 5.- С. 40-43.

66. Борель Эм., Дельтейль Р., Юрон Р. Вероятности, ошибки: Пер. с франц.- М.: Статистика.- 1972.- 176 с.

67. Бородина В. А., Бородин С.М. Учим . читать.- Л.: Лениз-дат, 1985.- С. 34-44.

68. Ботвинников А.Д., Вышепольский И.С. Черчение в средней школе: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 108 с.

69. Ботвинников А.Д., Ройтман И.А., Анохин Г.А. Обучение чтению чертежей в процессе профессиональной подготовки учащихся.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 129 с.

70. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации: Пер с англ.- М.: Прогресс, 1987.-412 с.

71. Бутковский В.П. Подготовка школьников к общественно полезному производительному труду: Методические рекомендации.- М.: Изд-во НИИ школ МП РСФСР, 1987.- 65 с.

72. Буш Р. и Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости: Пер. с англ. М. А.Осиповой. и Ю.М.Шмуклера / Под ред. и с доп. Ю.А.трейдера.- М.: Физматгиз, 1962,- 484 с.

73. Бычков A.B. Знаковое опосредствозание учебной трудовойдеятельности (на примере художественно-прикладных еидов труда): Автореферат диссертац. кандидата психол. наук.- М., "1984.- 24 с.

74. Бартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ./ Общ. ред. и послеслов. И.Б.Новика и В.Н.Садовского.-М.: Прогресс, 1938.- 507 с.

75. Василевская Л.А. Специальное рисование: Учеб. пособие для ПТУ." М.: Высш. шк., 1989.- 125 с.

76. Васильев Б.Л. Юридическая психология: Учебник для вузов.-М.: £рид. лит., 1991.- 464 с.

77. Васильев К}.К. Политехническая подготовка учителя средней сколы.- М.: Педагогика, 1978.- 175 с.

78. Васильева О.Н., Леонова Л.А. Особенности выработки точностного движения у детей 7 лет // Новые исследования по возрастной физиологии.- М.: Педагогика, 1980.- N 1 (14).

79. Васылиз В. Бее по материаловедению // Профессионально-техническое образование.- 1990.- N 9.- С. 89-95.

80. Введение в эргономику / Под ред. В.П.Зинченко.- М.: Сов. радио, 1974.- 352 с.

81. Веккер Л.М. Психологические процессы: В 3-х томах.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1981.- Т.2.- 326 с.

82. Венгер Л.А. Воспитание и обучение. Дошкольный возраст.-М.: Просвещение, 1969.- 365 с.

83. Вендров Е.Е. Психологические проблемы управления.- М.: Экономика, 1969.- 159 с.

84. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие.- М.: Высш. шк., 1991.- 207 с.

85. Вербицкий A.A., Федорова A.A. Повышение педагогического мастерства в контекстном обучении. М., 1987.- 45 с.

86. Вербовая Н.П., Головина О.М., Урнова В.В. Искусство речи: Учеб пособие для театр, учеб. заведений.- М.: Искусство, 1977.306 с.

87. Вероятностное прогнозирование речи / Отв. ред. Р.М.Фрум-кина.- М.: Наука, 1971.- 200 с.

88. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ./ Общ. ред. С.Ф.Горбова и 3.П.Зинченко; Вступ. ст. В.П.Зинченко.- М. : Прогресс,1987.- 336 с.

89. Вершлозский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя.- Л.: Знание, 1983.- 32 с.

90. Веселов П.В. Современное деловое письмо в промышленности .- 3-е изд., доп.- М.: Изд-во стандартов, 1990.- 160 с.

91. Взаимосвязь содержания образования и методов обучения: Доклад на засед. Президиума АПН СССР/М.Н.Кашин.- М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1976.- 153 с.

92. Виленкин Н.Я. Комбинаторика.- М.: Наука, 1969.- 328 с.

93. Еилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.- 208 с.

94. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине.- 2-е изд.- М.: Сов. радио, 1968.- 328 с.

95. Вислоушкин В.И. Мои уроки экспресс-рисования.- Сыктывкар: Б.и., 1993.- 149 с.

96. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, Л.Б.Ительсон и др.; Под ред. А.В.Петровского.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Просвещение, 1979.- 288 с.

97. Возрастные возможности усвоения знаний /' Под ред. Д. Б. Эль конина и В.В.Давыдова.- М.: Просвещение, 1966.- 442 с.

98. Вопросы психологии обучения труду в школе ./ Под ред. А.А.Смирнова.- М.: Просвещение, 1958.- 264 с.

99. Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта.- М.: Лесн. пром.-сть, 1939.- 173 с.

100. Ворпнков В.Д. Справочник инженера-организатора.- М.: "Московский рабочий", 1972.- 376 с.

101. Временный перечень профессий, по которым организуется подготовка учащихся в общеобразовательной школе // Школа и производство.- 1935.- N 1.

102. Все о маркетинге. Сборник материалов для руководителей предприятий, экономических и коммерческих служб.- М.: HGS/ХГС Азимут-Центр, 1992.- 358 с.

103. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского.- М.: Педагогика, 1981.- 176 с.

104. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

105. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк.- М.: Педагогика, 1967.- 93 с.

106. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия.- М.: Изд-во АПН РЖР, 1956.-520 с.

107. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Под ред. и со вступ. статьей В.Колбановского.- М.-Л.: Со-цэкгиз, 1934.

108. Вытрыкуш А. Методические хитрости // Профессионально-техническое образование.- 1990.- N 7.- С. 94.

109. Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.- 151 с.

110. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.- 45 с.

111. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: Исследование мышления в советской психологии.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1966.- 108 с.

112. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.- 256 С.

113. Гарибян С.А. Школа памяти. Суперактивизация памяти через возрождение эмоций.- С.-П.: Изд-во АО MAXIMA, 1993.- 78 с.

114. Гаспарян В.Х. Методические рекомендации по применению карточек-заданий для подготовки и повышения квалификации на производстве электросварщиков ручной сварки / ВНМЦ профессионально-технического обучения молодежи ГК ПТО СССР.- М.: Б.и., 1987.- 85 с.

115. Гастев А.К. Как надо работать: Практическое введение в науку организации труда.- Изд. 2-е.- М.: Экономика, 1972.- 478 с.

116. Гастев А.К. Трудовые установки.- М.: Экономика, 1973.343 с.

117. Гегель Г. Наука логики.- М.: Госсоцэконом, 1937.- Т.5.р 09-QQ

118. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика.- М.: Знание. 1989.- 208 с.

119. Гильбух Ю.З. Основы формирования трудовых умений и способностей .// Социалистический труд.- 1970.- N 9.

120. Гильбух Ю.З., Верещак Е.П. Психологические основы формирования знаний по труду // Школа и производство.- 1995.- N 4.- С. 18-25.

121. Гладких В.И., Сидельковский А.П. Методы обучения (из курса лекций по педагогике).- Р.-на-Дону: Р.-н.-Д. Гос. пед. ин-т, 1966.- 35 с.

122. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризированный учебник -основа новой информационной педагогической технологии // Педагогика.- 1995.- N 5.- С. 22-26.

123. Глазе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. Л.И.Хайрусовой /Общ. ред. Ю.П.Арлера; Предесл. Ю.П.Арлера и А.Н.Ковалева.- М.: Прогресс, 1975.- 495 с.

124. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика: Учеб. пособие для вузов.- Изд. 4-е. доп.- М.: Высш. школа, 1972.- 368 с.

125. Годфруа Ж. Что такое психологи: В 2-х т. Т.1: Пер. с франц.- М.: Мир, 1992.- 376 с.

126. Годфруа Ж. Что такое-психологи: В 2-х т. Т.2: Пер. с франц.- М.: Мир, 1992.- 496 с.12S. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе.- М.: Учпедгиз, 1957.- 152 с.

127. Голицын Г.А., Петров В.М. Информация поведение - творчество.- М.: Б.и., 1991.- 221 с.1:30. Гончарова A.A. Трудовое обучение в начальных классах.-Мн.: Нар. асвета, 1988.- 127 с.

128. Горбатов Д.О. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика.- 1994.- N 2.- С. 15-18.

129. Горбушина Л.А., Николаичева А.П. Выразительное чтение: Учеб. пособие для пед. училищ по специальности 2002 "Дошкольное воспитание и 2010 "Зоспитание в дошкольных учреждениях".- М.: Просвещение, 1978.- 176 с.

130. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия.- М.: Изд-во Моск. ун-та.- 208 с.

131. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации.- М.: Мол. гвардия, 1991.240 с.

132. Горский В.А. и др. Внеклассная работа по техническому творчеству и сельскохозяйственному опытничеству / В.Н.Горский, Д.М.Комский, И.Ф.Раздымалин; Под ред. Д.М.Комского.- М.: Просвещение, 1985.- 176 е.- (Б-ка учителя труда).

133. Гоский Д.П. Общение и познание.- М.: Мысль, 1985.-208 с.

134. Горстко А.Б. Познакомтесь с математическим моделированием.- М.: Знание, 1991.- 160 е.- (Нар. ун-т. Естественнонаучный фак.).

135. Грановская P.M. Элементы практической психологии.- 2-е изд.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.- 560 с.

136. Грачев А. И. О символах для пультов управления станков // Техническая эстетика.- 1978.- N 2.- С. 9-13.

137. Грачев А.И. 0 потребительских свойствах символов для пультов управления станков // Техническая эстетика.- 1980.- N 5.-С. 4-8.

138. Григорьев S.M. Традиционная педагогика: опыт и проблемы // Педагогика.- 1996.- N 1.- С. £0-23.

139. Григорьев Л.Г. Моделирование и технические науки.- М.: Знание, 1967.- 64 с.

140. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психолог 150 активности.- М.: Политиздат, 1983.- 319 с.

141. Гриценко В.И., Паньшин В.Н. Информационная технология: состояние и перспективы развития.- К.: Б.и., 1989.- с.9

142. Гроссман И., Магнус В. Группы и их графы: Пер. с англ. Г.М.Цукерман; Под ред. В.Е.Тараканова.- М.: Мир, 1971.- 247 с.

143. Гузеев В.В. Педагогическая технология: управление самообразование учителя // Директор школы.- 1993.- N 1.- С. 28-32.

144. Гузеев В.В., Поликарпова Н.П. Опыт применения интегральной технологии обучения.- М.: Знание, 1994.- 26 с.

145. Гукасова A.M. Вопросы методики трудового обучения в начальных классах.- М.: Просвещение, 1967.- 88 с.

146. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: Фнлос.-гносеол. .анализ.- М.: Политиздат, 1985.- 192 с.

147. Дазлятов К. Д. Подготовка учащейся молодежи к труду в сфере производства.- Ташкент: Изд-во "ФАН" Узбекской ССР, 1983.-•125 с.

148. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логике-психологические проблемы построения учебных предметов).- М.: Просвещение, 1972, 424 с.

149. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика.- 1995.- С. 29-39.

150. Давыдов В.В. Рубцов В.В. Тенденции информатизации советского образования // Советская педагогика.- 1990.- N 2.- С.50.55.

151. Давыдов B.B. Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОР, 1996.- 544 с.

152. Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке.- М.: Знание, 1987.80 с.

153. Данюшксв B.C. Практические работы учащихся с позиций педагогической технологии. // Педагогика.- 1993.- N 3.- с. 30.

154. Демачева Ю.С., Заранко K.M. Стенография: Практическое пособие.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Высш.шк., 1991.- 368 с.

155. Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим.- М. : Знание, 1979.- 208 с.

156. Демидова А.К. Пособие по русскому языку. Научный стиль речи. Оформление научной работы: Учебное пособие.- М.: Рус. яз., 1991.- 201 с.

157. Дидактика производственного обучения / Ред. коллегия: О.Ф.Федорова (отв. ред.) и др.- М. : Высш. школа, 1973.- 416 с.

158. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Б.С.Кобзарь, Г.Ф.Кумарина, Ю.А.Кусый и др.; Под ред. В.А.Онищука.-К.: Рад. шк., 1987.- 350 с.

159. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы соврем, дидактики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М. А.Данилова и М.Н.Скаткина.- М. : Прсвещение, 1975.- 303 с.

160. Дидактические основы комплексного использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе / Под ред. Е.С.Полат.-М.: Изд-во АПН СССР, 1991.- 137 с.

161. Дидактические осноеы развития технического творчества втрудовом обучении учащихся городской школы / В.Е.Алексеев, П.Н.Андрианов, В.Д.Путилин; Под. ред, к.п.н. П.Н.Андрианова.- М.: Изд-во "Приокское", 1976.- 188 с.

162. Дизайнерская проработка инструкций к швейным машинам // Техническая эстетика.- 1982.- N 9.- с. 29.

163. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США.- М. : Педагогика, 1987.- 102 с.

164. Дмитриева Л.М. Чайнворды на уроке бытового труда // Школа и производство.- 1995.- N 3.- С. 55-57.

165. Дмитриева М.А., Крылов A.A., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология: Учеб пособие / Под ред. А.А.Крылова.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979.- 220 с.

166. Добрынин Н.Ф. и др. Возрастная психология: Курс лекций / Под ред. Н.Ф.Добрынина.- М.: Просвещение, 1965.- 295 с.

167. Добрынин Н.Ф. Произвольное и непроизвольное внимание // Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина: Сб. трудоЕ.- М.: 1958.- Т.18.

168. Доклад академика АПН СССР Батышева С.Я. "Научные проблемы: Как осуществлять трудовую псдготвку школьников в условиях научно-технической революции".- М., 1982.- 73 с.

169. Донцов А. И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учеб.пособие.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.- 208 с.

170. Дубов А.Г., Бешенков А.К. Альбом чертежей школьного учебно-хозяйственного оборудования: пособие для учителя труда.-М.: Просвещение, 1958.- 175 с.

171. Дубов А.Г., Бешенков А.К. Конструирование на занятиях в школьных мастерских.- М.: Изд-во АПН СССР, 1955.- 66 с.

172. Думченко Н.И. Влияние НТР на содержание труда.- М.: Высш. шк., 1980.- 68 с.

173. Думченко Н.И, Содержание подготовки квалифицированных рабочих кадров: Профпедагогика.- М. : Высш. шк., 1983.- 112 с.

174. Душков Б.А. Индустриально-педагогическая психология (труд, организация, управление): Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. N 2120 "Общетехн. Дисциплины и труд".- М.: Просвещение, 1981.- 208 с.

175. Евланов Л.Г. Теория и практика принятия решений /' Ред-кол.: Е.М.Сергеев и др.- М. : Экономика, 1984.- 175 о.

176. Егорова А. Делай как мы /У Профессионально-техническое образование.- 1990.- N 11.- С. 34-35.

177. Ефимов A.B. Цвет в японской школе // Техническая эстетика.- 1978.- N 4.- С. 25-30; 1978.- N 5.- С. 25-28.

178. Жуковец И. Программы на блочно-модульной основе // Профессионально-техническое образование.- 1991.- N 4.- С. 44-47.

179. Журавлев В.И. Информационно педагогические модули //Советская педагогика.- 1991.- N 8.- С. 55-60.

180. Журавлев Г.Е. Системные проблемы развития математической психологии.- М.: Наука, 1983.- 289 с.

181. Журба А.Ф., Велишкевич H.A. Виды учебных заданий и правила их составления.- Мн. : Нац. ин-т образования МО Республики Беларусь, 1993.- 37 с.

182. Журба А.Ф. Формирование технологических знаний и умений при подготовке учащихся 7-8 классов к производительному труду: Диссертация . кандидата педагог, наук.- М., 1986.- 186 с.

183. Журкина А.Я. и др. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на разных возрастных этапах: Книга для учителя / А.Я.Журкина, С.Н.Чистякова, Т.В.Васильева и др.; Под ред. А.Я.Журкиной, Кемерово, 1996.- 149 с.

184. Жутикоза Н.В. Учителю о практике психологической помощи: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1988.- 176 с.

185. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности: Сб. статей / Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной.- М. : Изд-ео Моск. ун-та, 1968.- 238 с.

186. Зайденман И.А., Маргулис А.Я. Математика в сетевом планировании.- М.: Знание, 1967.- 43 с.

187. Занков Л.В. Дидактика и жизнь.- М.: Просвещение, 1968, 175 с.

188. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990.- 424 с.

189. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова О.М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового обучения.- М.: Изд. фирма "ЛОГОС", 1992.- часть 1.- 128 е.; часть 2.- 144 с.

190. Занятия по техническому труду в школьных мастерских (4-6 классы): Метод, разраб./Под ред. канд. пед. наук А.Г.Дубова.- М.: Просвещение, 1971.- 368 с.

191. Заочные курсы повышения квалификации // Профессионал.-1992.- NN 1-12.

192. Заочные курсы повышения квалификации. Занятие 4 // Профессионал." 1992.- N 4.- С. 26-33.

193. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: в 2-х т./ Под ред. В.В.Давыдова и В.П.Зинченко.- М.: Педагогика, 1986.-Т.1.- 320 с. ; Т.2.- 296 с.

194. Зарубежный опыт изучения и распространения приемов и методов труда (сборник).- М.: Изд-во BrM3¡ по организации труда и управления производством, Госкомтруд СМ СССР, 1972.- 208 с.

195. Захаров А., Шайланов С. Учебный демонстрационный эксперимент: возможности видео // Профессионально-техническое образование.- 1991.- N 5.- С. 80-85.

196. Зверев И.Д. Теория и практика методов обучения в современных условиях общеобразовательной школы.- М.: Изд-зо АПН СССР,1975.- 64 с.

197. Зверев С.М., Кондратьев Е.Б., Зверева Г.А. Игровые формы повышения квалификации кадров (на примере организационно-деятель-ностной игры с руководителями станций юных техников): Учебное пособие для слушателей курсов ЦИУУ.- М.: Изд-во ЦИУУ, 1939.- 100 с.

198. Зверева Н.М., Касьян A.A. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика.- 1993.- N 1.- С. 9-12.

199. Зегет Б. Элементарная логика г Пер. с немец. И.М.Морозовой.- М. : высш. пк., 1985.- 256 с.

200. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.- 128 с.

201. Зельцер Д.М. Опорные конспекты по сварке // Профессионально-техническое образование.-1990.- N 1.- 0. 65-81.

202. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов: Сокр. пер. с нем./ Науч. ред. и авт. предисл. А.Л. Журавлев.- М.: Экономика, 1990.- 335 С.

203. Зинченко В.П. и Вергилис Н.Ю. Формирование зрительного образа (исследование деятельности зрительной системы).- М.: Изд-во Моск. ун-та. 1969.- 206 с.

204. Зинченко В.П. Непроизвольное запоминание.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.- 164 с.

205. Зорина Л. Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования: Монография.- М.: Изд-во РАО, 1993.- 242 с.

206. Зорина Л.Я. Системность качество знаний.- М.: Знание,1976.- 64 с.

207. Иванов А.И. Проблемы школьного учебника по трудовому обучению (дидактический аспект).- М.: Прометей, 1989.- 138 с.

208. Иванов М.М. Законы памяти // ЗКО.- 1986.- N 6.- С. 190-196.

209. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания: Учеб пособие для пед. ин-тов.- 2-е изд., перераб. и доп.- Мл.: Иэд-зо "Университетское", 1988.- 150 с.

210. Иванов В.5. Чет и нечет: Асимметрия мозга и знаковых систем.- М.: Сов. радио, 1978.- 185 с.

211. Иванович К.А. Трудовое обучение и профессиональная ориентация в сельской школе: Материалы к докладу на Всесоюз. пед. чтениях 1970 г.; Ленинград.- М.: Знание, 1970.- 20 с.

212. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить: Книга для учащих -ся.- М.: Просвещение, 1986.- 224 с.

213. Игры обучение, тренинг, досуг./ Под ред. В.В.Петру-синского // В четырех книгах.- М.: Новая школа, 1994.- 368 с.

214. Ильина Т.А. Вопросы методики программирования.- М.: Знание, 1969.- 128 с.

215. Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М.: Иэд-зо Моск. ун-та, 1986.- 200 с.

216. Информатизация школьного образования. Монографический сборник / Под ред. чл.-корр. АПН СССР В.Монахова и д.п.н. Д.Штихта (ГДР).- Москва-Берлин: Изд-во АПН СССР и АПН ГДР, 1990.- 230 с.

217. Решетова З.С. и Калошина И.П. Программированное обучение производственным навыкам // Новые исследование в педагогических науках.- IV.- М.: Просвещение, 1965.- С. 21-30.

218. Искусство и быт: Альманах.- вып. 1.- М.: Советский художник, 1963.- 168 с.

219. Использование инструкционно-технологических карт на занятиях по профилю "Металлообработка" (токарные работы) / А.О.Йур-<5а.- Ул.: Изд-во НИИ педагогики МП БССР, 1988.- 55 с.

220. Использование метода проектов на уроках "Технологии" (трудового обучения) в школе: Методические рекомендации / Под ред. М.Б.Павловой.- С.-П.: Б.и.,.1995.- 68 с.

221. Исследование структуры и формирования навыков управления движущимися машинами: Сб. статей.- М.: Высш. шк., 1973.- 167 с.

222. История советской психологии труда. Тексты (20 30-е годы XX века) / Под ред. В.П.Зинченко, В.М.Мункпова, О.Г.Носовой.-М.: йзд-во Моск. ун-та, 1983.- 360 с.

223. Ительоон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.- М.: Просвещение, 1964.- 243 с.

224. Ительсон Е.И. Приемы и методы обучения /7 Сов. педагогика.- 1970.- N 2.- С. 115-122.

225. Ительсон Л.Б. Проблемы современной психологии учения: Учебная деятельность. Ее источнику, структуры и условия.- Вып. 2.-М.: Знание, 1969.- 60 с.

226. Ительсон Л.Б. Проблемы современной психологии учения: Сущность обучения. Современные теории и модели обучения.- Бып.З.-М.: Знание, 1970.- 46 с.

227. Кабанов а-Миллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М.: Просвещение. 1968.- 288 с.

228. Казакевич В.М. и др. Основы методики трудового обучения / В.М.Казакевич, В.А.Поляков, А.Е.Ставровский; Под ред. В.А.Поля-коза.- М.: Просвещение, 1983.- 192 с.

229. Казакевич В.М. Система познавательно-трудовых упражнений учащихся по электротехнике в IX-X классах: Диссертация . кандидата педагог, наук.- М., 1972.- 186 с.

230. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология: Учебник для индустр.-пед. техникумов.- М.: Высш. шк., 1989.- 383 с.

231. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. К вопросу о методах обучения // Сов. педагогика.- 1970.- N 2.- С. 100-105.

232. Как провести социологическое исследование: В помощь иде-ол. активу / Под ред. М.К.Горшкова, Ф.Э.Шереги.- М.: Политиздат, 1990.- 238 с.

233. Кальней В.А. и др. Основы методики трудового и профессионального обучения / В.А.Кальней, В.С.Капралова, В.А.Поляков; Подред. В.А.Полякова.- М.: Просвещение, 1987.- 191 с.

234. Камышов И.А. Об отражении мозгом количественных зависимостей объективного // Психологический журнал.- 1982.- N 3.- С. 42-45.

235. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M.Арсеньеза.- М. Педагогика, 1982.- с. 358.

236. Каптерев А. И. Модель управления профессионализацией // Сов. педагогика.- 1990.- N 3.- С. 37-40.

237. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей: Пер. с англ. / Общ ред. и предисл. В.П.Зинченко и Ю.М.Жукова.- М.: Прогресс, 1989.- 720 с.

238. Картер Г. Эффективная реклама. Путеводитель для мелких предпринимателей: Пер. с англ. / Общ. ред. Е.М.Пеньковой.- М.: Прогресс, 1991.- 280 с.

239. Картер Р. Руководство по информационной технологии // Перспективы информатизации общества.- 4 2.- М., 1989.- С.31-36.

240. Катханов К.Н. Особенности формирования умений и навыков при подготовке рабочих // Совершенствование организации труда в промышленности. Опыт и проблемы: Сборник.- М.: Изд-во ВНЩ Госкомтруда СМ СССР, 1971.- С. 118-123.

241. Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда учащихся в профессионально-технических училищах.- Изд. 2-е, кспр. и доп.- Профпедагогика.- М., "Высш.школа", 1976.- 335 с.

242. Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда.- 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Высш. шк., 1987.- 358 с.

243. Кибернетика живого: Человек в разных аспектах.- М.: Наука, 1985.-176 е.- (Серия "Кибернетика неограниченные возможности и возможные ограничения").

244. Китоз А.И. Личность и перестройка: Заметки психолога.-М.: Профиздат, 1990.- 192 с.

245. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современнойзарубежной педагогике // Педагогика.- 1994.- N5.- С. 104-109.

246. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта.- М.: Знание. 1989.- 75 с.

247. Климов Е.А. Введение в психологию труду: Учебное пособие.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.- 199 с.

248. Князева М.Л. Ключ к самосозиданию / Худож. С.Астрахан-цев.- М.: Мол. гвардия, 1990.- 255 с.

249. Ковалев Н.Е. и др. Введение в педагогику: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1975.- 175 с.

250. Колеватов В.А. Социальная память и познание.- М.: Мысль. 1984.- 190 с.

251. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С.Кузьмина и В.Е. Семенова.- Л.: Ле-низдат, 1987.- 144 с.

252. Коломинский Я.Л. Человек: психология: Кн. для учащихся ст. классов.- 2-е изд., доп.- М.: Просвещение, 1986.- 223 с.

253. Коломинский Я.Л. Человек среди людей.- М.: Мол. гвардия, 1970.- 224 с.

254. Кондратьева Л.Л., Титова И.П. Письменное инструктирование в производственном обучении.- М.: Высш. шк., 1965.- 110 с.

255. Копнин П.В. Логика научного исследования.- М.: Мысль, 1965.- 484 с.

256. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки.-М. : Мысль, 1974.- 568 С.

257. Корнеева А.П., Амелина A.M. Машинопись и основы делопроизводства: Учеб пособие для учащихся 8-11 кл. сред, шк.- М.: Просвещение, 1991.- 160 с.

258. Королева И.А., Проферансова М.О. Давайте учиться рисо-* вать. Под ред. Е.М. Золотарева.- М.: Коммерч. предприятие "Денди",1993.- 70 С.

259. Корольский В.В., Симоненко В.Д. Общественно полезный,производительный труд учащихся.- М.: Просвещение, 1990.- 175 с.-(Б-ка учителя труда).

260. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров школ и студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1983.- 224 с.

261. Косилов С.А. Физиологические основы производственного обучения.- Профпедагогика.- М.: Высш. школа, 1975.- 264 с.

262. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе: Пер. о нольск.- М.: Экономика, 1975.- 271 с.

263. Котлер Ф. Осноеы маркетинга: Пер с англ./ Общ. ред. и вступ. ст. Е.М.Пеньковой.- М.: Прогресс, 1990.- 736 с.

264. Кофман А., Дебазей Г. Сетевые методы планирования. Применение системы ПЕРТ и ее разновидностей при управлении производственными и научно-исследовательскими проектами: Пер. с франц.- М.: Прогресс, 1968.- 181 с.

265. Кочетов А.И. Методология и методика исследования трудового воспитания в процессе обучения и производительного труда учащихся.- Мн.: Минский гос. пед. ин-т, 1987.- 124 с.

266. Кочетов А.И. Основы трудового воспитания: Книга для учителя." Мн.: Нар. асзета, 1989.- 223 с.

267. Кохтеев H.H., Розенталь Д.Э. Искусство публичного выступления.- М.: Моск. рабочий, 1988.- 223 с.

268. Краевский В.В. и др. Дидактика средней школы.- М.: Просвещение, 1982.-319 с.

269. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методологический анализ).- М.: Педагогика, 1977.- 264 с.

270. Красозский Ю.Д. Мир деловой игры: (Опыт обучения хозяйственных руководителей).- М.: Экономика, 1989.- '175 с.

271. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. М.Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.- 431 с.

272. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Сост.:

273. М.Н.Колмаова и В.С.Суров; Под общ. ред. М.Н.Кондакова, А.С.Вишнякова.- М.: Политиздат, 1984.- 319 с.278. г.рутецкий В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед. уч-щ.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1985.- 336 с.

274. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей.- М.: Просвещение, 1975.- 303 с.

275. Ктиторов А.Ф. Организация производительного труда учащихся в УПК: Кн. для учителя.- М.* Просвещение, 1986.- 159 с.

276. Куандыков O.E. Модульная технология профессионального обучения учащихся общеобразовательных учебных заведений (на примере столярно-плотничных работ): Автореф. дисс . канд. пед. наук.-М., 1996.- 19 с.

277. Кузнецов В.П., Рожнев Я.П. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ, по спец. N 2001.- М.: Просвещение, 1981.- 223 с.

278. Кузнецов O.A., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения.- М.: Книга, 1983.- С. 65-71.

279. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика.- 1994.- N 1.- С. 7-11.

280. Кулько В.А., ЦехмистроЕа Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться¡Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1983.- 80 с

281. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.-М.: Педагогика, 1970.- 232 с.

282. Купсевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. О.З.Долженко.- М.: Высш. шк., 1986.- 367 с.

283. Курс для высшего управленческого персонажа.- М.: Экономика. 1970.- 807 е.- С. 748-773.

284. Курс практической психологии или как научиться работать и добиваться успеха: Учебное пособие для высшего управленческого персонажа / Автор-сост. Р.Р.Катанов.- Ижевск: Изд-во Удм. ун-та,1996.- 448 с.

285. Кыверялг A.A. Исследование проблем политехнической трудовой подготовки и профессиональной ориентации молодежи (на материале Эстонской ССР).- Татлин: Ваттус, 1975,- 314 с.

286. Кэтэлин 3. Удовлетворенность трудом: Мнение социолога. Пер. с рум.- М.: Политиздат, 1983.- 142 с.

287. Лаврентьев Г.В., Лареньева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения: Учебно-методическое пособие.- Барнаул: Иэд-во Алт. ун-та, 1994.- 128 с.

288. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Под ред. и со вступительной статьей Б.Б.Гнеденко и Б.В. Бирюкова.- М.: Просвещение, 1965.- 534 с.

289. Левин Б. Ускорить неускоряемое? // Изобретатель и рационализатор.- 1982.- N 10.- С. 12-13.

290. Левина М.М. 0 сущности методов обучения // Сов. педагогика.- 1970.- N 2.- С. 106-115.

291. Левитов Н.Д. Психология труда.- М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1963.- 340 с.

292. Леднев B.C. Классификация наук. Материалы по проблеме "Перспективы развития советской школы на ближайшие 30 лет".- М.: НИИ общ. педаг. АПН СССР, 1971.- 94 с.

293. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие.- М.: Высш. шк., 1989.- 360 с.

294. Леднев B.C., Сова А.Я., Кузнецов A.A. Структура и содержание общетехнических знаний при изучении основ производства.- М.: Высш. шк., 1977.- 159 с.

295. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

296. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- 4-е изд.-М.: Изд-во Мое::, ун-та, 1981.- 284 с.

297. Лернер И. Я. Базовое содержание общего среднего сбразования // Советская педагогика.- 1991.- N 11.- С. 15-21.

298. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения // Сов. педагогика.- 1991.- N 5.- С. 24-29.

299. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Советская педагогика.- 1990.- N 3.- С. 139-141.

300. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика. 1931.- 186 с.

301. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- М., 1971.- 30 с.

302. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1982.- 191 с.

303. Леферов В.А. Формула человека: Контуры фундаментальной психологии: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1991.- 108 с.

304. Лёзер Ф. Рациональное чтение: Более быстрое и основательное: Пер. с немец.- М. : Педагогика, 1980.- 160 с.

305. Лёзер Ф. Тренировка памяти: Пер. с немец. К.М.Шоломия / Под ред Н.К.Корсаковой.- М.: Мир, 1979.- 167 с.

306. Линдон Р. Заметки по логике: Пер. с англ. Ю.А.Гастева / Под ред. K.M.Яглома.- М.: Мир, 1968.- 128 с.

307. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека (Введение в психологию): Пер. с англ./ Под ред. и с предисл. дейст. чл. АПН СССР А.Р.Лурия.- М.: Мир, 1974.- 550 с.

308. Литвинов А. Иконические модели /7 Народное образование.-1991.- N 7.- С. 40-42.

309. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: Прометей, 1992.- 528 с.

310. Лихтенштейн Е.С. и-Михайлов А.И. Редактирование научной, технической литературы и информации: Учебник для ву^ов.- М.: Высш. шк., 1974.- 310 с.

311. Логика и проблемы обучения / Под ред. Б.В.Бирюкова и

312. B.Г.Фарбера. М.: Педагогикз, 1977.- 216 с.

313. Логовеева Г.П. Методика обучения сельскохозяйственному труду: Учеб. пособие для вузов по спец. "Педагогика и методика нач. обучения".- М.: Просвещение, 1989.- 95 с.

314. Лозачов Г. К. Ускоренное обучение и возможности человека // Перспективы.- 1982.- N1.

315. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии.- М.: Педагогика, 1991.- С. 107-127.

316. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка.- М.: Рус. яз., 1990.- 330 с.

317. Лоос В.Г. Промышленная психология.- Киев.: Техн1ка, 1974.- 232 с.

318. Лында A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся: Автореф. диссертац. . доктора пед. наук.- М., 1975.- 59 с.

319. Лында A.C. Методика трудового обучения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности "Общетехнические дисциплины и труд".- М.: Просвещение, 1977.- 232 с.

320. Ляпина Г. Учимся играючи // Профессионал.- 1991.- N 9.1. C. 30-31.

321. Майорова И.В. Влияние изменения четкости контуров на эффективность опознания // Техническая эстетика.- 1978.- N 4.- С. 18-20.

322. Майорова Н.П. Отношение школьников к производительному труду // Педагогика.- 1993.- N 5.- С. 37-42.

323. Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования: Метод, пособие.- М.: Выс. шк., 1983.- 344 с.

324. Мансуров А.Н., Мансуров H.A. О матричном методе отбора и структурирования научной информации /У Педагогика.- 1992.- NN 11-12.

325. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг. / Предесл. И.Я.Лернера.- М.: Педагогика, 1987.-224 с.

326. Маринкова И. Что такое дидактическая технология // Профессионально-техническое образование.- 1991.- N 5.- С. 30-33.

327. Маркашбаева P.P. Взаимосвязь технико-технологической и экономической подготовки учащихся как средство повышения эффективности трудового обучения: Диссертация . кандидата, педагог, наук.- М., 1994.- 187 с.

328. Маркин Н.С. Основы теории обработки результатов измерений: Учебное пособие для средних специальных учебных заведений.-М.: Изд-зо стандартов, 1991.- 176 с.

329. Маркова А.К., Орлова А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.- М.: Педагогика, 1983.- 54 с.

330. Маркс К., Энгельс Ф. Капитал.- Т. 1.- Соч.- Т. 23.- М.: ГосПолитиздат, I960.- 908 с.

331. Матросов В.М. Информатизация образования и подготовка учительских кадров // Сов. педагогика.- 1991.- N 8.- С. 55-70.

332. Махмутоз М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах: Методические рекомендации.- М.: НИИ проф. тех педагогики АПН СССР, 1983.- 63 с.

333. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.М., Чошаез М.А. Педагогические технологии развития учащихся.- Казань: ТГЖ, 1993.- 68 с.

334. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории." М.: Педагогика, 1975.- 367 с.

335. Махмутоз М.И. Современный урок: Вопросы теории.- М.: Педагогика, 1981.- 191 с.

336. Мейстер Д. Эргономические основы разработки сложных систем: Пер. с англ. Т.П.Бурмистровой и В.А.Цыпина / Под ред. к.пси-хол.н. Б.П.Мунипова.- М.: Мир, 1979.- 456 с.

337. Мельников Г.П. Азбука математической логики.- М.: Знание, 1967.- 104 с.

338. Мельничук A.C. Методика преподавания электрооборудования и автоматизации сельскохозяйственных агрегатов и установок.- М.: Высш. шк., 1977.- 248 с.

339. Менчинская H.A. Обучение и умственное развитие // Обучение и развитие: Сборник.- М., 1968.- С. 31-34.

340. Методика формирования трудовых умений и навыков у учащихся 5-7 классов: Пособие для учителя / В.И.Качнев, М.Б.Ханин, А.А.Кирилов, Н.Я.Стардевская; Под ред. В.И.Качнева.- К.: Рад. шк., 1989.- 141 с.

341. Методическое руководство по научному стилю речи комплекса "Старт". Аудирование / Л.М.Верещагина, В.А.Давыдов, Е.В.Дубинина и др.- М.: Рус. яз., 1989.- 281 с.

342. Методологические проблемы педагогики: Сб. науч. трудов / Под общ. ред. В.Е.Гмурмана.- М.: Изд-во АПН СССР, 1Э77.- 104 с.

343. Методы графических изображений и их применение на занятиях по труду и основам производства (из опыта преподавания) / Под ред. А.Д.Ботвинникова.- М. : Учпедгиз, '1959.- 158 с.

344. Методы исследования проблем трудового обучения, трудового воспитания и профориентации: Тезисы докладов.- Киев: Изд. МП СССР, МП УССР, АПН СССР, 1973.- Вып.1- 106 е.; Вып.2.- 110 е.; Выл.3.- 82 е.; Вып.4.- SO с.

345. Мешков A.A., Ходин О.В. Функционально-стоимостной анализ.- М.: МИНХ, 1985.- 33 с.

346. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений.- М. : Педагогика, 1973.- 300 с.

347. Михневич А.Е. Ораторское искусство лектора (Пособие для школ молодого лектора).- М.: Знание, 1984.- 192 с.

348. Моляко В.А. Техническое творчество и трудовое воспитание.- М. : Знание, 1985.- 80 с.

349. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. педагогика.- 1990.- N 7.- С. 17-22.

350. Моргунов И.Б. Применение графов в разработке планов и планировании учебного процесса // Сов. педагогика.- 1955.- N 3.-С. 62-79.

351. Мочалова Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения: Автореф. диссертац. . канд. пед. наук.- М., 1978.- 17 с.

352. Мочалова K.M. Методы проблемного обучения и практика их применения.- Казань: Изд-во Казанок, ун-та, 1979.- 158 с.

353. Мошкин И.Д. Пропагандисту о психологии и педагогике.-М.: Моск. рабочий, 1970.- 72 с.

354. Мопзкова и. Н., Малоз С.П. Психология производственного обучения.- М.: Высш. щк., 1990.-270 с.

355. Муздыбаев К. Психология ответственности / Пол ред. В.Е.Семенова.- Л.: Наука, 1983.- 240 с.

356. Назимов P.A. Повышение активности школьников на урокахтруда: (Вопросы активности учения, методов обучения).- Казань: Изд-зо Казанок, ун-та. 1971.- 68 с.

357. Наин А.Я. Инновации в образовании.- Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. области, Челяб. фил. ИПО МО РФ, 1995.- 288 с.

358. Наин А.Я. Управление профессиональной подготовкой рабочей молодели: Педагогический аспект.- М.: Педагогика, 1991.- 133 с.

359. Наумченко И.Л. Самообучение школьников: Учебно-методическое пособие.- Саранск: Изд-во Мордовок, ун-та, 1994.- 64 с.

360. Научная организация труда в промышленности: Учебно-ме-тод. пособие / Под общ. ред. С. С.Новожилова и др. М.: Экономика, 1978.- 359 с.

361. Научные основы обучения школьников труду / Сост. А.Б.Дмитриев.- М.: Педагогика, 1970.- 294 с.

362. Нейман Ю. Вводный курс теории вероятности и математической статистики.- М.: Наука, 1968.- 204 с.

363. Йеменский Б.М. Вненаучные формы познания /У Сов. педагогика.- 1991.- N 9.- С. 40-45.

364. Немов P.C. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров.- М.: Просвещение, 1990.- 301 с.

365. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалиста з вузе.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.- с.58.

366. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики.- М.: Наука, 1970." 205 с.

367. Никитина Л.Н. Инженерная психология и промышленная социология в легкой промышленности: Учеб. для вузов.- М.: Легпромбы-тиздат, 1991.- 248 с.

368. Ниренберг Д. И др. Как читать человека, словно книгу: Сборник.- Баку: Сада, 1992.- 175 с.• 377. Нирберг Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу:

369. Сокр. пер. с англ.- М.: Экономика, 1990.- 48 с.

370. Новиков A.M. Английский колледж / РАО Ассоц. "Проф. образование".- М.: АЛО, 1995.- 31 с.

371. Новиков A.M. Динамика формирования трудовых умений и навыков.- М.: НИИ трудового обучения и профессиональной ориентации АПН СССР, 1973.- 136 с.

372. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие в помошь начинающему педагогу-исследователю / ИПК и перепод. работ, нар. образ. Моск. обл.- М.: Пер. поиск. 1994.- 122 с.

373. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы) / Рос. Акад. образования, Ассоц. "Проф. образование".- М.: Изд-во "Ассоц. "Проф. образова• ние"", 1996.- 131 с.

374. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профпедагогика.- М.: Высш.шк., 1986.- 288 с.

375. Новожилов Э.Д. Научно-методические основы оборудования школьных мастерских.- М.: Педагогика, 1986.- 144 с.

376. Новожилов Э.Д. Трудовая подготовка школьников в период экономических реформ // Педагогика.- 1992.- N 1-2.- С. 28-32.

377. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления.- 3-е изд., перераб.- М.: Политиздат, 1989.- 255 с.

378. Нойнер Г. Вопросы теории социалистического образования. Берлин, "Фольк унд виссен", 1974: Пер. с немец.- М.: Педагогика, 1975.- 240 с.3.87. Ночевник М.Н. Человеческое общение.- М.: Политиздат, 1988.- 127 с.

379. Обшдя методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев.- М.: Рус. яз., 1991.- 350 с.

380. Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тое / В.В.Богословский, А.А.Степанов, А.Д.Виноградова и др./ Под ред. В.В.Богословского и др.- 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1981.- 393 с.

381. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов /' A.B.Петровский, A.B. Брутлинский, В.П.Зинченко и др.; Под ред. А.В.Петровского.- 3-е изд.,перераб. и доп.- М.: Просвещение. 1985.- 464 с.

382. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.- 302 с.

383. Овакимян P.O. Опыт применения вероятностной модели обучения // Педагогика.- 1993.- N 2.- С. 24-26.

384. Огородников И. Т. и Шимбирев П.Н. Педагогика: Учебник для учительских институтов.- М.: Учпедгиз, 1946.- 396 с.

385. Огородников И.Т. Педагогика: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение. 1968.- 374 с.

386. О диалектическом материализме: Сб. статей.- 2-е изд.-М.: Госполитиздат, 1953.- 471 с.

387. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г.Кашкуревича, Н.Г.Горина.- М.: Высш. шк., 1990.- 382 с.

388. Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.- 208 с.

389. Опыт моделирования социальных процессов: (Вопросы методологии и методики построения моделей) / Б.И.Паниотто, Л.А.Зак-ревская, А.В.Черноволенко и др.: Отв. ред. В.И.Паниотто.- Киев: Наук, думка, 1989.- 200 с.

390. Организация общественно полезного, производительного труда школьников / И.А.Сасова, П.Р.Атутов, З.А.Клепина и др.- М.: Педагогика, 1989.- 157 с.

391. Ope 0. Графы и их применение.- М.: Мир, 1965.- 162 с.

392. Орлов В.А. Методы обучения как проблема дидактики средней специальной школы: (Теоретико-методологический аспект исследования): Автореф. диссерт.доктора пед. наук.- М., 1990.- 36 с.

393. Орлов В.И. Содержательная учебная информация /7 Педагогика.- 1993.- N 1.- С. 23-27.

394. Основы инженерной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Б.Ф.Ломова.- М. : Высш. школа, 1977.- 335 с.

395. Основы инженерной психологии: Учеб. для техн. вузов / Б.А.Душков, Б.Ф.Ломов, В.Ф.Рубахин и др.; Под ред. Б.Ф.Ломова.-2-е изд. доп., и перераб.- М.: Высш.шк., 1986.- 443 с.

396. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского.- М. : Изд-во Моск. ун-та, 1986.- 304 с.

397. О совершенствовании методов обучения математике: Пособие для учителей: Сб. статей./ Сост. В.С.Крамор.- М.: Просвещение, 1978.- 160 с.

398. Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения / Под ред. Т.В.Кудрявцева.- М. : Педагогика, 1970.- 336 с.

399. Павлова В.П. Обучение конспектированию: Теория и практика. 3-е изд. стериотип.- М. : Рус.яз., 1989.- 96 е.- (Библиотека преподавателя русского языка как иностранного)

400. Павлова М.Б. Технология: Концепция учебного предмета.-С.-П.: Изд-во "Либера" , 1995.- 10 с.

401. Павлова М.Б. Технология новый учебный предмет в школе.- С.-П.: Изд-во "Либера", 1993.- 142 с.

402. Педагогика: Курс лекций / Под общ. ред Г.И.Щукиной (отв.ред.) и др.- М.: Просвещение, 1966.- 548 с.

403. Педагогика: Учеб. пособие для педучилищ / С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, Т.В.Воликова, З.А.Сластенин.- М.: Просвещение, 1981,- 367 с.

404. Педагогика / Под ред. Г.Нойнера (гл. ред.). Ю.К.Бабанского (отв. ред) и др.- М.: Просвещение, 1978.- 512 с .

405. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К.Еабанского.- М.: Просвещение, 1983.- 608 с.

406. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. й.Т.Огородникова.- М.: Просвещение, 1978.- 320 с

407. Педагогическая энциклопедия: Б 4-х т.-М.: Сов. Энциклопедия, 1964.- Т. 1.- 832 столб.; 1965.- Т. 2.- 912 столб.;, 1966.Т. 3.- 880 столб.: 1958.- Т. 4.- 912 столб.

408. Педагогические основы соединения обучения с производительным трудом школьников: (Теоретические исследования) / Под ред. д.п.н., проф. Ю.Е.Дурасевича.- М.: Изд-во АПН СССР, 1991.-156 с.

409. Педагогические основы трудового обучения в общеобразовательной школе / Под ред. К.А.Ивановича и Д.А.Эпштейна.- М.: Просвещение, 1958.- 168 с.

410. Педагогический эксперимент в области создания и использования средств обучения: Учеб.-метод, пособие / Отв. ред. Т.С.Назарова, ред.-состав.Т.Г.Жарковская.- М.: "Прометей", 1995.- 56 с.

411. Перспективы программированного обучения / К.Томас, Дж.Девис, Д.Опеншоу, Дж.Берд.- М.: Мир, 1966.- 247 с.

412. Петриковская Л. Обновление мать учения // Профессионально-техническое образование.- 1990.- N 1.- С. 44-45.

413. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Политиздат, 1982.- 255 е.- (Над чем работают, о чем спорят философы).

414. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология.- М.: Просвещение, 1969.- 659 с.

415. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Речь и мышление ребенка: Пер. с франц. и. англ./ Сост., кеммент., ред. перевода Вал.Лукова, Вл. Лукоза.- М.: Педагогика-Пресс, 1994.- 525 с.

416. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся:

417. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества).- М.: Педагогика, 1972.- 184 с.

418. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам: пер с англ. Н.Е.Котляра.- Н.-Новгород: "Ай-кью", 1991.- 262 с.

419. Пилдич Дж. Путь к покупателю. О том, как преуспевающее компании делают товары, которые мы с удовольствием покупаем: Пер с ■англ./ Общ ред. и вступ. ст. Е. М. Пеньковой. М.: Прогресс, 1991.255 с.

420. Пискунов М.У. Обучение и труд учащихся: (Педагогические основы связи).- Мн.: Изд-во БГУ, 1975.- 288 с.

421. Пистрак М.М. Педагогика: Учебник для высших педагогических учебных заведений.- М.: Учпедгиз, 19:34.- 420 с.

422. Питер Л. Дж. Принцип Питера, или Почему дела идут вкривь и вкось: Пер. с англ./Сост. предиол. и пер. Л.В.Степанова.- М.: Прогресс, 1990.- 320 с.

423. Платов В.А. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник.- М.: Профиздат, 1991.- 192 с.

424. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования.-2-е изд., перераб. и доп.- М.: Высш. шк., 1984.- 174 с.

425. Платонов К.К. Психологический практикум: Учеб. пособие для индустриально-педагогических техникумов.- М.: Высш. шк., 1980.- 165 с.

426. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология: Учебник для индустриально-педагогических техникумов.- М.: Высш. школа, 1973.256 с.

427. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология: Учеб. пособие.-М.: Высш. школа, 1977.- 247.с.

428. Подготовка школьников к труду в сфере материального производства: Реформа школы: пути ускорения / П.Р.Атутов, В.А.Кальней, И.К.Зарецкая и др.- М.: Педагогика, 1983.- 172 с.

429. Подольский А.И. Становление познавательного действия: Научная абстракция и реальность.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.176 с.

430. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И.Чуприковой.- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

431. Полежаев Е.Ф. и Макушкин В.Г. Основы физиологии и психологии труда: Учеб. пособие для экон. вузов.- М.: Экономика, 1974.-р-р.о с

432. Политехнические основ трудовой и профессиональной подготовки учащихся: Сб. науч. тр./ Ред.кол.: П.Р.Атутов (отв. ред.) и др.- М. : у!эд-ВО АПН СССР, 1987.- 142 с.

433. Политехнический словарь /Гл. ред. акад. А.Ю.Ишгинский.-2-е изд. М.: Советская Энциклопедия, 1980.- 655 с.

434. Полонский В.М. Оценка знаний школьников.- м.: Знание, 1981.- 96 е.- (Новое в жизни науки и техники.- Сер. "Педагогика и психология".- N 4).

435. Поляков В.А. Комплексное исследование проблемы подготовки учащейся молодежи к труду в условиях перехода к рынку // Учащаяся молодежь и рынок.- М., 1992.- С. 8-12.

436. Поляков В.А. и др. Методика трудового обучения и Боепитания учащихся в межшкольных учебно-производственных комбинатах: Пособие для преподавателей и мастеров / В.А.Поляков, Б.А.Соколов, В.Г.Уланов: Под ред. В.А.Полякова. М.: Просвещение, 1979.- 207 с.

437. Поляков В.А., Ставровский А.Е. Общая методика трудового обучения в старших классах.- 2-е изд., испр.- М.: Просвещение, 1980.- 111 с.

438. Поляков В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников / Под ред. А.А.Шибанова.- М.: Просвещение, 1977.- 80 с.

439. Поляков В.А. Проблемы развития современной системы трудового обучения учащихся средней общеобразовательной школы: Дносертац. . докт. пед. наук.- М., 1978.- 432 с.

440. Поляков В.А. Казакевич В.М., Ривес-Коробков Ю.Е. Трудо-еэя подготовка школьников в зеркале педагогической науки // Школа и производство.- 1994.- N 2.- С. 2-11.

441. Поляков A.A. Учебные задания по обработке металла на уроке технического труда в 4-6 классах.- М.: НИШ МО РСФСР, 1983.90 с.

442. Полякое В.А. Электротехника: Учеб. пособие для учащихся 9-10 кл.- М.: Просвещение, 1982.- 239 с.

443. Понятышин В. В. Содержание и методы обучения учащихся IV-VI классов обработке материалов на станках: Диссертация . кандидата, педагог, наук.- М., 1987.- 250 с.

444. Попов В.В. Новые технологии обучения: настоящее и будущее. // Профессионально-техническое образование.- 1990.- N 6.- С. 43-45.

445. Попов Г.Х. Техника личной работы.- Изд. 3-е, доп.- М., "Московский рабочий", 1971.- 256 с.

446. Практические занятия по психологии. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред проф. А.В.Петровского. Сост. Н.Б.Берхин и С.Ф.Спичак.- М.: Просвещение, 1972.- 167 с.

447. Прикладные проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.В.Шорохова, В.П.Левкович.- М.: Наука, 1983.- 296 с.

448. Применение активных методов обучения при повышении квалификации: Метод.рекомендации.- М.: Изд-во ВНМЦентра, 1981,- 64.с.

449. Программы восьмилетней школы: Трудовое обучение: I— III классы; IV-VIII классы.- М.: Просвещение. 1980.- 148 с.

450. Программы средней школы: Трудовое обучение; IX-X классы;. Тяжелая промышленность.- М.: Просвещение, 1980.- 93 с.

451. Программы средних' общеобразовательных учреждений: Трудовое обучение. Технология. 1-4 классы. 5-11 классы.- М.: Просвещение, 1996.- 224 с.

452. Проектирование новых информационных технологий /' Под ред. чл.-корр. АПН СССР В.М.Монахова.- М.: Изд-во АПН СССР, 1991.-С. 11-12.

453. Прокофьев М.А. Школе необходим культ труда, науки, пре• емственности поколений и уважение к закону // Школа и производство.- 1995.- N 3.- С. 7-15.

454. Промышленная социальная психология / А.Л.Свенцицкии, И.П.Волков, А.А.Русалинова и др.; Под ред. А.Л.Свенцицкого, Е.С.Кузьминой.- Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1982.- 205 с.

455. Профессиональная подготовка рабочих к эффективному труду в бригадах / И.М.Стариков.- К.: Вища шк., Головное изд-во, 1986.146 с.

456. Профессиональное самоопределение молодежи: концепция / Отв. ред. В.А.Поляков, С.Н.Чистякова // Педагогика.- 1993.- N 5.-С. 33-37.

457. Прусс И. Учимся учиться /7 Знание-сила.- 1981.- N 9.- С. 16-18.• 466. Психологическая диагностика учащихся: Метод, рекомендации для опытно-экспериментальной работы /' В.Н.Юренкоз, А.Ф.Журба, Ф.П.Добровольский.- Мн., 1988.- 42 с.

458. Психологические измерения: Пер. с англ./ Под ред. Л.Д.Месалкина.- М.: Мир, 1967.- 196 с.

459. Психологические основы трудового воспитания: (Педагогическая науке реформе школы) / Под ред. Э.А.Фарапоновой.- М.: Педагогика, 1988.- 168 с.

460. Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ / Отв. ред. М.Г.Ярошевский, O.K.Тихомиров.- М.: Наука. 1987.- 240 с.

461. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской.- М.: Педагогика, 1971.- 272 с.

462. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Е.Ф.Ломова и др. : Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР.- М. : Педагогика. 1983.- 443 с.

463. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Геппенрейте-ра, А.А.Пузыря.- М.: Изд-зо Моск. ун-та, 1982.- 288 с.

464. Психология решения учащимися производственно-технических задач / Под ред. H.А.Менчинской.- М. : Просвещение. 1955.- 255 с.

465. Психология труда : Пер. со словац. Г.В.Матвеевой-Мунипо-зой.- М.: Профиздат, 1979.- 216 с.

466. Психология: Учебник для педагогических институтов.- 2-е изд. /Под ред.А.А.Смирнова (гл. ред.) и др.- М. : Учпедгиз, 1962.560 с.

467. Психология физического воспитания: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. N 2114 "Физ. воспитание".- М. : Просвещение, 1987.- 287 с.

468. Психолого-педагогические основы совершенствования содержания и методов обучения: Тезисы докладов.- М. : Педагогика, 1973.200 с.

469. Психо-физиологические закономерности восприятия и памяти / Отв. ред. А.Н.Лебедев.- М. : Наука, 1985.- 224 с.

470. Пуззнов М.Ф. Развитие форм к методов подготовки рабочих.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Высш. шк., 1978.- 334 с.

471. Развивайте дар слова. Факультативный курс "Теория и практика современных сочинений разных жанров(7-8 кл.)": Пособие для учащихся /' Сост.: Т.А.Ладыженская. Т.С.Зепалоза.- М. : Просвещение, 1977.- 176 с.

472. Разумовский Б.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году // Педагогика. 1993.- N 3.- С.02.1ПП

473. Рабочая книга социолога.- М.: Наука, 1977.- 512 с.

474. Рейтман У.Р. познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов: Пер. с англ./ Под ред. к.биол. н.

475. A.B.Напалкова. M.: Мир, 1Э68.- 400 с.

476. Репетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.- 207 с.

477. Решетюк С. "Крупноблочная" электротехника //' Профессио• нально-техническое образование.- 1990.- N 11.- С. 80-88.

478. Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования: Автореф. диссерт. . доктора пед. наук.- М., 1994.- 51 с.

479. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: Дидактические проблемы; Перспективы использования.- М.: Школа-пресс, 1994.- 205 с.

480. Рубина Г.В. Дидактические основы применения информационных технологий в графической подготовке студентов педвузов: Аето-реф. диссерт. . доктора пед. наук.- М., 1995.- 34 с.

481. Рубинштейн С.А. Осноеы психологии: пособие для высш. учеб. заведений.- М.: Учпедгиз, 1935.- 496 с.

482. Рудик Г. Игры, в которые мы играем // Профессиональ• но-техническое образование.- 1991.- N 1.- С. 72-82; N 3.- С. 92-96.

483. Рудик Г. Интеллектуальные игры // Профессионально-техническое образование.- 1991.- N 1.- С. 81-86.

484. Рудик Г. Практикум интеллектуальных игр для машиностроительных специальностей // Профессионально-техническое образование." 199.- N 3.- С. 74-82.

485. Русинский JI.3. Математическая обработка результатов эксперимента: Справочное руководство.- М.: Наука, 1971.- 192 с.

486. Рыжов Б. Профессиональная подготовка: британская модель /7 Профессионально-техническое образование.- 1990.- N 6.- С.• 58-61.

487. Рябов Г.И. Закон эффективности обучения /7 Педагогика.-1993.- N 1.- С. 13-18.

488. Савельева К.Т. Эстетическая среда предприятий службы быта.- М.: Легк. индустрия, 1978.- 208 с.

489. Савина Н.В. Педагогика: Учеб пособие для пед. училищ. Изд 2-е, доп.- м.: Просвещение, 1978.- 351 с.

490. Савченко И.Я., Стекдов A.A., Белоусов П.А. Деловая игра с использованием ЭВМ, микро ЭВМ и дисплейных классов: Учеб. пособие.- Пенза: Пена, политехи, ин-т, 1987.- 45 с.

491. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.- 288 с.

492. Carosa И.А. Содержание экономического образования и воспитания школьников // Учащаяся молодежь и рынок.- М.,1992.- С. р1 ?

493. Сасова И.А., Аменд А.Ф. Экономическое воспитание школьников в процессе трудозой подготовки.- М.: Просвещение, 1988.192 с.

494. Сахарный Л.В. К тайнам мысли и слова: Кн. для внеклассного чтения. 8-10 кл.- М. : Просвещение, 1983.- 160 е.- (Мир знаний) .

495. Сахарова В.И. Технологическая подготовка старших подростков как средство их профессионального самоопределения: Аето-реф. диссерт. . канд. пед. наук.- М., 1995.- 18 с.

496. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач / Под ред. В.И.Матирко.- М.: Высш. шк., 1991.- 255 с.

497. Сборник задач и деловых игр по организации и управлению предприятием электронной промышленности: Учеб. пособие для вузов / Н.К.Моисеева, А.А.Бечкна, В.Я.Лякса-Тиминскии и др.; Под ред. Н.К.Моисеевой.- М.: Высш. шк., 1985.- 208 с.

498. Седова Н.Е. Педагогическое общение: психологический тренинг для учителей // Педагогика.- 1994.- N 1.- С. 55-59.

499. СендиджЧ.Г., Фрайбургер В., Ротцолл К. Реклама: Теория и практика: Пер. с англ./ Общ. ред и вступ. ст. Е.М.Пеньковой.

500. M.: Прогресс, 1989.- 53Э с.

501. Селевко Г.К. Багов A.B. Новое педагогическое мышление: Методические рекомендации, Ч.IV. Педагогический поиск и экспериментирование.- Яроел.: Изд-во ЯИУУ, 1991.- 32 о.

502. Сеченов И.М. Избранные произведения /' Ред. и предисл. К.С.Коштоянца.- Т.1.- М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1952.- 772 с.

503. Симоненко В.Д., Зимовец В.И. Методика практического обучения учащихся средних сельских профтехучилищ работе на машинно-тракторных агрегатах: Метод пособие для сред. сельских проф.-техн. училищ.- М.: Высш. школа, 1982.- 175 с.

504. Симоненко В.Д. Технология: "Основы домашней экономики" // Школа и производство.- 1996.- N 2.- С. 84-87; N 3.- С. 84-89.

505. Симонов В.П. Опыт системного анализа урока // Педагогика.- 1996.- N 3.- 35-39.

506. Сиротенко Т.Д. Графические знаковые модели в обучении декоративному прикладному искусству // Школа и производство.-1993.- M 4.- С. 49-50.

507. Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения: Метод, пособие.- М.: Высш. шк., 1988.- 239 с.

508. Скакун В.А. Упражнения, упражнения. // Профессионально-техническое образование.- 1990.- N 6.- С. 34-37.

509. Скаткин М.Н. О дидактических основах связи обучения с трудом учащихся.- М.: Учпедгиз, I960.- 71 с.

510. Скаткин М.Н. Проблемы дидактики: Доклад об опубликованных работах, представленных в качестве диссерт. . доктора пед. наук.- М., 1970.- 52 с.

511. Скобочкин А. С пантографом без хлопот // Профессиснатъ-но-техническое образование.- 1991.- N 1.- С. 93-94.

512. Словарь иностранных слов.- 12-е изд., стериотип.- М.: Рус. яз., 1935.- 508 с.

513. Словарь современного русского языка,- М.: АН СССР,1959.- Т.6.- с. 683; 1.7.- С. 90-91; Т.8.- С. 936-987; Т.14.- С. 572-573; Т.15.

514. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения.- М., 1985.- с. 163.

515. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Науч.-метод, пособие.- М.: Высш. шк., 1991.- 176 с.

516. Смодяров A.M. Системы отображения информации и инженерная психология: Учеб. пособие.- М.: Высш. шк. 1982.- 272 с.

517. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров.- 3-е изд.- М.: Сов. Энциклопедия, 1984.- 1600 с.

518. Современная дидактика: Теория практика / РАО, Ин-т те-ор. педагогики и междунар. исслед. в образовании; Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.- Изд-во РАО, 1993.- 288 с.

519. Соколов Б.А. и Румянцев A.B. Практикум по металлообработке: Учеб. пособие для уч-ся 9-10 кл.- 5-е изд., пререраб. и доп.- М.: Просвещение, 1975.- 175 с.

520. Соловьев С.А. Шрифт и декоративное оформление: Учеб пособие для сред, худож. учеб. заведений.- М.: Высш.шк., 1993.153 с.

521. Солсо Р.Л. Когнитивная психология: Пер. с англ.- М.: Тривола, 1995.- 600 с.

522. Сопер П.Л. Основы искусства речи: Пер. с англ.- 2-е испр. изд.- М.: Прогресс-Академия, 1992.- 415 с.

523. Сорока В. Мультипликационный плакат // Профессионально-техническое образование.- 1991.- N 6.- с. 78.

524. Сорокин H.A. Дидактика: Учебное пособие для студентовпед. ин-tqb.- М.: Просвещение, 1974.- 222 с.

525. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа.- М.: Педагогика, 1974.- 192 с.

526. Социально-психологические проблемы научно-технического прогресса / Под ред. Б.Д.Парыгина.- Л.: Наука, 1982.- 190 с.

527. Справочник по функционально-стоимостному анатизу.- М. : Финансы, 1988.- 431 с.

528. Ставский П.С. Методологические вопросы к построению теории политехнического обучения //' Актуальные вопросы совершенствования политехнических знаний и умений в средней школе: Сборник.-Ростов-на Дону: Р.-н.-Д. пед. ин-т, 1970.- С. 187-210.

529. Ставский П.И., Пустовой Е.А. Тенденции развития содержания политехнического образования в общеобразовательной школе // Теория и практика политехнического обучения: Сборник.- Ростов-на Дону: Р.-н.-Д. пед. ин-т, 1981.- С. 19-38.

530. Станиславский К.С. Из записных книжек: (в 2-х т.)/ Сост. и авт. предисл. В.Н.Прокофьев; Ред. и авт. коммент. И.Н.Соловьева.- М.: Всерос. театр, об-во, 1986.- Т.1.- 608 е.; Т.2.- 448 С.

531. Станиславский К.С. Работа актера над собой: Собр. соч. в 8-ми т.- М.: Искусство, 1954.- Т.2.- с. 102.

532. Стариков И.М. Ситуации // Профессионально-техническое образование.- 1991.- N 2.- С. 53-55.

533. Стариков И.М. Имитационные методы ситуационные разборки и поиск решений /V Профессионально-техническое образование.-1991.- N 4.- С. 31-33.

534. Старков A.B., Шапоринский С.А. Методические рекомендации к практикуму по металлообработке.- Калуга, 1969.- 74 с.

535. Степанченко В. Дидактический материал по "Основам экономических знаний" // Профессионально-техническое образование.-1990.- N 11.- С. 67-73.

536. Стиль и методы руководства: Сборник / Сост.: Г.Х.Попов,

537. Г.Л.Подвойский.- М.: Моск. рабочий, 1985.- 208 с.

538. Столяр A.A. Элементарное введение в математическую логику: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1965.- 164 с.

539. Стоуне Э. Психопедагогика: Психическая теория и практика обучения; Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной.- М.: Педагогика, 1984.- 472 с.

540. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе.-2-е изд.- М.: Просвещение, 1968,- 248 с.

541. Стречень В. Погружение в учебный предмет. // Профессионально-техническое образование.- 1991.- N 2.- С. 35-37.

542. Суртаева Н.М. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. диссерт. . доктора пед. наук.- М., 1995.- 40 с.

543. Сыроежин И.М. Математика сетевых планов: Лекции по сетевому планированию.- Вып. 2.- М.: Экономика, 1967.- 166 с.

544. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.- 134 с.

545. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Сов. педагогика.- 1967.-N 1.- С. 28-32.

546. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975, 344 с.

547. Тамарин Н.И., Шафаренко М.С. Справочная книга мастера производственного обучения: Метод, пособие.- М.: Высш. шк., 1988.207 с.

548. Тангян С. Я. Грамотность в компьютерный зек // Педагогика.- 1995.- N 1.- С. 13-20.

549. Тандычов В. Возбуждение цели // Профессионально-техническое образование.- "1990.- N 1.- С. 42.

550. Телекоммуникации в учебно-воспитательном процессе в школе: Метод, пособие для учителя /' д.п.н. Е.С.Полат, М.Ю.Бухарина,к.п.н. Е.Ж.Ястребова, к.п.н. З.И.Батюкова; Общ. ред. и введ. Е.С.Пслат.- М.: Изд-во РАО, 1993.- 58 с.

551. Терехов Л.Л. Экономико-математические методы: Учебное пособие для студентов экономических специальностей.- М.: Статистика, 1958.- 200 с.

552. Терещенко Д.Т. Гены и мемы // Химия и жизнь.- 1995.- N 5.- С. 83-85.

553. Техническое творчество учащихся: Учеб. пособие для студентов пединститутов и учащихся педучилищ по индустр.-пед. спец. /' Ю.С.Столяров, Д.М.Комский, В.Г.Гетта и др.; Под ред. Ю.С.Столярова к Д.М.Комского.- М.: Просвещение, 1989.- 223 с.

554. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.- 272 с.

555. Толковый словарь живого великороскаго языка Владимира Даля.- С-П.- М.: Изд-е книгопродавца-типографа М.О.Вольфа, 1881.-Т.2.- с. 688.

556. Тростников В.Н. Человек и информация.- М.: Наука, 1970.188 с.

557. Трудовая подготовка и профессиональное самоопределение школьников: Сб. науч. сообщений.- М.: "Прометей", 1995.- 64 с.

558. Трудовая подготовка учащихся: Проблемы и перспективы: Сб. науч. трудов /Ред. колл.: В.А.Поляков (отв. ред.) и др.- М.: Изд-во АПН СССР, 1989.- 80 с.

559. Трудовая подготовка школьников в СССР и СФРЮ / П.Н.Андрианов, Н.И.Бабкин, А.К.Бешенков и др.; Под ред. В.А.Полякова и С.Безданова.- М.: Просвещение; Белград: Завод за уджбенике и настав на средства, 1985.- 311 с.

560. Трудовая подготовка школьников / П.Р.Атутов, В.А.Каль-ней, С.У.Калюга, И.Д.Чечель; Под ред. П.Р.Атутова.- Киев: Рад. шк. , 1987.- 223 с.

561. Трудовое воспитание и политехническое обучение: Краткийсловарь для учителя / Под ред. М.Н.Скаткина и Б.А.Полякова.- М.: Просвещение. 1953.- 480 с.

562. Трудовое обучение в межшкольных учебно-производственных комбинатах и цехах / Под ред. М.А.Жиделева, В.А.Полякова.- М.:• Высш. Ек., 1975.- 118 с.

563. Трудовое обучение и профессиональная ориентация сельских школьников / Под ред. К.А.Ивановича.- М.: Педагогика. 1978.- 175 с.

564. Трудовое обучение учащихся IX-X классов городских школ / Под ред. к.п.н. В.А.Полякова.- М.: Педагогика, 1974.- "150 с.

565. Трудовое начало школы. Концепция трудового воспитания / П.С.Лернер, С.Д.Ахапкин и др.; Под рук. П.С.Лернера.- 2-я ред., перераб. и доп.- М.: ВНИК "Школа" АИ-ПМ, 1990.- 44 с.

566. Трудовое становление школьной молодежи / Под ред. И.И.Зарецкой.- М.: Педагогика. 1984.- 104 с.

567. Тхоржевский Д.А., Гетта В.Г. Проблемное обучение на уроках труда: Кн. для учителя.- Мн.: Нар. асвета, 1986.- 128 с.

568. Тхоржевский Д. А. Практикум по курсу "Методика трудогогообучения": Учеб пособие для учащихся пед. училищ по спец. 2008 "Преподавание труда и черчения в 4-8 кл. общеобразоват. школы".-М.: Просвещение, 1980.- 112 с.

569. Умеете ли вы слушать / И.П.Новиков // ЭК0.- 1982.- N 12.- С. 175-182.

570. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 10 т., т.1 / Ред. колл.: А.М.Голин и др.; Вступ. статья В.Струминского.- М.: Учпедгиз. 1950.- 558 с.

571. Фарапонова Э. А. Роль моделирования в обучении обобщенным способам действий при решении технических задач .// Оормирозание учебной деятельности школьников: Сб./ Под ред. В.Б. Давыдова,

572. И.Лопшера, А.К.Макоровой.- м.: Педагогика, 1982.- С. 86-95.

573. Оейгенберг И.М. Видеть предвидеть - действовать.- М.: Знание, 1985.- 150 с.

574. Фиганов И.О. Педагогика трудового коллектива.- М.: Еысш. ¡пк., 1988.- 279 с.

575. Физические поля биологических объектов // Химия и жизнь.- 1984.- N 5.- с. 78-82.

576. Филенке, Ю.П., Зубаревич E.H. Еизуальная коммуникация для школы // Техническая эстетика.- 1978.- N 10.- С. 8-9.

577. Филиппов A.B. и др. Производственная социология, психология и педагогика: Учеб. пособие / Филиппов А.Е., Липинский В.К., Князев Б.Н.- М.: Высш. шк., 1989.- 255 с.

578. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова.- 4-е изд.-М.: Политиздат, 1980.- 444 с.

579. Философский энциклопедический словарь / Подготовили А.Л.Грекулова и др.; Редколл.: С.С.Аверинцев и др.- 2-е изд.- М.: Сов. Энциклопедия, 1989.- 814 с.

580. Философская энциклопедия.- Т. 3.- М.: Сов. Энциклопедия, 1954.- 584 с.

581. Философы педагогам: Формирование научного мировоззрения в процессе преподавания естественных и математических дисциплин в средней школе: Пер. с немец./ Общ. ред. В.В.Кумарина.- М.: Прогресс, '1976.- 219 с.

582. Фишман Л.М. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Опыт классификации и конструирования. / ИОВ РАО Самарский гос. пед. ин-т, 1993.- 394 с.

583. Фоменко Б. Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Автореф. дкссертац. . доктора пед. наук.- Ростов-на-Дону, 1994.- 58 с.

584. Форд Г. Моя жизнь, мои достижения: Пер. с англ. / Научн. ред. д-р экон. наук Е.А.Кочерин / Предисл. проф. Н.С.Лаврова /1924 г./; Послесл. проф. И.Л. Андреева /1989 г./- М.: Финансы и статистика, 1989.- 205 с.

585. Формальная логика / Под ред. И. Я. Чу пах ин а и И.Н.Еродского.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, "1977.- 350 с.

586. Формирование навыка письма на клавиатуре дисплея ЭВМ: Метод, рекомендации / I. Т.Частухина.- М.: Изд-во АПН СССР, 1983.40 с.

587. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г.Срошевский.- М.: Прсвеще-ние, 1990.- 448 с.

588. Френс П. и Пиаже Ж. Экспериментальная психология: Пер. с франц. / Общ. ред. А.Н. Леонтьева.- М.: Прогресс.- Вып. 4, 1973.343 е.: Вып. 5, 1978.- 301 с.

589. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю.- М.: Просвещение, 1985.- 224 с.

590. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи: Пособие для учащихся. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1984.- 175 с.

591. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1987.- 223 с.

592. Хайрулин Г. Т. О понятийном аппарате педагогики // Советская педагогика.- ji991.- N 5.- С. 24-29.

593. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ,-М.: Педагогика, 1985.- 150 с.

594. Харламов й.Ф. Как активизировать учение школьников: (Дидактические очерки).- 2-е изд., доп. и перераб.- Мн.: Нар. ас-Еета, 1975.- 208 с.

595. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб пособие. 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Высш.шк., 1990.- 575 с.

596. Хотунцев Ю.Л. и др. "О содержании нового учебного предмета "Технология"" // Школа и Производство.- 1993.- N 4.- С. 8-9

597. Хотунцев Ю.Л. Программа образовательной области "Технология" для сельских общеобразовательных школ // Школа и производство.- 1995.- N 1.- С. 11-23.

598. Хохлова М.В. Дидактически условия применения полиэкрана в графической подготовке студентов педагогических вузов: Автореф. диссертац. . канд. пед. наук.- Брянск, 1995.- 18 с.

599. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/Сост. В.В.Мироненко: Под ред. А.Б.Петровского. 2-е изд.,перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987.- 445 с.

600. Хруцкий Е.А. Организация и проведение деловых игр: Учеб.-метод, пособие для преподавателей сред. спец. учеб. заведений.- М.: Высш. шк., 1991.- 320 с.

601. Хуторской А. Только три из множества возможностей // Народное образование.- 1991.- N 7.- С. 42-43.

602. Хгссет Дж. Введение в психофизиологию: Пер. с англ. / Под ред. Е.Н.Соколова.- М.: Мир, 1981.- 248 с.

603. Часов В.А. Психологические принципы быстрого чтения.-Л.: Знание, 1978.- 32 с.

604. Чебышева В.В. Психология трудового обучения.- М.: Просвещение, 1969.- 303 с.

605. Черкасов В.А. Взаимосвязь методов и приемов обучения /'/' Сов педагогика.- 1981.- N 3.- С. 19-23.

606. Чеоноглаекин С.Ю. Пооанзлизивуем . анализ /./ Прсфессионально-техническое образование.- 1991.- N 2.- С. 78-80.

607. Чернилевский Д.В. Технология обучения в средней специальной школе: Учеб. пособие.- К.: Вища шк., 1990.- 198 с.

608. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх: Сб. ролевых игр.- М., 1991.- 101 с.

609. Шабалин Ю.Е. Использование видеозаписи при подготовке будущего учителя // Педагогика.- 1996.- N 4.- С. 59-71.

610. Шабалов С.М. Политехническое обучение.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 728 с.

611. Шадриков В.Д., Черемошин Л.В. Мнемонические способности: Развитие и диагностика.- М.: Педагогика, 1990.- 175 е.- (Образсвакие. Педагогические науки. Педагогическая психология).

612. ШадрикоЕ В.Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности.- М.: Наука, 1982.- 185 с.

613. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности.-Ярославль : Изд-зо Яросл. Гос. ун-та, 1979.- 91 с.

614. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. Принципы управления : Учеб. пособие.- Ярославль: Изд-во Яросл. Гос. ун-та, 1974.- 142 с.

615. Шалютин С.М. Искусственный интеллект: Гносеологический аспект.- М.: Мысль, 1985.- 199 с.

616. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.- 209 с.

617. Шаповаленко С. Г. Вопросы дальнейшего совершенствования методов обучения и методов управления педагогическим процессом в общеобразовательной школе.- М. : Просвещение. 1976.- 168 с.

618. Шаповаленко С.Г. Политехническое обучение в советской школе на современном этапе.- Изд-во АПН СССР. 1958.- 174 с.

619. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения.- М.: Высш. шк., 1981.- 208 с.

620. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание.- М.: Педагогика, 1981.- 208 с.

621. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка / Предесл. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1979.135 с.

622. Швырев B.C. Познание как деятельность.- М.: Политиздат, 1984.- 232 с.

623. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике.-М. : Иноето. лит-ра, 1963.- 255 с.

624. Шепель В.М. Пособие по психологии для мастеров и бригадиров.- М.: Экономика, 1973.- 142 с.

625. Шепель В.М. Производство и педагогика.- М.: Моск. рабочий, 1969.- 112 с.

626. Шехтер М.С. Зрительное опознание: Закономерности и механизмы.- М.: Педагогика, 1981.- 254 с.

627. Шибанов A.A. Политехническое трудовое обучение и всестороннее развитие личности /'/' Единство воспитания и обучения в процессе трудовой и профессиональной подготовки учащейся молодежи Сборник / Под ред. Е.Д.Варнаковой.- М. ,1982.- С. 12-17.

628. Шинеленко Л. Синие, красные, серые // Профессионально-техническое образование.- 1990.- N 1.- с. 43.

629. Школа и труд / Под ред. П.Р.Атутоза, В. А. Кать ней. М. Педагогика, 1987.- 215 с.

630. Шостак В.Н. Природа наших ощущений: Кн. для внеклас чтения учащихся 8-10 кл.- М.: Просвещение, 1983.- 127 с.536. трейдер G.A. Об одной модели семантической теории информации // Проблемы кибернетики.- Вып. 13.- 1965.- с. 234.

631. Штернберг Л.Ф. Скоростное конспектирование: Учеб.-метод пособие.- М. : Высш. шк., 1988.- 31 с.

632. Шустикова В. А. Обучающие игры на уроках // Школа и производство.- 1985.- N 7.- С. 48-49.

633. Щушански Я. Методология рационализации: Сокр. пер. < венг./' Авт. предисл. к науч. ред. М.А.Ревазов; Рец. и пер. Э.Э.Ба тизи.- М.: Экономика, 1987.- 248 с.

634. Щедровицкий Г.П., Розин Б.М., Непомнящая H.H., Алексее: Н.Г. Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1993.- 415 с.

635. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности уча цкхся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед ин-тов.- М.: Просвещение, 1979.- 160 с.

636. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном, процессе: Кн для учителя.- М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

637. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина /7 Педагогика.- 1993.- N 2.- С. 66-70.

638. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред 5.В.Давыдова и В.П.Зинченко.- М.: Педагогика. 1989.- 554 с.

639. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младши> скольников и содержание обучения /./ Возрастные возможности усвоения знаний: Сб. /' Под ред. Д. Б. Эль конина и В. В. Давыдова.- М. Просвещение, 1956.- 442 с.

640. Эрнст 0. Слово предоставляется Вам: (Практические рекомендации по проведению деловых бесед и переговоров): Сокр. пер. * немец.- М.: Экономика, 1988.- 141 с.

641. Юксвярав Р.К. и др. Управленческое консультирование: теория и практика / Р.К.Юксвярав, М.Я.Хабакук, Я.А.Лейман; Авт. пре-дисл. А.Г.Аганбегян.- М. : Экономика, 1988.- 240 с.

642. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения.-Каунас: Швиеса, 1989.- 271 с.

643. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Сов. педагогика." 1990.- M 1.- С. 55-60; N 2.- С. 57-58.

644. Язовицчий Е.В. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания.- Л.: Учпедгиз, 1959.- 224 с.

645. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.- 160 с.

646. Янушкевич Ор. Технология обучения в системе образования Пер. о польского.- М.: Высшая школа, 1986, 162 с.

647. Ярбус А.Л. Роль движения глаз в процессе зрения.- М. Наука. 1965.- 166 с.

648. Kasakewitsch W.M. Ubung'ssystem fur Elektrotechnik in den oberen Klassen /7 Jahrbuch 1971.- Berlin: Volk und Wissen, 1972.580 S.- S. 383-388.

649. Kazakievics Les chemins du développement de l'instruction poli technique dans l'ecole normale soviet i que //' A technika tanitasa.- 1983.- M 6.- S. 161-164.