Теоретико-методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе

Елагина, Вера Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе

Автореферат

Автор научной работы: Елагина, Вера Сергеевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе"

На правах рукописи

ЕЛАГИНА Вера Сергеевна

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ШКОЛЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика) 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Челябинск - 2003

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике Челябинского государственного педагогического университета

Научный консультант действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор Усова Антонина Васильевна

Официальные оппонент ы доктор педагогических наук,

профессор, член-корреснондент РАО Синенко Василий Яковлевич

доктор педагогических наук, профессор Черкасов Владимир Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор Беликов Владимир Александрович

Ведущая организация Уральский государственный

педагогический университет

Защита состоится «18» июня 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Челябинском государственном педагогическом университете по адресу: 454080 Челябинск, проспект им. В.И. Ленина, 69, ауд. 439.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «15» мая 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

'г(сГ Крестников С. А.

¿ооз-а 277^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Процесс развития образовательных систем на этапе широкомасштабного эксперимента по обновлению содержания и структуры общего среднего образования в России характеризуется повышением требований к уровню культуры и профессиональной квалификации специалистов, ростом общего уровня образованности, развитием системы непрерывного образования, наиболее связанными звеньями которой являются общее среднее образование учащихся и система непрерывного педагогического образования учителей, рабоишмцпх в общеобразовательных учреждениях.

В условиях модернизации общего образования одной из главных его целей является формирование фундаментальных знаний, научного мировоззрения, целостного представления о мире и месте человека в нем, направленность образовательного процесса на развитие способностей учащихся самостоятельно оперировать знаниями, компетентно принимать решения в условиях конкретной деятельности. Достижение таких целей школьного образования как целостное развитие личности, усиление фундаментальной, экологической, политехнической подготовки учащихся, развитие способности учащихся одновременно мобилизовать знания, умения, способы поведения на разрешение проблем в условиях конкретной деятельности невозможно без взаимодействия и взаимосвязи всех школьных дисциплин.

Особую роль в этих условиях приобретает школьное естественно-научное образование, так как основу научного мировоззрения составляет естественнонаучная картина мира, которая является результатом интеграции системы фундаментальных знаний физики, химии и биологии. Формирование у учащихся естественно-научной картины мира, показ ее эволюции оказывается эффективным средством развития диалектического мышления, повышения познавательного интереса к естественным наукам, формирования ценностного отношения к природе.

Современное естесшознание представляет собой многообразие дифференцированных и интегрированных наук, находящихся в тесном взаимодействии, благодаря которому естественные науки все глубже проникают в познание окружающего мира. Достаточно напомнить, что большинство научных открытий на современном этапе развития общества делается на стыке различных областей знаний.

изменить приоритеты в учебном процессе шк

|редметно-

ориентированного обучения, основная цель которого передача содержания данной предметной области, к обучению, ориентированному на формирование и развитие у учащихся умений, с помощью которых учебное познание учащихся осуществляется на основе широкого межпредметного взаимодействия и обобщения знаний смежных предметов.

В связи с этим актуальной становится проблема содержательного и процессуального пересмотра естественно-научного образования, в котором должны быть максимально реализованы МПС, что существенно облегчит изучение смежных дисциплин.

Обучение учащихся на осиопе широкого использовании МПС дисциплин естественно-научною цикла позволяет сформирован, чикне межпредмешые умения, как: объяснять причинно-следственные связи природных явлений и процессов с помощью знаний из нескольких учебных предмеюв, систематизировать и обобщать разнопредметные знания об общем объекте изучения; решать комплексные проблемы, применять умения, общие для предметов естественно-научного цикла, при решении задач, требующих их межпредметного переноса; составлять многостороннюю комплексную характеристику научной или производственной проблемы и т.п.

Решающая роль в практическом осуществлении МПС в обучении учащихся принадлежит учителям естественно-научных дисциплин, от которых во многом зависит уровень сформированное™ системы знаний, убеждений, способов деятельности, позволяющих им осознать межпредметную сущность природных явлений и процессов и свою роль в разрешении сложных глобальных проблем взаимодействия природы и человека, их взаимосвязь и взаимообусловленность.

В имеющихся исследованиях разработаны теоретические и практические вопросы обучения учащихся в школе на основе МПС, а также отдельные аспекты подготовки учителей к деятельности по осуществлению МПС при изучении физики, химии, биологии. Однако проводившиеся исследования касались отдельных сторон подготовки учителей естественно-научных дисциплин. Не разработана, теоретически не обоснована целостная снаема подготовки учителей к осуществлению МПС в школе, пе выделены в комплексе ее содержательные и структурные, процессуальные особенности, недостаточно изучены педагогические и дидактические основы ее становления и функционирования на разных этапах непрерывного образования.

требует от учителей эрудиции, глубокого знания не только своего предмета, но и смежных предметов, а также во многом определяется конкретными условиями, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс в школе.

В современных условиях осуществление педагогической деятельности по реализации МПС в изучении физики, химии и биологии усложняется целым рядом объективных и субъективных причин, среди которых следует назвать следующие:

• большое количество разнообразных учебных программ, их несогласованность с содержанием программ смежных предметов;

• физика, химия и биология как учебные предметы в существующей структуре дисциплин естественно-научного цикла не представляют единой системы, продолжают осшвагься разобщенными, разрозненными по годам обучения;

• существующая на практике разобщенность учителей предметов естественно-научного цикла, их слабая ориентация в теории и практике реализации МПС; недостаточное знание содержания смежных предметов, отсутствие у многих опыта реализации МПС;

• отсутствие достаточного количества методических и дидактических материалов по реализации МПС в процессе изучения физики, химии и биологии и своевременной методической помощи стороны методистов, администрации школ;

• отсутствие планомерной и систематической подготовки учителей естественно-научных дисциплин, как в педагогических вузах, так и в период последипломного обучения учителей на курсах повышения квалификации в ИГ1К;

• более высокие требования, предъявляемые к уровню профессионально-педагогической компетентности учителей, в том числе и в рамках проблемы МПС.

Все это существенно затрудняет обучение учащихся на основе МПС.

Повышение требований к профессионально-педагогической компетентности учителей естественно-научных дисциплин значительно усложняет задачу подготовки учителей физики, химии и биологии в педагогических вузах и делает более актуальными исследования проблемы их подготовки к деятельности по реализации МПС в последипломный период в условиях институтов повышения квалификации.

В процессе практического решения данной проблемы были обнаружены следующие противоречия:

• между необходимостью формирования у учителей еоеовенпо-ппучимх дисциплин умений по реализации МПС в обучении учащихся и недостаточной разработкой методик их обучения на курсах повышения квалификации;

• между потребностью в учителях физики, химии и биологии, способных осуществлять МПС при изучении своего предмета, и отсутствием сисюмпмх исследований по формированию готовности учителей к этому виду деятельности;

• между узкопредметной подготовкой учителей физики, химии и биологии, разобщенностью преподавания отдельных дисциплин и необходимостью целостного подхода к процессу обучения и воспитания, формирования у учащихся сип готического стиля мышления и целое пкш ееюетснпо-паучпоП картины мира;

• между значением реализации МПС в учебном процессе школы как важнейшего дидактического условия его совершенствования и недооценкой значимости специально организованной подготовки учителей, как в педагогических вузах, гак и в институтах повышения квалификации.

Одной из причин существующих и выделенных нами противоречий в профессионально-педагогической подготовке современного учителя физики, химии или биологии можно считать недостаточную разработанность теоретических основ системы подготовки учителей к деятельности по реализации МПС в обучении учащихся.

Таким образом, на основании изучения и анализа, имеющихся в науке исследований, обобщения педагогического опыта, собственных результатов работы и выявленных противоречий между необходимостью в совершенствовании системы последипломного педагогическою образования учителей естественно-научных дисциплин в условиях решительною поворота к межиредметной интеграции образования и недостаточной разработанное 1ыо теоретических и методических основ их подготовки к реализации МПС в обучении школьников была сформулирована проблема исследования; решение которой связано с теоретическим обоснованием и разработкой мсюднчсскоп системы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к реализации МПС в школе в условиях института повышения квалификации.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы явились основанием для определения темы исследования «Теоретико-методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе», работа над которой была начата нами в 1994 году.

Цель исследования: разработка теоретико-методологических, методико-технологических основ подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в обучении школьников.

Объект исследования -подготовка учителей естественно-научных дисциплин в условиях института повышения квалификации.

Предмет исследования — теоретико-методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе.

Исходя из того, что подготовка учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС в обучении учащихся физике, химии и биологии представляет собой сложный, во многом вероятностный процесс, главным интегральным свойством которого является закономерное позитивное изменение в профессионально-педагогической деятельности учителей, гипотетически можно утверждать, что эти изменения достигнут наиболее высокого уровня, если:

• разработать и реализовать на практике целостную динамическую методическую систему подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС в школе, что позволит создать необходимые условия для развития творческого потенциала учителя, владеющего теоретическими знаниями о МПС и методическими умениями их осуществления, выражающимися в формировании у учащихся интегративного естественно-научного метода мышления, межпредметных знаний, умений и способов деятельности по самостоятельному переносу знаний из одной дисциплины на предмет изучения другой дисциплины.

• методическая система подготовки учителей к деятельности по реализации МПС будет предусматривать отбор для учебных программ курсов повышения квалификации информации, необходимой для формирования профессионально-значимых знаний, умений и качеств учителя, выраженных в профессиограмме, а выбор организационных форм, методов и средств обучения будет осуществляться в соответствии с личностными профессиональными потребностями учителей на разных этапах непрерывного педагогического образования;

• реализовать определенные педагогические принципы подготовки учителей физики, химии и биологии в условиях института повышения квалификации к данному виду деятельности: преемственности и непрерывности, оптимального соотношения теории и практики, индивидуализации и дифференциации, гуманизации и демократизации, вариативности;

• в практике подготовки учителей по реализации МПС использован» различные технологии обучения, построенные на основе системного, деятельностного и личностного подходов; применять специальные формы и методы взаимодействия преподавателей и слушателей, учитывать критерии и уровни профессиональной компетентности учителей;

• система подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС будет эффективно функционировать и развиваться при выполнении комплекса дидактических условий, включающих: стимулирование познавательной деятельности учителей в овладении основами МПС; развитие сип готического мышления учителей; включение учшелем н образовательный процесс спецкурса «Межпродметные симчи к тучоиии естественно-научных дисциплин в школе»; организацию учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной деятельности на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период; использование эвристических и проблемных методов обучения; организацию научно-исследовательской работы учителей по проблеме МПС.

Согласно цели и гипотезы перед исследованием были поставлены три группы задач.

Теоретико-методологические:

1) провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы МПС в педагогической науке и школьной практике для определения содержания и направленности научного исследования;

2) исследовать состояние практики подготовки учителей с целью определения проблемы научного исследования и реализации МПС в обучении школьников;

3) определить методологические и психолого-педагогические основы подготовки учителей к деятельности по реализации МПС в школе.

Общенаучные:

1) на основе комплексного подхода определить дидактические принципы подготовки учителей естественно-научных дисциплин;

2) разработать теоретическую модель профессиограммы, включающую профессионально-значимые знания, умения и качества учителей естественнонаучных дисциплин;

3) определить и обосновать структурные компоненты квалификационной деятельности в процессе подготовки учителей к деятельности по реализации МПС;

4) разработать и описать методическую систему подготовки учителей к дея1слыюсм1 но реализации МПС в школе.

Практические:

1) создать учебно-методический комплекс, включающий учебные программы, учебные пособия, методические рекомендации, дидактические и диагностические материалы с целью внедрения дидактической системы в практику работы институтов повышения квалификации, районных и городских методических служб и кабинетов, а также общеобразовательных школ на уровне работы методических объединений и самообразования учителей;

2) определить систему адекватных целям исследования критериев и методик экспериментальной проверки эффективности предложенной модели и надежности средств се реализации;

3) провести экспериментальную проверку эффективности реализации модели методической системы подготовки учителей и надежности средств ее реализации с целью подтверждения гипотезы исследования и определения положений, выносимых на защиту.

Общую теоретико-методологическую основу исследования составляют диалектика процесса познания, рассматривающая процессы и явления во всеобщей взаимосвязи, целостности и причинной обусловленности; историзм, предусматривающий изучение явлений в становлении и развитии; системный подход, рассматривающий систему как целостность взаимосвязанных и иерархизированных элементов; психологическая теория деятельности; принцип отражения целостности естествознания, концепции содержания общего среднего образования и повышения квалификации работников образования; конкретно-педагогические исследования, обобщенные в работах ученых.

В процессе исследования автор опирается на психологические труды Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, E.H. Кабановой-Меллер, Ю.А. Самарина, Г.А. Берулава, C.J1. Рубинштейна, В.В. Давыдова, H.A. Менчинской, B.C. Мерлина и др.; на философские и педагогические работы, посвященные проблемам системного, комплексного, деятельностного, личностного, программно-целевого, целостного подхода в педагогическом исследовании: работы В.Г. Афанасьева, В.И. Андреева, Н.Д. Никандрова, Т.А. Ильиной,

B.В. Краевского, В.И. Загвязинского, Э.Г. Юдина, Н.В. Кузьминой и др.; на исследования, посвященные личности педагога и его подготовке: O.A. Абдулиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, а также непрерывного образования личности: В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, Т.Г. Браже,

области теории и методики межпредмет!ibix свячен: B.l I. Федоровой, Д.Н. Кирюшкина, А.В.Усовой, В.Н.Максимовой, Ц.Б. Кац, M.l I. Ьерулавы, В.Р. Ильченко, В.Е. Радионова, Э. Мамбетакунова, А.И. Гурьева и др.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании, философской и психолого-педагогической, методической литературы использовался для выявления состояния и прогрессивных направлений дальнейшего развития проблемы МПС н науке н школьной нраюикс; б) иопяшйно-герминологичсский анализ философской, пепхолого-педагогической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; в) метод системного анализа послужил основой для целостного рассмотрения проблемы подготовки учителей к реализации МГ1С; г) теоретическое моделирование системы подготовки учителей по указанной проблеме.

Эмпирические методы: а) обобщение опыта и практики ипституюв повышения квалификации по подготовке учителей к деятельности по реализации МПС; б) организация констатирующего эксперимента по определению состояния уровня готовности учителей физики, химии и биологии к деятельности по реализации МПС в школе; в) проведение формирующего эксперимента по подготовке учителей к осуществлению Mi 1С в школе; г) организация экспериментальной проверки эффективности разработанной методической системы подготовки учителей на курсах повышения квалификации и в после курсовой период; д) наблюдение, апкешрованне, тестирование, самооценка, метод экспертных оценок; ж) статистические меюды обработки педагогического эксперимента.

Исследование проводилось в несколько этапов с 1994 по 2003 год.

На первом этапе (1994 - 1995 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние проблемы МПС в науке и школьной практике, а также состояние проблемы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к реализации МПС в школе, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.), уточнялся терминологический аппарат исследования, осуществлялся поиск новых теоретико-методических подходов к проблеме, была разработана программа подготовки учителей к деятельности по реализации межпредметных связей.

Второй этап (1996 - 1997 гг.) - констатирующий 'жеперимеш, и задачу которого входило выявление уровня профссснопалмю-псдш огпчсскон

компетентности по проблеме МПС, определение основных недостатков и затруднений в осуществление МПС в школе, определение влияния профессионально-педагогической компетентности учителей на уровень сформированное™ умений учащихся осуществлять МПС в процессе изучения смежных предметов. Одновременно осуществлялась разработка методической системы подготовки учителей, адекватной современным требованиям к уровню профессионально-педагогической компетентности учителей естественнонаучных дисциплин и определение степени эффективности подготовки учителей от организации деятельности учителей на курсах повышения квалификации в И ПК и межкурсовой период

На третьем этапе (1997 - 1999 гг.) проводился пробный, зондирующий эксперимент с целью первичной проверки гипотезы нашего исследования; одновременно дорабатывалась методика обучения учителей на курсах повышения квалификации в условиях института повышения квалификации работников образования, изучения динамики роста методической готовности учи гелей к деятельности по реализации МПС под влиянием реализации разработанной нами методической системы подготовки учителей к осуществлению МПС в школе.

На четвертом этапе (2000 - 2002 гг.) был осуществлен формирующий и контрольный эксперимент, направленный на проверку эффективности разработанной нами методической системы подготовки учителей к деятельности по реализации МПС в школе, анализ степени удовлетворенности учителей их методической подготовкой, изучение уровня знаний и умений школьников, сформированных под влиянием осуществления межпредметных связей.

Пятый этап (2002 - 2003 гг.) включал итоговую обработку результатов теоретико-экспериментальной работы, уточнение выводов, внедрение результатов исследования в практику работы институтов повышения квалификации работников образования, районных и городских методических служб и кабинетов, занимающихся повышением квалификации учителей в послекурсовой период, оформление диссертационного исследования. Научная новизна исследования состоит в том, что:

• впервые разработаны теоретические и методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС в последипломный период;

• обоснована необходимость и целесообразность специально организованной подготовки учителей естественно-научных дисциплин к данному виду деятельности на основе диагностики профессионально-педагогической компетентности учителей по проблеме М11С;

• на основе теоретико-методологического анализа определены сущиосп., основные принципы и закономерности подготовки учителей естественнонаучных дисциплин;

• разработана модель профессиограммы деятельности учителей по реализации МПС в школе.

• разработана и апробирована на практике методическая система подготовки учителей к реализации МПС в школе, включающая цели, задачи, содержание, организационные формы и методы обучения учителей на курсах повышения квалификации в ИПК и в послекурсовой период;

• обоснован комплекс дидакжчсских условии содерж.-мелыин о н процессуального характера, обеспечивающий эффективность системы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к реализации МПС » школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработаны теоретические и методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС;

• разработана модель профессиограммы учителей естественно-научных дисциплин, являющаяся научной основой для выявления требований к уровню их профессиональной подготовки;

• разработана и описана модель методической системы подготовки учителей, включающая цели и задачи, содержание подготовки, наиболее эффективные формы, методы, методические приёмы и средства обучения учителей на курсах повышения квалификации в ИПК и в межкурсовой период, установлено их оптимальное сочетание;

• конкретизированы ключевые понятия данного исследования: «методологическая культура учителя», «квалификационная деятельность», «технология обучения», «профессионально-педагогическая компетентность», «интегративное естественно-научное мышление», «диагностика деятельности учителя».

Практическая значимость исследования заключается:

• в определении дидактических условий эффективности процесса подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС в школе;

• в отработке различных технологий обучения учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по осуществлению МПС в школе в соответствии с разными формами организации последипломного педагогического образования и личностными потребностями;

• в разработке основных компонентов учебно-технологического комплекса повышения квалификации учителей, включающего монографии, учебное пособие для учителей естественно-научных дисциплин, учебные программы, учебно-методические и научно-методические пособия, методические рекомендации для учителей физики, химии, биологии, а также методистов и преподавателей педагогических вузов, институтов повышения квалификации и методических служб, дидактические и диагностические материалы, модель профессиограммы деятельности учителей по реализации межпредметных связей;

• в определении способов п критериев диагностики профессионально-значимых знаний, умении и качеств личности учителя, а также критериев диагностики эффективности дидактической системы подготовки учителей по реализации МПС;

• во внедрении разработанных теоретико-методических основ и методической системы подготовки учителей естественно-научных дисциплин в работе педагогических вузов в системе повышения квалификации и подготовки педагогических кадров;

• в положительном влиянии разработанной методической системы на качество подготовки учителей естественно-научных дисциплин к осуществлению МПС в обучении школьников;

• в положительном влиянии профессионально-педагогической готовности учителей естественно-научных дисциплин на качество знаний и умений учащихся, формируемых на основе межпредметных связей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование специально организованной подготовки учителей естетсвенно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС в школе, представляющей собой сложную, целенаправленную, динамическую систему, базирующуюся на системно-деятельностном и личностно ориентированном подходах, и включающую теоретико-методологические, психолого-педагогические и методические аспекты подготовки.

2. Подготовка учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС в системе повышения квалификации представляет собой целостную педагогическую систему, основными элементами которой являются мотивация учителей, цели и задачи подготовки, планирование и организация деятельности учителей на основе результатов диагностики их профессионально-педагогической компетентности по проблеме МПС, межличностная коммуникация преиодава1Слей ИГ1К и учителей, слушателей ИПК.

3. Профессионально-педагогическая компетентность учшслсй естественнонаучных дисциплин в рамках проблемы МПС включает когнитивный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, ориентационный, мобилизационный и исследовательский компоненты деятельности, содержательная характеристика которых описана нами в профессиограммс деятельности учителей естественно-научных дисциплин по реализации МПС в обучении физике, химии и биологии.

4. Сочетание учебно-познавательной, учебно-практической, профессиональной и самостоятельной деятельности как в период курсовой подготовки, так и и послскурсовой период, обуслониинае! сипкч познавательной и практической деятельности учшслсй фишки, химии и биологии, взаимосвязь теоретических знании и пракшческих умений. Теоретической основой построения методической системы подготовки учителей выступают концептуальные положения теории МПС, система принципов и теоретических положений концепции непрерывного образования и повышения квалификации педагогических кадров, теория обучения взрослых, а также концепция модернизации общего образования.

5. Гибкое управление процессом подготовки учителей обеспечивается применением вариативных технологий обучения, позволяющих оптимизировать процесс развития методических умений реализации МПС в обучении школьников, а также создать условия для самообразования учшслсй естественно-научных дисциплин в послекурсовой период.

6. Эффективность подготовки учителей к реализации МПС в школе повышается благодаря взаимосвязи курсового и послекурсового периодов.

7. Результаты экспериментальных исследований, доказывающих возможности повышения качества профессионально-педагогической подготовки учителей к реализации МПС в школе в условиях специально разработанной методической системы их подготовки, а также повышения качества обучения учащихся на основе межпредметных связей.

Достоверность и обоснованность выводов па основе проведенного исследования обеспечиваются теоретической разработкой; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс института повышения квалификации работников образования спецкурсов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; организацией экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; результатами обработки экспериментальных данных методами математической статистики; рспрсзешатвпосм.ю обьема выборки; проведением длительного педагогического эксперимента на базе регионального

научно-исследовательского центра «Межпредметные связи в изучении естественно-научных дисциплин» академика А.В. Усовой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций их результатов в печати и выступлений на международных, республиканских, региональных научно-практических конференциях и семинарах, в том числе на международной научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 1995); XXV межвузовском научно-практическом семинаре «Научные понятия в учебно-иосиигательном процессе» (г. Челябинск, 1995); российской научно-практической конференции «Межпредметные связи в условиях стандартизации образования» (г. Челябинск, 1996); И областной научно-практической конференции «Научно-методические и организационные вопросы использования технических средств в различных формах организации учебных занятий» (г. Омск, 1995); международной научно-практической конференции «Стандартизация образования в современной средней и высшей школе» (г. Челябинск, 1997); межрегиональной научно-практической конференции «Дополнительное профессиональное образование педагога: опыт и тенденции развития» (г. Екатеринбург, 1998); юбилейной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: проблемы, поиски, решения» (г. Сыктывкар, 1999); 3-й межвузовской научно-методической конференции «Методика вузовского образования» (г. Челябинск, 1999); всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 1999, 2000; 2001; 2002); межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 175-летию со дня рождения К.Д. Ушинского «К.Д. Ушинский и проблемы образования» (г. Челябинск, 2000); всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (г. Екатеринбург, 2001; 2002); VI Региональной научно-практической конференции «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области, (г. Челябинск, 2002); XXXIV зональной конференции преподавателей физики педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики» (г. Нижний Тагил, 2001); международной научно-практической конференции «Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения» (г. Горно-Алтайск, 2001); XXXV зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общстехнических дисциплин «Подготовка учителя физики в условиях модернизации образования»

(г. Челябинск, 2002); выступления на научно-методических семинарах учителей физики, химии и биологии г. Челябинска и области; через выступления на заседаниях районно-городских методических объединений учителей естественно-научных дисциплин; на курсах повышения квалификации учителей физики, химии и биологии гг. Москва, Челябинск, Курган, Нижневартовск; заседаниях кафедры, учебно-методического совета Челябинского института повышения квалификации работников образования; на конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей, научных сотрудников и аспирантов Челябинского государственного педагогического университета за год (!996 - 1997, 2000 - 2003 гг.).

Результаты исследования внедрены в практику рибопл Челябинскою, Курганского, Горно-Алтайского Республиканского, Дш ее I апскою, Владимирского институтов повышения квалификации педагогических работников; использованы при проведении курсов повышения квалификации учителей физики, химии и биологии, проводимых кафедрой естественнонаучных дисциплин ЧИПКРО для учителей Калининского, Ленинского, Советского районов г. Челябинска, г. Магнитогорска, Ашиискою, Нагайбакского, Кусинского, Саткинского, Уйского, Карталинского, Аргаяшского и других районов Челябинской области. Результаты исследования внедрены также в практику работы средних общеобразовательных школ №№ 17; 36; 69; 76; 99; 124 г. Челябинска.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ-ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст занимает 409 страниц, содержит 23 рисунка и 43 таблицы. Библиография включает 425 наименования.

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены цель, объект и предмет исследования, раскрыты гипотеза и задачи исследования, методы исследования, рассмотрены этапы исследования, его теоретическая и практическая значимость, научная новизна, сформулированы положения, выносимые на защиту, описаны апробация и внедрение резульпиов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по рса.ниацик межпредметных связей» нами были выделены и проанализированы основные периоды становления и развития идеи МПС в образовании, которые позволили установшь историко-псдагогическис предпосылки подкжжки учтелей

естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей.

Идея межпредметных связей рассматривалась классиками педагогики Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербартом, А. Дистервегом, Н,К. Крупской. Наиболее полное педагогическое обоснование роли и значения межпредметных связей в обучении школьников было дано К.Д. Ушинским. Несмотря на то, что история развития и становления проблемы МПС насчитывает несколько столетий, наиболее широкого масштаба исследования она получила во второй половине XX века. Теоретическое решение некоторых общих вопросов проблемы Ml 1С получило и рибошх, М.11. Данилова, 1j.I1. Есипова, М.Н. Скаткина, И.Д.Зверева, В.Н.Федоровой, Д.М. Кирюшкина, В.Н. Максимовой, A.B. Усовой и многих других.

В современной дидактике можно встретить достаточно убедительных доказательств того, что МПС являются сложным системным объектом, рассматриваемым с разных позиций: философских - МПС являются системным объектом; общепедагогических - МПС выступают условием комплексного подхода к обучению и воспитанию; методических - МПС являются фактором, способствующим повышению качества обучения учащихся отдельным предметам; психологических - МПС выступают как условие и средство обобщения, систематизации знаний и развития мышления

Анализ межпредметных связей естественно-научных дисциплин был проведен большой группой исследователей, в работах которых раскрываются различные аспекты методики формирования знаний и умений на основе МПС: биологии - химии (Н.М. Верзилин, Д.М. Ерыгин, И.Д. Зверев, Д.М. Кирюшкин,

B.Н.); биологии - физики (В.В. Завьялов, ftjft. Зиновьев, А.Ф. Зубов,

C.B. Злобина, Ц.Б. Кац); физики - химии (A.A. Бобров, В.Н. Янцен, М.Ж. Симонова, JI.B. Загрекова); в группе трех и более предметов (Б.Л. Тевлин, В.Р. Ильченко).

Однако до последнего времени проблема МПС рассматривалась в основном применительно к школьным дисциплинам. В 90-е годы появились научные исследования, посвященные вопросам реализации МПС в вузе при подготовке учителей разных специальностей (В.Е. Медведев, В.К. Кириллов, H.A. Келбакиане и др.), но они касались вузовского образования. Необходимость специально организованной подготовки учителей к данному виду деятельности в последипломный период учеными не рассматривалась.

Анализ содержания учебных программ и учебных пособий по физике, химии и биологии убеждает нас в том, что, несмотря на слабую ориентированность на осу шее тление МНС, в них заложены достаточно высокие потенциальные возможности реализации МПС. Однако отсутствие

нужной согласованности между курсами физики, химии и биологии, слабое использование в этом плане смежной учебной информации, эффективных средств и способов реализации МПС снижает уровень знаний учащихся по этим курсам, часто приводит к формальному изучению основ физики, химии и биологии. Очевиден и тот факт, что большое разнообразие программ, разработанных разными авторскими коллективами, для различных типов образовательных учреждений, различных профилей обучения учащихся, как правило, не способствует реализации МПС и существенно затрудняет работу учителей физики, химии и биологии в этом направлении.

Требования глубокого осмысления исключительной значимое! и педаго! ической деятельности учителей физики, химии п бполошп, направленной на реализацию межпредметных связей, иыдшнаег па передним план проблему их методологической подготовки.

Одной из основных задач методологической подготовки учителя -руководство процессом философского осмысления основ физики, химии и биологии, которое предполагает: современные представления о формах существования и движения материи; знание основных этапов рашития взглядов о физической картине мира; владение методами методологического анализа конкретного содержания курса физики; раскрытие исторических аспектов физики, химии и биологии; зиание содержания смежных предметов естественнонаучного цикла; умение осуществлять его анализ с целью установления МПС.

Для формирования у учащихся межпредметных знаний учителя должны владеть определенной системой методических знаний и умений: 1) уметь осуществлять методологический анализ фундаментальных понятий, которые являются общими для цикла естественных наук; 2) огбирагь мсжпредмсгный материал для освещения его на уроках и во внеклассных формах занятий; 3) знать основные этапы и методические приемы формирования знаний физической и естественно-научной картины мира, что позволяет подвести учащихся к мировоззренческим выводам о взаимосвязи и взаимодействии научных теорий и методов познания.

Специально организованная методологическая подгоювка учи!слсй, способствует формированию их методологической культуры, под которой мы понимаем мировоззрение учителей, совокупность знаний философских проблем естествознания и социально-философских проблем современного образования, а также методических умений организации учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование естественно-научной картины мира и мировоззрения учащихся, воспитания у них понимания методологических основ наук, умения самостоятельно анализировать всю совокупность пилений и

фактов окружающего мира, активно привлекая знания физики, химии и биологии.

В дндактико-методическом аспекте методологическая культура учителей естественно-научных дисциплин, на наш взгляд, может быть представлена в виде следующих компонентов: 1) знание исторических этапов развития естественных наук, путей становления научных знаний, работ выдающихся отечественных и зарубежных ученых, сыгравших решающую роль в развитии естествознания; 2) знание фундаментальных принципов и законов, лежащих в основе естественных наук;

3) знание теорий, составляющих костяк современного естествознания; 4) знание фундаментальных экспериментов, лежащих в основе развития естествознания; 5) знание актуальных вопросов и проблем современного естествознания; 6) знание прикладных вопросов современного естествознания; 7) знание системы теоретических и экспериментальных методов, используемых в современном естествознании.

Центральной проблемой подготовки учителей естественно-научных дисциплин в системе повышения квалификации является проблема психологии обучения педагога как субъекта учения, проблема личностных механизмов, определяющих психологические особенности учебной деятельности учителей, слушателей ИПК. Обучающиеся на курсах повышения квалификации учителя принципиально отличаются от студентов, обучающихся в вузах, биологическим возрастом, жизненным и профессиональным опытом; учебная деятельность во время повышения квалификации для учителя является вспомогательной, она весьма кратковременна и направлена на совершенствование основной, практической деятельности в школе. А это коренным образом меняет психологическое отношение взрослого учащегося к процессу обучения. Ключевыми понятиями в исследовании психолого-педагогических основ подготовки учителей являются понятия «направленность», «познавательная направленность», «профессионально-педагогическая направленность», «1111101 рапшпое естесгвсппо-научиое мышление».

Успешность деятельности учителя в период его обучения в ИПК, эффективность учебно-познавательного процесса обуславливается иитегративным качеством личности, названное в психологии «направленностью личности», рассматриваемое как совокупность «динамических тенденций», выражающих социальные потребности, систему мотивов и задач, которые ставит человек.

Познавательная направленность учителей проявляется в их готовности и в умении но собственной инициативе ставить перед собой определенные познавательно-поисковые задачи, в умении находить способы их решения,

применять приобретенные знания и навыки в новых ситуациях, в практической деятельности по реализации МГ1С. Профессионально-педагогическая направленность определяется постоянством интересов и профессиональных потребностей и проявляется в активности учителя при выполнении своих профессиональных обязанностей. В направленности интегрируется все многообразие отношений личности, начиная от частных и ситуативных и кончая жизненными устремлениями и планами. В направленности находит выражение стремление человека к саморазвитию, самосовершенствованию, самооценке. В ней проявляются в достаточно осознанной и стойко выраженной ориентации учителей на организацию учебио-воспитателыюго процесса н школе на пакте межпредметных взаимосвязей предметов естественно-научного цикла, в стремлении формировать у учащихся целостное естсстспио-наушос мировоззрение, развивать у них диалектический способ мышления, учи1ь применять знания физики, химии и биологии комплексно, решая сложные комплексные проблемы, например, экологические.

В своих исследованиях состояния проблемы МГ1С и преподавания предметов естественно-научного цикла в школах мы установили, что межпредметные связи традиционно продолжают устанавливаться в основном эпизодически, бессистемно. Учебный материал одного предмета используется учителем другого предмета, как правило, только в качестве иллюстративного, прикладного или исторического, часто на уровне упоминания. Межпредметным связям в формировании системы научных знаний отводится в этом случае вспомогательная роль, при этом недооценивается их значение в формировании целостного системного мышления.

В психологии достаточно много работ, посвященных исследованию природы мышления как процесса познавательной дея1елыюс1и индивида. ')ш, прежде всего исследования таких известных психологов, как Б.Г. Ананьев, Г.А. Берулава, Д.П. Богоявленский, Дж. Брунер, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.А. Самарин, H.A. Менчинская, C.JI. Рубинштейн и др. Ими было установлено, что основными формами научного мышления являются естественно-научное, математическое, техническое, общее iBcmio-научное, особенности которого определяются предметной стороной научного знания.

Вклад в решение проблемы МПС был сделан теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), обобщения способов действия (Б.Г. Ананьев, E.H. Кабанова-Меллер). Вместе с тем, анализ психолого-педагогического аспекта исследуемой нами проблемы показал, что многими учеными недооценивается роль МПС в формировании мышления; возможность установления МГ1С обосновывается только формированием ассоциаций по смежности, сходству и контрасту, в то время как

для развития естественно-научного мышления необходимо сформировать у учащихся умения делать теоретические межпредметные обобщения.

Анализируя тенденции развития естественно-научного мышления, Г. А. Берулава приходит к выводу, что оно должно быть интегративным, синтетическим, так как большинство научных и научно-технических проблем возникает и решается на стыке наук. В нашем исследовании под ннтегративным, синтетическим мышлением мы понимаем процесс, в основе которого лежит обобщение разносторонних теоретических знаний, в результате переноса фундаментальных естественно-научных понятий, концептуальных теоретических пиложипии, закономерностей или методов одной дисциплины на предмет изучения других дисциплин за счет объединения двух или нескольких понятий (законов) в общие, приобретающие обобщенный характер.

Не менее важной задачей подготовки учителей является развитие их практического мышления, направленного на реализацию межпредметных связей в обучении учащихся в школе. В отличие от теоретического мышления, задачей которого является поиск общих закономерностей, отвлечение от всего частного и единичного, практическое мышление осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально-своеобразных ситуациях. Задача практического мышления - применение знаний к конкретным ситуациям деятельности.

Рассматривая процесс подготовки учителей как целостную, многоуровневую структуру, подчиняющуюся государственным целям подготовки специалистов, как подсистему, являющуюся компонентом более общей системы последипломного образования, мы определили основные закономерности развития этой системы и охарактеризовали ведущие принципы ее функционирования.

К основным закономерностям процесса подготовки учителей к реализации МПС в школе мы отнесли следующие:

1. Процесс подготовки учителей обусловлен потребностью общего среднего образования в формировании естественно-научной картины мира, развитии диалектического метода мышления и умения учащихся комплексно применять знания при решении сложных комплексных проблем (например, экологических).

2. Его эффективность зависит от уровня мотивации и познавательного интереса учителей, их потребности в повышении своего профессионального уровня в рамках данной проблемы, единства действий всех его субъектов, а также от программно-методического обеспечения этого процесса.

3. Методы, средства, формы организации обучения на курсах повышения квалификации обусловлены задачами и содержанием подготовки.

4. Активность ДСЯ1СЛЫЮСТИ учитслсй-слуншслсй курсон повышения квалификации зависит от наличия у них познавательных мотивов к проблеме МПС, от понимания важности изучения предметов естественного цикла на основе установления межпредметных связей физики, химии и биологии.

Подготовка учителей к реализации МПС как подсистема педагогического процесса повышения квалификации, как область знания, основывается на таких педагогических принципах как принцип демократизации и гуманизации, преемственности и непрерывности, вариативности, индивидуализации и дифференциации, оптимального соотношения теории и практики. Выявленные нами закономерности и принципы системы подготовки учшелей можно рассматривать как некоторую совокупность указаний для нрсиодавшслсн и методистов ИГ1К, организующих процесс обучения учшелей ест ее темп ю-научных дисциплин по проблеме межпредметных связей па курсах повышения квалификации.

Во второй главе «Профессионально-педагогическая компетентность учителей естествеино-научных дисциплин по реализации межпредметных связей и ее диагностика» определены цели и задачи подготовки учителей, рассмотрены вопросы диагностики, разработана модель-профессиограммы, определены дидактические условия подготовки учителей к деятельности по реализации МПС в школе.

Целями подготовки учителей физики, химии и биологии к деяюльпости по реализации межпредметных связей являются:

1) совершенствование комплекса педагогических условий для овладения учителями теоретическими и методическими основами проблемы межпредметных связей - важной составной частью общей профессиональной и естественно-научной подготовки;

2) формирование актуальных профессиональных ценностей, развитие профессиональных способностей, необходимых для реализации межпредметных связей в обучении учащихся;

3) развитие мотивов, потребностей, связанных с заинтересованностью в достижении более высоких результатов своей работы, в росте своего .профессионального мастерства;

4) развитие навыков самообразования по проблеме межпредметных связей.

В качестве основных задач подготовки учителей физики, химии и биологии

к деятельности по реализации МПС нами выделены:

1. Направленность подготовки учителей естественно-научных дисциплин к успешной профессиональной деятельности по реализации межпредметных связей в обучении физике, химии и биологии.

2. Создание условий и научно-методического обеспечения реализации МПС в процессе изучения предметов естественно-научного цикла в школе.

3. Формирование системы методологических и психолого-педагогических знаний по проблеме МПС.

4. Формирование у учителей естественно-научных дисциплин системы методических умений и навыков, обеспечивающих высокий уровень их практической деятельности в реализации МПС в обучении физике, химии и биологии.

5. Развитие творческих и профессионально-педагогических способностей учителей.

Взаимосвязь общих и профессиональных знаний, практических умений, профессионально значимых личностных качеств учителя рассматривается нами как проявление его профессионально-педагогической компетентности, определяющей готовность учителей мобилизовать и оперативно использовать всю совокупность теоретнческо-методических знаний о мсжнрсдмстных связях для выполнения профессионально-педагогических функций в условиях реализации межпредметных связей.

Опыт подготовки учителей физики, химии и биологии в ИПК свидетельствует о том, что без четкого определения модели деятельности специалиста, направленной на реализацию МПС, трудно создать адекватную модель подготовки учителей к этому виду деятельности. Основные стороны деятельности учителей физики, химии и биологии отражены в государственных стандартах физического, химического и биологического образования. Деятельность учителей, ориентированная на реализацию МПС в обучении учащихся, в них не представлена. Это выдвигает задачу моделирования деятельности учителей, ориентированную на формирование и развитие межпредметных знаний и умений учащихся.

Анализ существующей практики формирования межпредметных знаний и умений на уроках физики, химии и биологии, а также представления об идеальной модели учителя позволили нам выделить и описать компоненты деятельности, раскрывающие в целом модель специалиста, подготовленного к деятельности по реализации МПС. Такими компонентами деятельности являются: когнитивный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, ориентационный, мобилизационный и исследовательский, содержательная характеристика которых описана нами в профессиограмме деятельности учителей естественно-научных дисциплин по реализации МПС в обучении физике, химии и биологии.

Профессиогршша представляет собой документ, концентрирующий основные требования к деятельности учителя, включающий в себя совокупность

качеств, педагогических и профессиональных специальных знаний и умений, необходимых учителю. Она позволяет научно обосновать принципы моделирования содержательных и процессуальных сторон подготовки учителей физики, химии и биологии к деятельности по реализации межпредметных связей в обучении. На ее основе можно разрабатывать диагностические методики, позволяющие определять уровень квалификации учителей по проблеме межпредметных связей.

Проблема диагностики профессионально-педагогической компетентности учителей чрезвычайно актуальна и значима для совершенствования подготовки учителей к деятельности по реализации межпредметиых свжсй в обучении учащихся, более полного удовлетворения их профессиональных ишсрссон и потребностей в системе повышения квалификации. Диагностика готовности учителей к реализации межпредметных связей предполагает определение их потребностей и мотивов в плане повышения их квалификации по проблеме МПС, уровня профессионально-педагогических знаний и умений по проблеме МПС.

Диагностика в процессе подготовки учителей выполняет одновременно несколько функций: исследовательскую, аналитическую, констатирующую, оценочную, информационную и др. Ее результаты позволяют определить и скорректировать содержание программы подготовки учителей на курсах повышения квалификации, изучить эффективность и результативность учебио-познавательного процесса подготовки учителей к деятельности по реализации МПС на основе изменении в уровне теоретических знаний и практических умений.

На основе уровнево-критериальной оценки профессионально-педагогической компетентности разработаны четыре уровня оценки юювиости учителей естественно-научных дисциплин к реализации МПС в обучении физике, химии и биологии: оптимальный, допустимый, критический и недопустимый. Личностно-ориентированная направленность обучения учителей на курсах повышения квалификации, проблемных семинарах, а также реализация индивидуального и дифференцированного подхода в их организации, диктует необходимость разработки качественного, достоверного диагностического инструментария.

Методическая система подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе может эффективно функционировать и развиваться лишь при наличии определенных условий.

Па основе проведенного анализа педагогической лшершуры в нашем исследовании мы используем понятие «дидактические условия», под которым

понимаем совокупность объективных возможностей содержания, методов, форм и средств обучения учителей на курсах повышения квалификации, направленных на реализацию конкретно сформулированных целей подготовки учителей физики, химии и биологии к деятельности по реализации межпредметных связей.

В соответствии с этим были выделены две группы дидактических условий. К первой группе дидактических условий мы отнесли содержательные условия: 1) стимулирование познавательной деятельности учителей в рамках проблемы МПС; 2) повышение их мотивации в овладении основами МПС; 3) развитие синтетического интегративного мышления, способного устанавливать МПС предметов естественно-научного цикла и на их основе осуществлять интеграцию, синтез знаний смежных предметов; 4) активное включение учи телей в образовательный процесс спецкурса, в рамках которого осуществляется их подготовка к деятельности по реализации МПС; 5) использование ресурсов послекурсового периода, направленного на организацию самообразовательной деятельности учителей по совершенствованию н развитию теоретических знаний и методических умений учителей по проблеме МПС.

Ко второй группе дидактических условий мы относим методико-технопогические условия: 1) организацию самостоятельной работы учителей на курсах повышения квалификации по усвоению некоторых теоретических вопросов проблемы МПС из-за дефицитов времени, отведенного на курсовую подготовку; 2) использование эвристических и проблемных методов обучения учителей; 3) сочетание учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной деятельности учителей в процессе подготовки; 4) специально организованное непосредственное и опосредованное общение в процессе обучения учителей на курсах повышения квалификации; 5) использование различных форм учебных занятий с преобладающей организацией игровой и самостоятельной деятельности учителей; 6) организация научно-исследовательской работы учителей в области проблемы межпредметных связей.

В третьей главе «Методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей» рассмотрены подходы к моделированию квалификационной деятельности на курсах повышения квалификации, уточняются понятия «педагогическая» и «квалификационная» деятельность, описаны содержание и структура программы спецкурса, направленного на подготовку учителей к деятельности по реализации межпредметных связей в школе.

Педагогическая и квалификационная деятельность отличаются cjiwkiioci wo, многофункциональностью. Они достаточно трудно исследую|ся, и успех их зависит от многих переменных, которые трудно контролируются. Все это выдвигает необходимость их теоретического моделирования. Различные аспекты педагогической и квалификационной деятельности, вопросы дальнейшего ее совершенствования рассматриваются в трудах известных исследователей, таких как Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, А.И. Щербаков, В.П. Беспалько, В.П. Гинецинский, O.A. Абдуллииа, J1. Генкова, Э.М. Никитин, В.В. Белич, А.П. Крахмален и др.

В самом широком смысле педагогическая деятельность как одно пч важнейших педагогических явлений представляет собой непрерывный поток целенаправленных и систематических воздействий на различные социальные группы или отдельных учащихся с целью передачи накопленного человечеством опыта в различных областях жизни, формирования желаемого поведении и подготовки молодежи к выполнению социальных ролей в общества.

Применительно к квалификагщонной деятельности в рамках данного исследования, на наш взгляд, представляется возможным применить подход к выделению в ней компонентов как относительно самостоятельных видов деятельности учителя, направленных на приобретение или совершенствование теоретических и методических знаний и умений по проблеме межпредметных связей.

Моделирование деятельности учителей при подготовки их к реализации МПС осуществлялось с опорой на методологические подходы: аксиологический, системный, структурно-функциональный, деятельностный, личностно ориентированный и индивидуально-творческий.

В методической системе подготовки учителей естественно-научных дисциплин к реализации межпредметных связей в обучении учащихся мы выделяем совокупность взаимосвязанных структурных (мотивационный, содержательный, операционный, рефлексивный) и функциональных компонентов квалификационной деятельности, к которым относим: I) определение уровня готовности к реализации МПС; 2) принятие решения о необходимости подготовки по проблеме МПС; 3) личностно-мотпвироваиное освоение программы подготовки; 4) планирование самообразовательной деятельности по снятию затруднений; 5) проектирование деятельности по реализации МПС в школе; 6) определение основных этапов экспериментальной работы по практической реализации МПС; 7) оценка и коррекция результатов деятельности по освоению проблемы МПС

Целостное системное представление о структуре квалификационной деятельности по реализации МПС, обоснование ее функций, критериев и уровней готовности является необходимой теоретической предпосылкой для дальнейшего исследования принципов разработки методической системы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к реализации МПС в школе.

Эффективность подготовки учителей естественно-научных дисциплин зависит от ее содержания, представленного в учебной программе, учебно-тематическом плане и учебном пособии, конструирование которых принципиально отличается от разработки содержания вузовского образования и содержания образования средней общеобразовательной школы.

Основанием для разработки содержания подготовки учителей к деятельности по реализации МПС является, во-первых, достаточная теоретическая разработанность основных аспектов проблемы МПС, необходимая для формирования методических умений учителей, во-вторых, обобщенный опыт организации подготовки и повышения квалификации учителей в условиях ИПК, включающий отбор и структурирование содержания, выбор методов, форм и средств их обучения на курсах повышения квалификации.

Отбор и структурирование содержания программы спецкурса осуществлялись на основе критериев, приближающих ее к объему, оптимально необходимому и, в то же время, достаточному для полного освещения основных аспектов проблемы МПС. Это способствовало формированию целостной системы теоретических знаний и методических умений учителей, позволяющих им осуществлять практическую реализацию МПС в обучении учащихся. К основным критериям отбора и структурирования содержания программы относятся следующие:

1. Полное и целостное отражение в содержании подготовки учителей основных компонентов проблемы МПС, необходимых для построения учебно-воспитательного процесса физики, химии и биологии на межпредметной основе. В соответствии с этим критерием в программы вошли знания о сущности и значении МПС в формировании системы естественно-научных знаний и умений, содержательные и деятельностные основы МПС, способы реализации МПС, конкретные методики реализации МПС по предметам естественно-научного цикла, основные направления деятельности учителей, а также психолого-педагогические и методологические аспекты проблемы МПС.

2. Определение существенного, профессионально значимого содержания для конкретного контингента учителей-слушателей курсов повышения квалификации.

3. Соответствие содержания подготовки учителей их потребностям, нрофес - сиональным интересам и запросам, квалификационным категориям, профилю базовой специальности.

4. Соответствие объема программы выделенному учебно-тематическим планом времени на курсовую подготовку учителей по проблеме МПС.

5. Учет теоретических и практических исследований по проблеме, а также опыта по формированию содержания учебных программ, разрабатываемых для системы повышения квалификации.

6. Учет передового педагогического опыта реализации межпредметных связей в обучении учащихся физике, химии и биологии.

7. Соответствие содержания повышения квалификации учшелей учебно-мето- дическому и дидактическому оснащению, наличию школ передового педагогическою опыта, направление работы которых связано с реализацией межпредметного подхода в обучении учащихся.

Отбор и структурирование содержания образования учшелей естественнонаучных дисциплин в системе повышения квалификации представляет собой достаточно сложный и неоднозначный процесс. Их определение обусловлено совокупностью объективных факторов и общими дидактическими и специфическими для системы повышения квалификации принципами. В связи с этим мы попытались выявить объективные факторы, обусловливающие выбор содержания обучения учителей естественно-научных дисциплин, определи 1Ь специфические принципы построения программ подготовки учителей, в частности, программы спецкурса.

В результате апробации разработанного нами содержания подготовки учителей физики, химии и биологии к деятельности по реализации МПС были выявлены следующие факторы:

1) современные потребности школы в совершенствовании естественнонаучного образования, направленного на формирование естественно-научной картины мира;

2) потребность в специальной подготовке учителей, ориентированной па формирование у них теоретических и методических знаний и умений осуществлять синтез, интеграцию естественно-научных знаний, на основе которых только и возможно сформировать единую естественнонаучную картину мира и диалектический способ мышления;

3) профессиограмма как эталонная модель деятельности учителей по реализации МПС, содержащая необходимые и достаточные требования к знаниям и умениям учителей по проблеме МПС;

4) осознаваемые учителями потребности в углублении и совершенствовании своих знаний и умений в рамках проблемы МПС, проблемы интеграции образования в целом;

5) реальный уровень профессионально-педагогической компетентности учите- лей в рамках указанной проблемы к началу обучения на курсах повышения квалификации, диагностируемый преподавателем, организатором данной подготовки;

6) особенности комплектования курсов, групп слушателей, чередование организованного курсового подхода и самообразования.

Разрабатывая программу подготовки учителей естественно-научных дисциплин, мы опирались на общедидактические принципы отбора содержания: соотнесение содержания с целями и задачами подготовки, принципы научности, систематичности, преемственности, связи теории с практикой и другие. Но специфика обучения учителей в системе повышения квалификации обязывает при отборе содержания учитывать и специфические принципы. К ним мы отнесли следующие: обучение на профессиографической и диагностической основе, связь курсового обучения с самообразованием, направленность подготовки на развитие творческого потенциала учителей, соответствие содержания обучения современным достижениям в области дидактики межпредметных связей, а также в области естественных наук и естественнонаучного образования.

Таким образом, вышеперечисленные основания, критерии, факторы и принципы отбора и конструирования содержания образования учителей на курсах повышения квалификации позволили нам разработать программу, учебно-тематический план спецкурса «Межпредметные связи в изучении естественно-научных дисциплин», а также учебное пособие к нему «Теория и методика реализации межпредметных связей в обучении школьников», направленных на подготовку учителей физики, химии и биологии к деятельности по реализации МПС.

Разработанная программа спецкурса рассчитана на 42 часа, половина из которых отводится на практикумы, семинары, деловые игры, «круглые столы».

Цель предлагаемого спецкурса - формирование у учи-телей-слушателей курса теоретических знаний и практических умений по организации процесса изучения предметов естественно-научного цикла на основе реализации МПС. Программа спецкурса включает шесть разделов.

Задача первого раздела «Теоретико-методологические основы МПС в обучении» (4 ч.) - показать сущность, многофункциональность МПС, их значение в оптимизации учебно-познавательного процесса и роль в формировании мировоззрения учащихся. В этом разделе мы также

рассматриваем разные виды классификаций МПС, определяем перспективы развития интегративных взаимосвязей дисциплин ес1сс1веино-иаучпых дисциплин.

Во втором разделе программы «Методико-дидактические аспекты МПС» (14 ч.) практические умения учителей по осуществлению МПС в обучении формируются на практических занятиях, семинарах, через моделирование различных форм учебных занятий и внеклассных мероприятий межпредметного характера, разработку упражнений, проверочных и контрольных работ, задач межпредметного содержания. В этом разделе подробно рассматривается методика осуществления МПС в УН-Х1 классах основной п средней общеобразовательной школы. Большое внимание уделяется мсюдикс организации учебно-познавательной деятельности учащихся но осуществлению МПС.

При изучении третьего раздела «Содержательные основы МПС» (8 ч.) слушатели спецкурса осваивают методику формирования общенаучных понятий, рассматривается методика изучения законов и теорий, общих для дисциплин естественно-научного цикла.

В четвертом разделе программы спецкурса «Деятельностные основы МПС» (8 ч.) слушатели осваивают методику формирования межпредметных и обшеучебных умений (самостоятельная работа с учебной литературой, практические и экспериментальные умения, умения наблюдать, решать задачи межпредметного содержания, а также организационные умения и умения самоконтроля).

Пятый и шестой разделы «Основные направления деятельности учителей естественно-научных дисциплин по реализации МПС в обучении» (4 ч.) и «Организационно - методические вопросы реализации МПС в школе» (4 ч.) позволяют слушателям познакомиться с основными направлениями деятельности учителей при реализации МПС в обучении, организации методической работы в школьном или городском (районном) методическом объединении. Обобщение своего педагогического опыта слушатели осуществляют на семинаре или «круглом столе».

Таким образом, программа спецкурса способствует овладению учителями физики, химии и биологии системой теоретических и методико-дидактических знаний по проблеме МПС и согласуется с основными требованиями, предъявляемыми к деятельности учителей по реализации МПС в практике преподавания предметов естественного цикла и нашедшими свое отражение в профессиограмме, разработанной нами.

В четвертой главе «Технология подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связен»

рассмотрены различные подходы к определению сущносш и содержания понятия «технология обучения», генезис развития этого понятия в педагогике, что позволило ввести понятие «технология подготовки», под которым мы понимаем систему психологических, общепедагогических, дидактических и частиометодических про!1едур взаимодействия преподаватечей ИПК и учителей, с учетом их профессиональных интересов и склонностей, направленную на проектирование и реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных г/елям подготовки, а также содержанию будущей практической деятельности учителей по реализации МПС и требованиям к их профессионально-педагогической компетентности.

Таким образом, технология подготовки представляет собой организацию процесса обучения учителей, предусматривающую определенную систему действий и взаимодействий всех элементов этого процесса. Это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для преподавателя и обучающихся. При этом не следует забывать, что учителям принадлежит ведущая роль в процессе их подготовки, так как в этом процессе они являются обучающимися, а не обучаемыми.

Вариативность подготовки учителей в соответствии с целями достигается с помощью технологических карт обучения. Технологические карты являются важным дидактическим средством, цель которых заключается в предоставление преподавателям курсов повышения квалификации вариативных условий и инструментария для конструирования процесса подготовки учителей физики, химии и биологии по проблеме МПС с учетом их индивидуальных особенностей.

Технологическая карта содержит необходимые данные об учебных задачах, о содержании, формах, методах и средствах подготовки учителей, а также критериях и оценке достижения заявленного уровня подготовки. Она обеспечивает достижение одних и тех же целей подготовки учителей к деятельности по реализации МПС различными наборами форм и методов занятий, которые применяются в качестве вариативных. Следует отметить, что вариативные технологические карты в целом достраивают всю систему подготовки учителей на курсах повышения квалификации, способствуя сохранению ее целостности. Очевидно, эффективность использования технологических карт возрастет при переходе к заочным, а позднее возможно и к дистантным формам подготовки учителей к деятельности по осуществлению МПС в обучении учащихся.

В подкноикс учиIелей нами использовался алгоршмнческнп меюд. который позволил нам разработать алгоритм деятельности учителей но реализации МПС в процессе изучения физики, химии и биологии в школе.

Обобщенный план деятельности учителя по формированию у учащихся умений самостоятельно осуществлять межпредмстные связи

1. Осознание учителем важности формируемых умений, их значение в повышении научного уровня естественно-научных знаний у учащихся и пробуждение познавательною ишсрсса у них к решению межиредмешых познавательных задач разного вида.

2. Определение С1упеией формирования у учащихся умений уекпшвлинап. межпредметные связи физики, химии и биологии и цели действия на каждой из них (нами было выделено три ступени формирования у учащихся умений устанавливать МПС).

3. Определение структурных компонентов действий на каждой ступени:

а) о!бор и воспроизведение опорных знаний и умений из смежных предметов при повторении и объяснении нового материала (1 ступень);

б) межпредметный перенос знаний смежных предметов в новую учебную ситуацию, т.е. использование фактов, понятий, законов н теорий для подтверждения или объяснения свойств объектов, явлений, процессов, происходящих в живой и неживой природе (2 ступень);

в) межпредметное обобщение, синтез знаний и умений ш разных предметных систем в новое знание или способ изучения объектов и явлений природы, предполагающее наличие у учащихся умений применять факш, понятия, законы и теории для иллюстрации единства органического мира, делать мировоззренческие выводы (3 ступень).

4. Определение последовательности выполнения действий на каждой ступени (построения алгоритма деятельности)

5. Подбор системы тренировочных упражнений и заданий, направленных па отработку умений осуществлять МПС.

6. Подбор системы задач и заданий, требующих самосюятельного применения данного умения в различных формах деятельности.

7. Обеспечение контроля действий и необходимой их коррекции.

Перечисленные этапы деятельности учшелей по обучению учащихся

самостоятельно устанавливать МПС физики, химии и биологии, осуществлять перенос знаний из предмета в предмет, выявление состава действий на каждом из них является необходимым условием успешного формирования у учащихся рациональных приемов познавательной деятельности.

В данной главе рассматривается один из возможных вариантов организации обучения учителей физики, химии и биологии по проблеме МПС на курсах повышения квалификации в ИПК, предполагающего прохождение каждым учителем несколько этапов учебного процесса: диагностического, адаптационного, ролевого и рефлексивного, что способствует глубокому овладению теоретическими и методическими основами проблемы МПС и осознанию необходимости их реализации в обучении учащихся.

Первый этап является диагностическим для слушателей курсов. Суть его состоит в организации рефлексивного анализа обучаемыми своих затруднений в методической деятельности но реализации МПС в практике преподавания своего предмета, поиска их возможных причин и самоопределения в целях и задачах предстоящей учебной деятельности. Учителя знакомятся и принимают правила поведения и работы в коллективе, выстраивая отношения «слушатель -преподаватель» и «слушатель - слушатель». Для педагога и организатора курсов происходит уточнение представлений об исходном уровне знаний, умений и способностей слушателей, ожидаемом результате в изменении этих способностей и знаний. На основе сопоставления самооценки учителей физики, химии и биологии с реальной оценкой уровня готовности учителей к реализации МПС в школе, полученной в результате анкетирования и тестирования учителей перед началом курсов, у организатора курсов повышения квалификации появляется возможность выделить уровни профессионально-методических знаний и умений учителей.

На адаптационном этапе организуется цикл учебных занятий, направленных на моделирование (или уточнение) затруднений, связанных с отсутствием у слушателей определенных знаний и умений реализации МПС в практике, а также способностей к самоизменению и саморазвитию. Усвоение теоретических основ проблемы МПС, происходит в процессе учебных занятий (лекции, семинары, практикумы, деловые игры и др.) под непосредственным руководством преподавателя ИПК и самостоятельной работы слушателей курсов повышения квалификации (подготовка выступлений на лекциях, семинарах, написание рефератов, курсовых и квалификационных работ). Эффективность лекционно-семинарских занятий, деловых игр, дискуссий, научно-практических конференций значительно повышается благодаря широкому использованию различных технических средств обучения. Отличительной чертой этих форм учебных занятий является то, что, они направлены не только на освоение проблемы МПС, но и на снятие затруднений в методической деятельности учителей при осуществлении МПС в обучении, на их локализацию. Снятие выявленных затруднений организуется через системы групповых и индивидуальных консультаций, а индивидуальной

РОС. НАЦИ#«АЛЬН/»Я }

библиотека

С. Петербург I 09 300 акт $

работы слушателей в период самообразования. Слушатели спецкурса, совместно с преподавателем составляют перспективный план работы по проблеме и приступают к самостоятельному ее изучению, преподаватель в этот период выступает в роли консультанта.

На ролевом этапе организация критериального моделирования содержания обучения становится основной частью обучения. На данном этапе обучения слушатели объединяются в микрогруппы в соответствии с уровнем профессионально-методической подготовки (группы образуются по инициативе самих слушателей), и моделируют учебно-познавательный процесс изучения дисциплин естественно-научного цикла на основе межпредметных связей. Моделируют различные формы учебных занятий и внеклассных мероприятий, способствующих эффективной реализации МПС; координируют учебные программы по физике, химии, биологии; разрабатывают единые подходы и требования к формированию понятий и общеучебных и обобщенных умений и т.д.

И, наконец, на рефлексивном этапе проводится повторная диагностика и самодиагностика знаний и умений по проблеме МПС. В результате рефлексии всего учебного процесса учителя оценивают свое продвижение в ходе общения между собой и руководителем курсов, а затем самоопределяются на послекурсовой период: намечают цели, связанные с самообразованием, с участием в тех или иных формах повышения квалификации: работа во временных творческих коллективах, участие в проблемных семинарах, практикумах по решению задач межпредметного содержания, выступление на заседании секции школьного или городского (районного) методического объединения.

Курсовая подготовка учителей физики, химии и биологии в ИПК тесно связана с самообразованием в межкурсовой период. Поэтому в работе мы охарактеризовали основные условия и направления самообразовательной деятельности педагогов. На основе исследования различных подходов к определению сущности самообразования и, исходя из понимания личносш учителя как субъекта самообразовательной деятельности, способного к саморазвитию, самосовершенствованию и самоуправлению. Пой самообразованием мы будем понимать индивидуально-личностную, самостоятельную и систематическую, самоуправляемую деятельность учителей, обусловленную социальными потребностями и направленную на приобретение новой информации, обновление, расширение, углубление ранее полученных знаний, внедрение в игольную практику новых педагогических концепций и техночогнй, совершенствование и развитие профессиональных знаний и умений.

Рассматривая самообразование как условие обеспечения непрерывности процесса повышения квалификации, как средство индивидуализации содержания занятий с учетом профессиональных интересов и потребностей каждого учителя, необходимо определить ведущие принципы, в соответствии с которыми должна строиться самостоятельная работа учителя в межкурсовой период.

Такими принципами, на наш взгляд, могут быть следующие:

1) обусловленность содержания самообразования задачами, потребностями, инновационными направлениями педагогической практики и профессиональной ориентацией учителя;

2) комплексность изучения педагогической теории (современные образовательные концепции), научных основ преподаваемого предмета и его методики, актуальных вопросов педагогики и психологии, новых педагогических технологий;

3) соответствие содержания самообразования уровню профессиональной компе- тенции учителя, его профессиональным интересам и потребностям;

4) сочетание индивидуальных самостоятельных занятий и коллективных форм повышения квалификации;

5) взаимосвязь образования с творческим поиском учителя, с его исследовательской, экспериментальной деятельностью;

6) необходимость изучения уровня подготовленности учителей к самообразо- ванию с тем, чтобы оказать своевременную и необходимую помощь в подготовке учителя к этому виду деятельности.

В течение всей курсовой подготовки по проблеме МПС в ИПК необходимо специально готовить учителей к послекурсовой деятельности по самообразованию через самые разнообразные формы: лекции, практические занятия, семинары по обмену опытом, самостоятельную работу над темой, индивидуальные консультации, выполнение заданий по проблеме.

Взаимосвязь обучения на курсах в ИПК и самообразовательной деятельности в межкурсовой период осуществляется через систему докурсовых и послекурсовых заданий, которые, в свою очередь, помогают руководителю и организатору курсов в ИПК выяснить уровень подготовленности слушателей к самообразовательной деятельности. В последнее время в самообразовательной деятельности учителей находят широкое применение тесты самооценки своих профессиональных потребностей с последующей их реализацией в различных формах дополнительной или базовой подготовки.

Для того чтобы самообразовательная деятельность учителей в период между курсами была более эффективной, целесообразной, необходимо

выполнение следующих условий: 1) преемственности в содержании курсовой подготовки, методической работы и самообразовательной деятельности учи юля в школе; 2) мотивации выбора методической темы по проблеме; 3) практического использования в учебно-воспитательной работе учителя знаний и умений, сформированных на курсах по проблеме; 4) преемственноегн форм и методов обучения на курсах повышения квалификации и самообразования учителей в межкурсовой период.

Проблема межпредметных связей относится к числу сложных дидактических проблем, требующих коллективного опыта учителей для своего решения. Полому самообразовательная дсжслыюсп. учшелен ссюмнснно-паучных дисциплин должна бып. организована в рамках школьною (раноппою, городского) методического объединения. В процессе коллективной деятельности учителей осуществляется изучение теоретических вопросов проблемы и практического опыта, осознание ими многоплановых функций МПС в обучении и формировании личности школьника, овладение учителями методическими приемами реализации МПС в различных формах обучения и формах организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Кроме того, учителя овладевают элементарными методами исследования эффективности обучения на основе МПС.

В пятой главе «Методика проведения и результаты педагогического эксперимента» раскрываются задачи, ход и основные результат экспериментальной части исследования, которая включала в себя констатирующий, пробный, формирующий и контрольный этапы. Все этапы эксперимента логически связаны между собой и определяются общими целями.

Педагогический эксперимент проводился для проверки педаии нческой эффективности разработанной автором методической системы подготовки, включающей содержание, формы, методы и средства обучения, и направленной на формирование профессионально-педагогических знаний и умений учителей физики, химии и биологии по проблеме МПС. В экспериментальном исследовании проверялись основные положения концептуальной модели подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС в обучении учащихся, эффективность организации учебно-познавательной деятельности учителей по освоению теоретических знаний и методических умений в рамках проблемы МПС на курсах повышения квалификации и в послекурсовой период через организацию самообразовательной деятельности учителей. Перед экспериментом аавились следующие задачи:

I. Изучить отношение учшелей естественно-научных дисциплин и преподавателей ИПК к проблеме МПС, ее актуальное!!! и необходимое!и

специально организованной подготовке учителей к деятельности по реализации межпредметных связей в школе.

2. Изучить состояние подготовленности учителей осуществлять МПС в процессе обучения учащихся основам естественных наук в школе.

3. Изучить условия повышения качества подготовки учителей в последипломный период в условиях института повышения квалификации работников образования. Провести исследование качества усвоения учителями естественно-научных дисциплин теоретико-методических знаний проблемы МПС при традиционной и экспериментальной методике их формирования.

4. Выяви 1ь влияние ра<рабо1анноп меч одической системы и спецкурса «Межнрсдметные связи в изучении саесшснно-научных дисциплин в школе» на уровень подготовки учителей к деятельности по реализации МПС в школе.

5. Изучить влияние профессионально-педагогической компетентности учителей естественно-научных дисциплин на качество межпредметных знаний и умений учащихся, их умений самостоятельно осуществлять перенос знаний из одного предмета в другой при решении задач, требующих комплексного применения знаний смежных предметов, а также умений самостоятельно работать с учебником по плану изучения понятий, законов, общих для цикла естественно-научных дисциплин.

6. Проверить эффективность отдельных педагогических средств, используемых в процессе формирования профессионально-методических умений по осуществлению МПС в школе.

Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента позволяют заключить, что в настоящее время учителями и преподавателями ИПК проявляется достаточно высокий интерес к проблеме МПС, признается ее актуальность и необходимость осуществления в условиях предметного обучения учащихся. Большинством из них осознается необходимость теоретической и методической подготовки учителей к реализации междисциплинарного подхода в обучении учащихся. В то же время приходится констатировать, что уровень теоретических и методических знаний учителей физики, химии и биологии в области МПС школьных естественно-научных дисциплин довольно низкий, что недостаточно для успешной практической работы. У многих учителей отсутствует стойкий интерес к проблеме МПС, не сформированы знания смежных предметов, умения по отбору содержания межпредметного характера, организации учебной деятельности учащихся на основе междисциплинарного подхода. Некоторые учителя физики, химии и биологии затрудняются в разработке и применении методик, способствующих осуществлению МПС, что свидетельствует о слабой информированности учителей о современных технологиях обучения школьников, базирующихся на М1 ¡С. Отсутствие

глубокой и целенаправленной подготовки учителей физики, химии и биолоши к деятельности по реализации МПС в школе отрицательно сказывается не только на уровне их профессионально-методической компетентности, но и на качестве знаний учащихся, о чем свидетельствуют достаточно низкие результаты контрольных срезов знаний учащихся по смежным предметам, их умения самостоятельно осуществлять перенос знаний из одного предмета на объект изучения другого. Стихийное формирование и развитие необходимых знаний учителей о проблеме МПС с увеличением стажа, приобретением опыта работы не позволяет достичь требуемого уровня.

Результаты .экспериментального обучения учителей на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период, а также результаты конфолыкно жша эксперимента показали, что уровень сформированное! и основных профессионально-методических знаний и умений учителей физики, химии и биологии по проблеме МПС, а также готовность учителей к деятельности по реализации МПС в обучении школьников экспериментальной группы, которые полностью прослушали спецкурс и продолжали совершенствовать свои методические знания о МПС самостоятельно в межкурсовой период, значительно выше, чем у учителей контрольной группы (рис. 1 и 2).

0.99

0,69 0,9

0,72

0.95

0.62 I

0.65

1 2 □ экспер гр В контр гр '

3 4 5 6

умения учителей осуществлять МПС

Рис. 1. Сравнительные результаты сформированности профессионально-методических умений учителей естественно-научных дисциплин экспериментальной и контрольной групп: 1 - умение анализировать учебные программы по смежным предметам; 2 - умение разрабатывать тематический план реализации МПС; 3 - умение разрабатывать план комплексного занятия; 4 — умение разработав контрольные задания для проверки качества знаний и умений учащихся но осуществлению МПС; 5 - умение провести поэлементный и пооперационный анализ выполнения контрольных работ учащихся; б - умение провести анализ и самоанализ эффективности комплексного учебного заняшя

компоненты деятельности □ экспер. гр. ■ контр, г р. | учителей по реализации МПС

Рис. 2. Профессионально-педагогическая компетентность по проблеме межпредметных связей учителей экспериментальной и контрольной групп. Компоненты деятельности учителей по реализации МПС: 1 - мотивационный; 2 - когнитивный; 3 - организационный; 4 - конструктивный; 5 - мобилизационный; 6 - ориентационный; 7 - коммуникативный; 8 - исследовательский.

Для развития у учителей исследовательских умений, активизации их творческой деятельности, повышения познавательного интереса к проблеме МПС учителям были предложены темы курсовых и квалификационных работ, содержание которых было определено нами в соответствии с программой предлагаемого спецкурса. Работа по выбранным направлениям проблемы проводилась учителями в период их самообразования, то есть в межкурсовой период. В итоге многими учителями были защищены квалификационные работы по проблеме МПС физики, химии и биологии на высшую категорию.

В ходе педагогического эксперимента проводилось исследование влияния уровня профессионально-ме! одической компетентности учителей в рамках проблемы МПС на качество сформированности у учащихся основной школы умений самостоятельно устанавливать МПС при решении задач, требующих комплексного применения знаний смежных предметов. Проведенные контрольные срезы показали положительное влияние методической подготовки учителей естественно-научных дисциплин, опыта их профессиональной деятельности на качество усвоения учащимися знаний, сформированных на основе МПС.

Поскольку процесс формирования знаний неотделим от процесса формирования учебно-познавательных умений, общих для цикла естественнонаучных дисциплин, ю в процессе экспериментального обучения учащихся физике, химии и биологии мы отслеживали и уровень сформированности

экспериментальных умений, а также умений работать с учебником по обобщенному плану изучения некоторых понятий и законов. Результаты пооперационного анализа работ учащихся, направленных на проверку экспериментальных умений учащихся VIII - IX экспериментальных и контрольных классов, приведены в таблице 1, а умений рабокиь с учебником но обобщенному плану изучения явлений различной природы - в таблице 2.

Таблица 1

Результаты сравнительного анализа сформированности у учащихся VIII - IX экспериментальных и контрольных классов экспериментальных умений (но результатам контрольного эксперимент)

Показатели Классы

8 9

контр. экспер. контр. экспер.

Число учащихся 25 23 29 25

1«. К = -............ 11 N 0,22 0,45 0,23 0,49

у = к„/к,. 1,30 2,16 1,17 2,21

и 2,04 2,13

К - коэффициент полноты усвоения умений, у - коэффициент прочности усвоения умений; q - коэффициент эффективности применяемой методики

Таблица 2

Результаты сравнительного анализа сформированности у учащихся VIII - IX экспериментальных и контрольных классов умений работать с учебником по обобщенному плану изучения явлений различной природы (по результатам контрольного эксперимента)

Показатели Классы

8 9

контр. экспер. кош р. экспер.

Число учащихся 43 40 42 45

X», К = nN ' 0,42 0,58 0,49 0,62

п = к,/кк 1,38 1,26

Данные таблиц позволяют сделать вывод о том, что уровень сформированности экспериментальных умений и умений работать с учебником по обобщенным планам у учащихся VIII - IX экспериментальных классов выше, чем у учащихся контрольных классов. Это обстоя! ел i>ci во спиде leju.c i nyei о достаточно высокой эффективности формирования у учащихся умений, общих

для предметов естественного цикла, на основе широкого использования межпредметных связей.

Таким, образом, педагогический эксперимент достаточно убедительно показывает эффективность предлагаемой методической системы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС в обучении учащихся в школе, которые проявляются в каждой характеристике формирования знаний и умений учителей и на каждом этапе эксперимента (Уэ > Т*; т) > 1; Тнабл > Ткр,„). При этом уровень теоретических знаний и методических умений по проблеме МПС у учителей экспериментальных групп шачтслыю выше, чем в кои (рольных |рупнах. Следствием эюго, являются и более высокие ноказаюли качества знаний и умений учащихся экспериментальных классов, в которых учителя продолжают работать над проблемой МПС и в послекурсовой период. В целом уровень профессионально-педагогической компетентности учителей естественно-научных дисциплин достиг оптимального уровня, что позволяет учителям строить процесс обучения учащихся физике, химии и биологии с учетом МПС на достаточно высоком методическом уровне.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

На основе результатов теоретического исследования проблемы и проведенного педагогического эксперимента можно сформулировать следующие выводы:

I. Решение проблемы повышения качества естественно-научного образования в школе, формирования у школьников научного мировоззрения, диалектического мышления, межпредметной системы знаний, умений учащихся самостоятельно осуществлять перенос знаний из одной дисциплины на предмет изучения другой требует специальной подготовки учителей к деятельности по реализации межпредметных связей. Целесообразность такой подготовки обусловлена рядом факторов:

а) взаимосвязью предметных областей фундаментальных естественных наук, в основе которой лежит материальное единство, всеобщая связь и причинная обусловленность явлений окружа ющего мира, целостность человеческой личности;

б) тенденциями развития школьного естественно-научного образования, ориентированного на формирование и развитие у учащихся умений, с помощью которых учебное познание осущсс1вляс!ся учащимися на основе широкого

межпредметного взаимодействия и обобщения, комплексного применения знаний физики, химии и биологии;

в) высокими требованиями к уровню профессионально-педагогической подготовки учителей, свободно ориентирующихся в смежных предметных обласых естествознания, владеющих методикой осуществления межпредмстпых связей.

2. Объединение данных методологии научных исследований, философии современного естествознания, теории и методики межпредметных связей, психологической науки, современных концепций содержания образования и методики преподавания физики, химии и биологии и школе, а также '« современных концепций нодгоюикн и повышения квалификации учшелеп к последипломный период позволили разработать теоретические и методические основы построения системы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС, удовлетворяющей современным требованиям к уровню профессионально-педагогической компетентности учителей в рамках проблемы межпредметных связей.

3. Выполненное исследование носит теоретико-экспериментальный характер, так как в нем выявлены закономерности, принципы и необходимые условия для обеспечения подготовки учителей к деятельности по реализации межпредметных связей в ИГ1К, выделены теоретические основы построения методической системы подготовки учителей, описаны различные технологии ее реализации, включающие цели, содержание, формы обучения, методы и методические приёмы, средства обучения, установлено их оптимальное сочетание; построена структурно-функциональная модель (схполопш подготовки учителей в последипломный период, разработана модель-профессиограммы, включающая основные знания, умения, качества учителей и позволяющая учителям своевременно мобилизовать их в процессе обучения школьников в конкретной дисциплине.

• Разработка проблемы исследования потребовала уточнения поня1ийпо-терминологического аппарата исследования. Конкретизированы понятия: «методологическая культура учителя», «квалификационная деятельность», «технология обучения», «профессионально-педагогическая компетентность», «интегративное естественно-научное мышление», «диагностика деятельности •

учителя».

4. Развернутый в исследовании круг теоретических и практических вопросов, конкретные итоги работы могут стать основой для дальнейших научных разрабоюк в облаеж совершено ионаиня профессионал!,поп

подготовки учителей естественно-научных дисциплин в последипломный период в условиях институтов повышения квалификации работников образования. В частности, возможно обобщение предложенной методической системы для подготовки учителей к реализации МПС других специальностей; требует развития и конкретизации предложенная структурная модель технологии подготовки учителей на курсах повышения квалификации, обобщающая ее содержание на теоретическом уровне, рассматривающая возможность использования других технологий подготовки, например, разработки обучающих программ для ЭВМ. для дистантного обучения.

5. 1>азрабо1аппыс npoi рамма спецкурса «Межпредмсшыс связи в изучении естественно-научных дисциплин», учебное пособие для учителей, слушателей курсов повышения квалификации, методические пособия и монографии, охватывающие все основные элементы системы методической подготовки учителей физики, химии и биологии к деятельности по реализации МПС и внедренные в практику, полученные в ходе исследования результаты имеют определенное практическое значение. Практическое значение имеет и система критериев для уровневого описания деятельности по реализации МПС, разработанные диагностические материалы, требования к уровню знаний и умений учителей о МПС, нашедших свое выражение в модели-профессиограммы, которые могут быть использованы для оценки деятельности учителей физики, химии и биологии в ходе аттестации, для определения задач и основных направлений самосовершенствования деятельности учителей в ходе повышения квалификации п в период их самообразования.

Настоящее исследование носит завершенный характер, но в то же время оно открыто для дальнейшего развития теории и практики подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС.

Диссертантом опубликована 71 работа общим объемом 105 п.л. Основные идеи, результаты и выводы исследования изложены в следующих публикациях:

Монографии

1. Дидактические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к реализации межпредметных связей в школе: Монография. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 158 с.

2. Подготовка учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе: теория и практика. Монография. -Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2001. - 175 с.

3. Организация подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей. Монография. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - 149 с.

4. Теоретико-методические основы подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе. Монография. - М.: Педагогика, 2003. - 255 с.

5. Совершенствование системы естественно-научного образования в школе: цели, задачи исследования, поиск методов и средств их решения. Монография. -Челябинск: ИИУ МЦ «Образование», 2002. - С. 86 - 126.

Программы, учебные и методические пособии

1. Теория и методика реализации межпредметных связей в обучении школьников: Учебное пособие к спецкурсу. - Челябинск: Изд-во ПИУМЦ «Образование», 2002. - 157 с.

2. Межпредметные связи в изучении естественно-научных дисциплин в школе: Программа и учебно-методические указания. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2001. - 60 с.

3. Диагностика деятельности учителей естественно-научных дисциплии по реализации межпредметных связей: Учебно-методическое пособие - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001.-56 с.

4. Методологическая подготовка учителей к деятельности по реализации межпредметных связей в школе: Научно-методическое пособие. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2001. - 31 с.

5. Психолого-педагогические основы подгоювки учителей сосспшшш-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе: Научно-методическое пособие. — Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2001.-20 с.

6. Программа проблемных курсов «Подготовка учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметпых связей в школе» (в условиях института повышения квалификации и переподготовки работников образования) - Челябинск: ЧИПКРО, 2-е, перераб., 1996. - ! 8 с.

7. Программа спецкурса «Подготовка учителей биологии к деятельности по реализации межпредметных связей биологии с физикой - Челябинск: ЧИПКРО, 1998.-52 с.

8. Организация самообразования учителей естественно-научных дисциплин по осуществлению межпредметпых связей в обучении в послекурсовой период: Мстдичсокие рекомендации. - Челябинск: ЧИ11КРО, 1995, 13 с.

9. Использование задач межпредметного содержания в процессе изучения предметов естественно-научного цикла: Учебное пособие. - Челябинск: ЧИПКРО, 1995.-35 с.

10. Формы учебных занятий на курсах повышения квалификации учителей естественно-научных дисциплин: Методические рекомендации. - Челябинск: ЧИПКРО, 1996.-29 с.

Статьи в центральных и региональных научных журналах, сборниках

статей

1. Курсы для учителей - «межпредмегпикоп» //Народное образование. -1996. - № 10.-С. 85-87.

2. Формирование у учителей естественно-научных дисциплин умения осуществлять межпредметные связи на учебных занятиях //Наука и Школа. -2000.-№ 1.-С. 58-62.

3. О подготовке учителей естественно-научных дисциплин к самообразовательной деятельности по проблеме межпредметных связей //Наука и Школа. - 2000. - № 6. - С. 40 - 46.

4. Профессиограмма деятельности учителей естественно-научных дисциплин по реализации межпредметных связей в обучении школьников //Наука и школа. -2002.-№2.-С 24-30.

5. Диагностика деятельности учителей естественно-научных дисциплин по реализации межпредметных связей //Завуч. - 2002. - № 6. -С. 70 - 90.

6. Межпредметные связи в обучении основам естественных наук в школе: проблемы и перспективы //Открытая школа, 2002. - № 5. - С. 34 - 37.

7. Опыт ценен повторением //Учитель. - 2002 - №5. - С. 28 - 31. (в соавторстве.)

8. О профессионально-методической подготовке учителей химии к деятельности по реализации межпредметных связей //Химия: методика преподавания в школе. 2003. - № 1. - С. 38 - 42.

9. Биофизические задачи на уроках //Открытая школа. - 2003. - № 1. - С. 49 -51.

10. Методика подготовки учителей физики к деятельности по реализации межпредметных связей в школе //Преподавание физики в высшей школе. Науч.-метод. журнал № 23. - М.: Изд-во Московского гос. пед. ун-та, 2002. - С. 112117.

11. Квалификационная деятельность учителей естественно-научных дисциплин и се моделирование в процессе подгошвки к реализации

межпредметных связей //Вестник Оренбургского гос. ун-та. - 2002. - № 7(17). -С. 100-104.

12. Изучение уровня подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в процессе обучения учащихся //Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. Науч. журнал. - Челябинск, 1997. - С 235 -242.

13. Диагностика в подготовке учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей //Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. Серия 2. Недаюшка. Психология. Методика преподавания. Науч. журнал. - Челябинск, 2001.-С 105-112.

14. Методологические основы подготовки учителей естеавеипо-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. Науч. журнал. - Челябинск, 2002.- № 6. - С. 46 - 53.

15. Сущность технологии подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей //Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. Науч. журнал. - Челябинск, 2003. - № 7. - С 107 - 114.

16. Междисциплинарный подход как условие формирования экологических знаний //Наука и образование. Науч. журнал. - Горно-Алтайск. - 1998. - № 2. -С. 91-93.

17. Типичные недостатки и затруднения учителей естественно-научных дисциплин при осуществлении межпредметных связей в школе //Международ, науч. журнал «Наука, Культура, Образование». - Париж - Горно-Алтайск. ~ 2002.10/11.-С. 81-82.

18. Организация методической работы учителей по проблеме межпредметных связей //Междунар. науч. журнал «Наука, Культура, Образование». - Париж -Горно-Алтайск. - 2003. - №12. - С. 74 - 77.

19. Модель-профессиограмма деятельности учителей физики, химии и биологии по реализации межпредметных связей //Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов ЧГПУ за 2000 год. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. -С. 99-108.

20. Методика последипломной подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связен //Материалы

конференции по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2001 год. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - С. 97 -103.

Тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах'

1. Использование ТСО при подготовке учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе //Научно-методические и организационные вопросы использования технических средств в различных формах организации учебных занятий: Тез. докл. II облает, науч.-практ. конференции: Ч. II, г. Омск, 2-5 ноября 1995 //ОмИПКРО. - Омск, 1995.-С. 37- 38.

2. Организация подгоювки учшелей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе //Дополнительное профессиональное образование педагога: опыт и тенденции развития: Материалы межрегион, науч.-практ. конференции 24 - 25 марта 1998. Ч. I. -Екатеринбург, 1998.-C.5I -52.

3. Система подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе //Непрерывное педагогическое образование: проблемы, поиски, решения: Материалы юбилейной науч.-практ. конференции. - Сыктывкар: Изд-во КомиРИРО и ПК, 1999.-С. 45-46.

4. Развитие естественно-научного мышления учителей в процессе их подготовки к деятельности по реализации межпредметных связей //Методология методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. республик. VIII науч.-практ. конференции 14-16 мая 2001 г. Ч.И. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - С. 66 - 67.

5. О профессиограмме деятельности учителей естественно-научных дисциплин по реализации межпредметных связей //Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения. Материалы междунар. науч.-практ. конференции 21-25 августа 2001 г. - Горно-Алтайск: Изд-во «Универ-принт» ГАГУ, 2001.-С. 96.

6. Методологическая подготовка учителей физики к деятельности по реализации межпредметных связей //Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики: Материалы XXXIV зональной конференции педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока 18-19 сентября 2001 г. - Нижний Тагил, 2001. - С.31 - 32.

1 Вссго опубликовано более 30 i стисни. Здесь мы приводим лишь нскоюрыс из них.

7. Моделирование квалификационной деятельности учителей естественнонаучных дисциплин в процессе их подготовки к деятельности по реализации межпредметных связей в школе //Методика вузовского образования: Материалы науч.-пракг. конференции 30 - 31 октября 2001 г.-Челябинск: Изд-во ЧГПУ,

Ч. I., 2001.-С. 106-110.

8. О содержании подготовки учителей физики к деятельности по реализации межпредметных связей в школе //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях». 1:к;нерпнбург. П 14 апреля 2002 года. /Уральский гос. иед. ун-т., Екатеринбург, 2002. - С. 19- 21.

9. Роль межпредметных связей в формировании у учащихся экологических знаний и умений в процессе изучения предметов естественно-научного цикла //Материалы VI Ре!ИОИальной научно-практической конференции «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области. 18-19 апреля 2002 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - С. 21 - 22.

10. Дидактические условия подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей //Подготовка учителя физики в условиях модернизации образования: Тез. докл. XXXV зон. конф. преп. физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехн. дисциплин, 16-17 сентября 2002 г. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2002. - С. 34 - 35.

Елагина Вера Сергеевна

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОС1ЮВЫ IЮДГО ГОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН К ДЕЯТЕЛЬ! ЮСТИ ПО РЕАЛИЗАЦИИ. МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ШКОЛЕ

Автореферат

Подписано к печати 02.04.2003 Усл. печ. л. 2,19. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 1248

Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69

2 о о?- 4

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Елагина, Вера Сергеевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей.

1.1. Историко-педагогические предпосылки подготовки учителей к реализации межпредметных связей.

1.2. Состояние реализации межпредметных связей в практике преподавания естественно-научных предметов в школе.

1.3. Методологические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к реализации межпредметных связей.

1.4. Психолого-педагогические основы подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к реализации межпредметных связей.

1.5. Закономерности и принципы подготовки учителей учителей естественно-научных дисциплин к реализации межпредметных связей.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Профессионально-педагогическая компетентность учителей естественно-научных дисциплин по реализации межпредметных связей и ее диагностика.

2.1. Цели и задачи подготовки учителей учителей естественно-научных дисциплин к реализации межпредметных связей.

2.2. Теоретическая модель профессиограммы деятельности учителей по реализации межпредметных связей.

2.3. Диагностика и её роль в подготовке учителей к деятельности по реализации межпредметных связей.

2.4. Дидактические условия подготовки учителей к реализации межпредметных связей.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. Методические основы подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей.

3.1. Моделирование деятельности учителей в процессе их подготовки к реализации межпредметных связей.

3.2. Содержание и структура программы подготовки учителей к деятельности по реализации межпредметных связей.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 4. Технология подготовки учителей естественно-научных дисцип лин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе.

4.1. Сущность технологии подготовки учителей к деятельности по реализации межпредметных связей.

4.2. Структурно-функциональные особенности процесса подготовки учителей на курсах повышения квалификации.

4.3. Содержание подготовки учителей к деятельности по реализации межпредных связей в межкурсовой период.

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 5. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента.

5.1. Задачи и методика проведения педагогического эксперимента.

5.2. Основные результаты констатирующего педагогического эксперимента.

5.3. Основные результаты пробного педагогического эксперимента.

5.4. Основные результаты формирующего педагогического эксперимента.

5.4. Основные результаты контрольного педагогического эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ПЯТОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе"

Процесс развития образовательных систем на этапе широкомасштабного эксперимента по обновлению содержания и структуры общего среднего образования в России характеризуется повышением требований к уровню культуры и профессиональной квалификации специалистов, ростом общего уровня образованности, развитием системы непрерывного образования, наиболее связанными звеньями которой являются общее среднее образование учащихся и система непрерывного педагогического образования учителей, работающих в общеобразовательных учреждениях.

Особую роль в этих условиях приобретает школьное естественнонаучное образование, так как основу научного мировоззрения составляет естественно-научная картина мира, которая является результатом интеграции системы фундаментальных знаний физики, химии и биологии. Формирование у учащихся естественно-научной картины мира, показ ее эволюции оказывается эффективным средством развития диалектического мышления, повышения познавательного интереса к естественным наукам, формирования ценностного отношения к природе.

Современное естествознание представляет собой многообразие дифференцированных и интегрированных наук, находящихся в тесном взаимодействии, благодаря которому естественные науки все глубже проникают в познание окружающего мира. Достаточно напомнить, что большинство научных открытий на современном этапе развития общества делается на стыке различных областей знаний.

Методологической основой взаимодействия и взаимосвязи научного знания, а также межпредметных связей (МПС) школьных учебных дисциплин является материальное единство окружающего мира. Очевидно, следует изменить приоритеты в учебном процессе школы, перейти от строго предметно-ориентированного обучения, основная цель которого передача содержания данной предметной области, к обучению, ориентированному на формирование и развитие у учащихся умений, с помощью которых учебное познание учащихся осуществляется на основе широкого межпредметного взаимодействия и обобщения знаний смежных предметов.

Обучение учащихся на основе широкого использования МПС дисциплин естественно-научного цикла позволяет сформировать такие межпредметные умения, как: объяснять причинно-следственные связи природных явлений и процессов с помощью знаний из нескольких учебных предметов, систематизировать и обобщать разнопредметные знания об общем объекте изучения; решать комплексные проблемы, применять умения, общие для предметов естественно-научного цикла, при решении задач, требующих их межпредметного переноса; составлять многостороннюю комплексную характеристику научной или производственной проблемы и т.п.

Решающая роль в практическом осуществлении МПС в обучении учащихся принадлежит учителям естественно-научных дисциплин, от которых во многом зависит уровень сформированности системы знаний, убеждений, способов деятельности, позволяющих им осознать межпредметную сущность природных явлений и процессов и свою роль в разрешении сложных глобальных проблем взаимодействия природы и человека, их взаимосвязь и взаимообусловленность.

В имеющихся исследованиях разработаны теоретические и практические вопросы обучения учащихся в школе на основе МПС, а также отдельные аспекты подготовки учителей к деятельности по осуществлению МПС при изучении физики, химии, биологии. Однако проводившиеся исследования касались отдельных сторон подготовки учителей естественно-научных дисциплин. Не разработана, теоретически не обоснована целостная система подготовки учителей к осуществлению МПС в школе, не выделены в комплексе ее содержательные и структурные, процессуальные особенности, недостаточно изучены педагогические и дидактические основы ее становления и функционирования на разных этапах непрерывного образования.

Деятельность учителей естественно-научных дисциплин, направленная на осуществление МПС в обучении учащихся физике, химии и биологии, следует отнести к наиболее сложным видам профессионально-педагогической деятельности. Ее сложность проявляется в многообразии компонентов деятельности по установлению взаимосвязей между разными предметами, что требует от учителей эрудиции, глубокого знания не только своего предмета, но и смежных предметов, а также во многом определяется конкретными условиями, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс в школе.

• физика, химия и биология как учебные предметы в существующей структуре дисциплин естественно-научного цикла не представляют единой системы, продолжают оставаться разобщенными, разрозненными по годам обучения;

• отсутствие достаточного количества методических и дидактических материалов по реализации МПС в процессе изучения физики, химии и биоло5 гии и своевременной методической помощи со стороны методистов, администрации школ;

Все это существенно затрудняет обучение учащихся на основе МПС.

В процессе практического решения данной проблемы были обнаружены следующие противоречия:

• между необходимостью формирования у учителей естественно-научных дисциплин умений по реализации МПС в обучении учащихся и недостаточной разработкой методик их обучения на курсах повышения квалификации;

• между потребностью в учителях физики, химии и биологии, способных осуществлять МПС при изучении своего предмета, и отсутствием системных исследований по формированию готовности учителей к этому виду деятельности;

• между необходимостью целостного подхода к процессу обучения и воспитания, формирования у учащихся синтетического стиля мышления и целостной естественно-научной картины мира и узкопредметной подготовкой учителей физики, химии и биологии, разобщенностью преподавания отдельных дисциплин;

• между значением реализации МПС в учебном процессе школы как важнейшего дидактического условия его совершенствования и недооценкой значимости специально организованной подготовки учителей как в педагогических вузах, так и в институтах повышения квалификации.

Таким образом, на основании изучения и анализа имеющихся в науке исследований, обобщения педагогического опыта, собственных результатов работы и выявленных противоречий между необходимостью в совершенствовании системы последипломного педагогического образования учителей естественно-научных дисциплин в условиях решительного поворота к межпредметной интеграции образования и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ их подготовки к реализации МПС в обучении школьников была сформулирована проблема исследования, решение которой связано с теоретическим обоснованием и разработкой методической системы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к реализации МПС в школе в условиях института повышения квалификации.

Цель исследования: разработка теоретико-методологических и методи-ко-технологических основ подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в обучении школьников.

Объект исследования - подготовка учителей естественно-научных дисциплин в условиях института повышения квалификации.

Предмет исследования - теоретико-методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе.

• разработать теоретические основы и реализовать на практике целостную динамическую методическую систему подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации МПС в школе, что позволит создать необходимые условия для развития творческого потенциала учителя, владеющего теоретическими знаниями о МПС и методическими умениями их осуществления, выражающимися в формировании у учащихся ин-тегративного естественно-научного метода мышления, межпредметных знаний, умений и способов деятельности по самостоятельному переносу знаний из одной дисциплины на предмет изучения другой дисциплины.

• методическая система подготовки учителей к деятельности по реализации МПС будет предусматривать отбор для учебных программ курсов повышения квалификации информации, необходимой для формирования профессионально-значимых знаний, умений и качеств учителя, выраженных в про-фессиограмме, а выбор организационных форм, методов и средств обучения будет осуществляться в соответствии с личностными профессиональными потребностями учителей на разных этапах непрерывного педагогического образования;

• в практике подготовки учителей по реализации МПС использовать различные технологии обучения, построенные на основе системного, деятельно-стного и личностного подходов; применять специальные формы и методы взаимодействия преподавателей и слушателей, учитывать критерии и уровни профессиональной компетентности учителей;

• система подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС будет эффективно функционировать и развиваться при выполнении комплекса дидактических условий, включающих: стимулирование познавательной деятельности учителей в овладении основами МПС; развитие синтетического мышления учителей; включение учителей в образовательный процесс спецкурса «Межпредметные связи в изучении естественно-научных дисциплин в школе»; организацию учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной деятельности на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период; использование эвристических и проблемных методов обучения; организацию научно-исследовательской работы учителей по проблеме МПС.

Согласно цели и гипотезы перед исследованием были поставлены три группы задач.

Теоретико-методологи чески е:

Общенаучные:

4) разработать и описать методическую систему подготовки учителей к деятельности по реализации МГТС в школе.

Практи чес кие:

2) определить систему адекватных целям исследования критериев и методик экспериментальной проверки эффективности предложенной модели и надежности средств ее реализации;

В процессе исследования автор опирается на психологические труды Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, E.H. Кабановой-Меллер, Ю.А. Самарина, Г.А. Берулавы, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, H.A. Менчинской, B.C. Мерлина и др.; на философские и педагогические работы, посвященные проблемам системного, комплексного, деятельностного, личностного, программно-целевого, целостного подхода в педагогическом исследовании: работы В.Г. Афанасьева, В.И. Андреева, Н.Д. Никандрова, Т.А. Ильиной,

B.B. Краевского, В.И. Загвязинского, Э.Г. Юдина, Н.В. Кузьминой и др.; на исследования, посвященные личности педагога и его подготовке: O.A. Абдулиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, а также непрерывного образования личности: В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, Т.Г. Браже,

C.Г. Вершловского, Ю.Н. Кулюткина, А.Е. Марона, Е.П. Тонконогой и др.; на идеи и основные положения общей и профессиональной педагогики: В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанского, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, A.B. Усовой, В.А. Черкасова, Н.М. Яковлевой, H.H. Тулькибаевой, В.К. Кириллова и др.; на исследования, проведенные в области теории и методики межпредметных связей: В.Н. Федоровой, Д.Н. Кирюшкина, A.B. Усовой, В.Н. Максимовой, Ц.Б. Кац, М.Н. Берулавы, В.Р. Ильченко, В.Е. Радионова, Э. Мамбетакунова, А.И. Гурьева и др.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании, философской и психолого-педагогической, методической литературы использовался для выявления состояния и прогрессивных направлений дальнейшего развития проблемы МПС в науке и школьной практике; б) понятай-но-терминологический анализ философской, психолого-педагогической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; в) метод системного анализа послужил основой для целостного рассмотрения проблемы подготовки учителей к реализации МПС; г) теоретическое моделирование системы подготовки учителей по указанной проблеме.

Эмпирические методы: а) обобщение опыта и практики институтов повышения квалификации по подготовке учителей к деятельности по реализации МПС; б) организация констатирующего эксперимента по определению состояния уровня готовности учителей физики, химии и биологии к деятельности по реализации МПС в школе; в) проведение формирующего эксперимента по подготовке учителей к осуществлению МПС в школе; г) организация экспериментальной проверки эффективности разработанной методической системы подготовки учителей на курсах повышения квалификации и в послекурсовой период; д) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, метод экспертных оценок; ж) статистические методы обработки педагогического эксперимента.

Исследование проводилось в несколько этапов с 1994 по 2003 год.

Второй этап (1996 - 1997 гг.) - констатирующий эксперимент, в задачу которого входило выявление уровня профессионально-педагогической компетентности по проблеме МПС, определение основных недостатков и затруднений в осуществление МПС в школе, определение влияния профессионально-педагогической компетентности учителей на уровень сформирован-ности умений учащихся осуществлять МПС в процессе изучения смежных предметов. Одновременно осуществлялась разработка методической системы подготовки учителей, адекватной современным требованиям к уровню профессионально-педагогической компетентности учителей естественнонаучных дисциплин и определение степени эффективности подготовки учителей от организации деятельности учителей на курсах повышения квалификации в ИПК и межкурсовой период.

На третьем этапе (1997 - 1999 гг.) проводился пробный, зондирующий эксперимент с целью первичной проверки гипотезы нашего исследования; одновременно дорабатывалась методика обучения учителей на курсах повышения квалификации в условиях института повышения квалификации работников образования; проводилось изучение динамики роста методической готовности учителей к деятельности по реализации МПС под влиянием реализации разработанной нами методической системы подготовки учителей к осуществлению МПС в школе.

Пятый этап (2002 - 2003 гг.) включал итоговую обработку результатов теоретико-экспериментальной работы, уточнение выводов, внедрение результатов исследования в практику работы институтов повышения квалификации работников образования, районных и городских методических служб и кабинетов, занимающихся повышением квалификации учителей в послекур-совой период, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• обоснована необходимость и целесообразность специально организованной подготовки учителей естественно-научных дисциплин к данному виду деятельности на диагностической и профессиографической основе;

• разработана модель методической системы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к реализации МПС в школе, которая базируется на идее целостности педагогического процесса и отличается использованием принципов (системности, вариативности, индивидуализации и дифференциации, преемственности и непрерывности, оптимального сочетания теории и практики), а также содержанием и технологией подготовки учителей;

• определены закономерности подготовки учителей к реализации МПС (процесс подготовки обусловлен потребностью современного школьного естественно-научного образования; его эффективность зависит от уровня мотивации учителей, их потребности в повышении своего профессионального уровня по проблеме МПС; методы, организационные формы и средства обучения учителей обусловлены задачами и содержанием подготовки и др.);

• обоснован комплекс дидактических условий содержательного и процессуального характера, обеспечивающий эффективность системы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к реализации МПС в школе;

• определено новое направление в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки учителей естественно-научных дисциплин, а именно подготовки учителей к реализации МПС в школе, имеющего принципиальное значение для развития системы непрерывного педагогического образования, особенно в условиях послевузовского образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• введена в теорию профессионального образования модель профессио-граммы деятельности учителей по реализации МПС, являющаяся научной основой для выявления требований к уровню их профессиональной подготовки и включающая когнитивный, конструктивный, организационный, коммуникативный, ориентационный, мобилизационный и исследовательский компоненты;

• определены основания и критерии отбора учебного содержания подготовки учителей к осуществлению МПС в школе;

• конкретизированы ключевые понятия данного исследования: «методологическая культура учителя», «квалификационная деятельность», «технология обучения», «профессионально-педагогическая компетентность», «инте-гративное естественно-научное мышление», расширена область их применения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Результаты исследования раскрывают перспективы развития школьного естественно-научного образования на основе межпредметных связей, осуществляемого специально подготовленными учителями физики, химии и биологии.

2. Результаты исследования содержат материалы, ставшие основой для разработки программы спецкурса «Межпредметные связи в изучении естественно-научных дисциплин в школе», решающего задачи подготовки учителей физики, химии и биологии к деятельности по реализации МПС в обучении школьников.

3. Разработана и внедрена в учебный процесс ИПК и методических служб научно обоснованная методическая система подготовки учителей естественно-научных дисциплин к осуществлению МПС в школе.

4. Разработан научно обоснованный учебно-методический комплекс, включающий программы подготовки учителей, учебное пособие слушателей курсов повышения квалификации, учебно-методические и научно-методические пособия по проблеме МПС для учителей, методистов и преподавателей ИПК и педвузов, дидактические и диагностические материалы.

5. Реализация методической системы подготовки учителей оказывает положительное влияние на качество теоретических знаний учителей, их методических умений по реализации МПС в школе, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на качество знаний и умений учащихся, сформированных на основе МПС.

6. Разработанная методическая система подготовки учителей внедрена в систему повышения квалификации и подготовки педагогических кадров, а также может быть использована в системе профессионально-педагогической подготовки студентов в педагогических вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование специально организованной подготовки учителей естет-свенно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС в школе, представляющей собой сложную, целенаправленную, динамическую систему, базирующуюся на системно-деятельностном и личностно ориентированном подходах, и включающую теоретико-методологические, психолого-педагогические и методические аспекты подготовки.

2. Теоретические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин, включающие следующие положения:

• подготовка учителей естественно-научных дисциплин к реализации МПС в системе повышения квалификации представляет собой целостную педагогическую систему;

• основными элементами системы подготовки учителей естественнонаучных дисциплин являются: мотивация учителей, цели и задачи подготовки, планирование и организация деятельности учителей на основе результатов диагностики их профессионально-педагогической компетентности по проблеме МПС, субъект-субъектные отношения между участниками процесса подготовки;

• организация деятельности учителей в процессе их подготовки к реализации МПС осуществляется с опорой на аксиологический, системно-деятельностный, структурно-функциональный и личностно ориентированный подходы;

• основными принципами подготовки учителей естественно-научных дисциплин, сформулированными на основе выявленных закономерностей, являются принципы системности, гуманизации, индивидуализации и дифференциации, преемственности и непрерывности, вариативности, оптимального сочетания теории и практики;

• модель профессиограммы деятельности учителей по реализации МПС является научной основой для выявления требований к уровню их профессиональной подготовки и включает когнитивный, конструктивный, организационный, коммуникативный, ориентационный, мобилизационный, исследовательский компоненты деятельности.

3. Разработанная автором модель методической системы подготовки учителей, включающая:

• цели, задачи, содержание подготовки, наиболее эффективные формы, методы, методические приемы и средства обучения учителей на курсах повышения квалификации в ИПК и межкурсовой период;

• гибкое управление процессом подготовки учителей обеспечивается применением вариативных технологий обучения, позволяющих оптимизировать процесс развития методических умений по реализации МПС, создать условия для самообразования учителей в послекурсовой период;

• взаимосвязь содержания курсового и межкурсового периодов, обеспечивающая эффективность процесса подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации МПС в школе.

4. Сочетание учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной деятельности как в период курсовой подготовки, так и в послекурсо-вой период, обусловливает синтез познавательной и практической деятельности учителей физики, химии и биологии, взаимосвязь теоретических знаний и практических умений.

Теоретической основой построения методической системы подготовки учителей выступают концептуальные положения теории МПС, система принципов и теоретических положений концепции непрерывного образования и повышения квалификации педагогических кадров, теория обучения взрослых, а также концепция модернизации общего образования.

5. Результаты экспериментальных исследований, доказывающих возможности повышения качества профессионально-педагогической подготовки учителей к реализации МПС в условиях специально разработанной методической системы их подготовки, а также повышения качества обучения учащихся на основе МПС.

Достоверность и обоснованность выводов на основе проведенного исследования обеспечиваются теоретической разработкой; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс института повышения квалификации работников образования спецкурсов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; организацией экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; результатами обработки экспериментальных данных методами математической статистики; репрезентативностью объема выборки; проведением длительного педагогического эксперимента на базе регионального научно-исследовательского центра «Межпредметные связи в изучении естественно-научных дисциплин» академика A.B. Усовой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций их результатов в печати и выступлений на международных, республиканских, региональных научно-практических конференциях и семинарах, в том числе на международной научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 1995); XXV межвузовском научно-практическом семинаре «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе» (г. Челябинск, 1995); российской научно-практической конференции «Межпредметные связи в условиях стандартизации образования» (г. Челябинск, 1996); II областной научно-практической конференции «Научно-методические и организационные вопросы использования технических средств в различных формах организации учебных занятий» (г. Омск, 1995); международной научно-практической конференции «Стандартизация образования в современной средней и высшей школе» (г. Челябинск, 1997); межрегиональной научно-практической конференции «Дополнительное профессиональное образование педагога: опыт и тенденции развития» (г. Екатеринбург, 1998); юбилейной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: проблемы, поиски, решения» (г. Сыктывкар, 1999); 3-й межвузовской научно-методической конференции «Методика вузовского образования» (г. Челябинск, 1999); всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 1999, 2000; 2001; 2002); межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 175-летию со дня рождения К.Д. Ушинского «К.Д. Ушинский и проблемы образования» (г. Челябинск, 2000); всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (г. Екатеринбург, 2001; 2002); VI Региональной научно-практической конференции «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области (г. Челябинск, 2002); XXXIV зональной конференции преподавателей физики педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики» (г. Нижний Тагил, 2001); международной научно-практической конференции «Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения» (г. Горно-Алтайск, 2001); XXXV зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин «Подготовка учителя физики в условиях модернизации образования» (г. Челябинск, 2002); выступления на научно-методических семинарах учителей физики, химии и биологии г. Челябинска и области; через выступления на заседаниях районно-городских методических объединений учителей естественно-научных дисциплин; на курсах повышения квалификации учителей физики, химии и биологии гг. Москва, Челябинск, Курган, Нижневартовск; заседаниях кафедры, учебно-методического совета Челябинского института повышения квалификации работников образования; на конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей, научных сотрудников и аспирантов Челябинского государственного педагогического университета за год (1996- 1997,2000-2003 гг.).

Результаты исследования внедрены в практику работы Челябинского, Курганского, Горно-Алтайского Республиканского, Дагестанского, Владимирского институтов повышения квалификации педагогических работников; использованы при проведении курсов повышения квалификации учителей физики, химии и биологии, проводимых кафедрой естественно-научных дисциплин ЧИПКРО для учителей Калининского, Ленинского, Советского районов г. Челябинска, г. Магнитогорска, Ашинского, Нагайбакского, Кусинско-го, Саткинского, Уйского, Карталинского, Аргаяшского и других районов Челябинской области. Результаты исследования внедрены также в практику работы средних общеобразовательных школ №№ 17; 36; 69; 76; 99; 124 г. Челябинска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ПЯТОЙ ГЛАВЕ

В ходе педагогического эксперимента были решены его основные задачи. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента позволяют заключить, что в настоящее время учителями и преподавателями ИПК проявляется достаточно высокий интерес к проблеме межпредметных связей, признается ее актуальность и необходимость осуществления в условиях предметного обучения учащихся. Большинством из них осознается необходимость теоретической и методической подготовки учителей к реализации междисциплинарного подхода в обучении учащихся. В то же время приходится констатировать, что уровень теоретических и методических знаний учителей физики, химии и биологии в области межпредметных связей школьных естественнонаучных дисциплин довольно низкий, что недостаточно для успешной практической работы. У многих учителей отсутствует стойкий интерес к проблеме МПС, не сформированы знания смежных предметов, умения по отбору содержания межпредметного характера, организации учебной деятельности учащихся на основе междисциплинарного подхода. Некоторые учителя физики, химии и биологии затрудняются в разработке и применении методик, способствующих осуществлению МПС, что свидетельствует о слабой информированности учителей о современных технологиях обучения школьников, базирующихся на межпредметных связях. Отсутствие глубокой и целенаправленной подготовки учителей физики, химии и биологии к деятельности по реализации МПС в школе отрицательно сказывается не только на уровне их профессионально-методической компетентности, но и на качестве знаний учащихся, о чем свидетельствуют достаточно низкие результаты контрольных срезов знаний учащихся по смежным предметам, их умения самостоятельно осуществлять перенос знаний из одного предмета на объект изучения другого. Стихийное формирование и развитие необходимых знаний учителей о проблеме МПС с ростом стажа, приобретением опыта работы не позволяет достичь требуемого уровня. Это подтверждает необходимость разработки методической системы последипломной подготовки учителей в институте повышения квалификации. Специально организованная подготовка учителей обеспечивает формирование и развитие теоретических знаний и методических умений по проблеме межпредметных связей, необходимых учителям согласно современным требованиям школьного естественнонаучного образования с одной стороны, и уровня профессионально-педагогической компетентности учителей - с другой.

Результаты экспериментального обучения учителей на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период, а также результаты контрольного этапа эксперимента показали, что уровень сформированности основных профессионально-методических знаний и умений учителей физики, химии и биологии по проблеме межпредметных связей соответствует современным требованиям, предъявляемым обществом и поставленным задачам естественнонаучного образования.

Целенаправленное формирование знаний учителей о межпредметных связях, развитие их методических умений по осуществлению МПС в учебном процессе школы на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период позволяет большинству учителей достичь высокого уровня профессионально-педагогической компетентности учителей. Этот факт свидетельствует о том, что разработанная нами методическая система подготовки учителей к деятельности по реализации МПС в школе достаточно эффективна.

Полная реализация разработанной системы подготовки учителей требует проведения специальных курсов повышения квалификации, специальных семинаров по данной проблеме в межкурсовой период, разработки содержания, методов, форм и средств их обучения, организации самостоятельной работы по совершенствованию профессионально-педагогической компетентности в рамках проблемы МПС в межкурсовой период. В ходе педагогического эксперимента было выявлено, что даже частичное включение вопросов о межпредметных связях в учебно-тематические планы повышения квалификации учителей физики, химии и биологии и использования только традиционной системы их обучения позволяет существенно повысить у учителей уровень сформированное™ соответствующих знаний и умений о межпредметных связях.

Таким, образом, педагогический эксперимент достаточно убедительно показывает эффективность предлагаемой методической системы подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в обучении учащихся в школе, которые проявляются в каждой характеристике формирования знаний и умений учителей и на каждом этапе эксперимента (уэ > ук; т| > 1; Тнабл > Ткрит). При этом уровень теоретических знаний и методических умений по проблеме межпредметных связей у учителей экспериментальных групп значительно выше, чем в контрольных группах. Следствием этого, являются и более высокие показатели качества знаний и умений учащихся экспериментальных классов, в которых учителя продолжают работать над проблемой МПС и в послекурсовой период. В целом уровень профессионально-педагогической компетентности учителей естественнонаучных дисциплин достиг оптимального уровня, что позволяет учителям строить процесс обучения учащихся физике, химии и биологии с учетом межпредметных связей на достаточно высоком методическом уровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования получены следующие результаты:

Прежде всего, отметим, что деятельность по реализации межпредметных связей в обучении учащихся представляет собой довольно сложное явление в профессионально-педагогической деятельности учителей. Неслучайно этот вид деятельности является предметом изучения многих ученых-дидактов, методистов и учителей-практиков.

Анализ развития идей межпредметных связей в педагогической науке и школьной практике показал, что пока существует традиционная предметная система преподавания дисциплин естественно-научного цикла, проблема МПС будет оставаться актуальной. В настоящее время достаточно полно и глубоко разработаны все основные аспекты этой проблемы и имеются реальные и объективные предпосылки реализации МПС в школе.

Современные тенденции развития школьного естественно-научного образования обусловили необходимость реализации межпредметных связей в обучении учащихся, так как только на основе тесных взаимосвязей предметов естественно-научногое цикла можно сформировать целостную естественно-научную картину мира, диалектический способ мышления, развить познавательный интерес учащихся к естественным наукам. В связи с этим возрастает роль учителя в установлении МПС в процессе преподавания своего предмета, а также в координации действий с учителями смежных предметов.

Процесс подготовки учителей к деятельности по реализации межпредметных связей мы рассматриваем как целостную педагогическую систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов и построенную на основе специфических закономерностей и принципов, характерных для системы повышения квалификации.

Цели и задачи последипломной подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации МПС определяются социальным заказом общества, тенденциями развития современного школьного естественно-научного образования и требованиями к профессионально-педагогической компетентности учителей в рамках данной проблемы. При выборе и формулировке целей подготовки учителей мы учитывали актуальность проблемы МПС; уровень теоретической и методической разработанности проблемы МПС; состояние школьного естественно-научного образования на современном этапе развития основного общего и полного среднего образования, его цели и задачи; профессиональные возможности и потребности учителей в практической реализации МПС.

Целью подготовки учителей являются: 1) совершенствование комплекса педагогических условий для овладения учителями теоретическими и методическими основами проблемы межпредметных связей; 2) формирование актуальных профессиональных ценностей, развитие профессиональных способностей, необходимых для реализации МПС в обучении учащихся; 3) развитие потребностей в достижении более высоких результатов своей работы, в росте своего профессионального мастерства; 4) развитие навыков самообразования по проблеме межпредметных связей.

Задачей подготовки учителей физики, химии и биологии к деятельности по реализации межпредметных связей является формирование и развитие у них синтетического, интегративного мышления, расширение и углубление их практического опыта осуществления МПС в обучении учащихся, поскольку только оно удовлетворяет современным требованиям, предъявляемым к уровню профессионально-педагогической компетентности учителей естественно-научных дисциплин. Не менее важной задачей подготовки учителей является последовательное, систематическое и аргументированное развитие их методологических знаний и умений, повышения уровня их методологической культуры.

В педагогике и психологии нет единого подхода и понятийно-терминологического аппарата для определения профессионально-педагогических требований к деятельности учителей. Анализ разнообразных подходов на определение требований к деятельности учителя позволил нам разработать модель-профессиограмму деятельности учителей естественнонаучных дисциплин по реализации межпредметных связей. В ней нашли отражение структурные компоненты деятельности учителей, позволяющие построить процесс обучения учащихся физике, химии и биологии на основе межпредметных связей.

Очевидно, что для изучения педагогической деятельности учителей, уровня их профессионально-педагогической компетентности по проблеме МПС, эффективной организации и управления процессом подготовки и повышения квалификации учителей, необходима достоверная и надежная диагностика. С этой целью нами и были разработаны диагностические материалы, позволяющие проводить диагностику на всех этапах их подготовки, как на курсах повышения квалификации, так и в межкурсовой период.

На основе уровнево-критериальной оценки профессионально-педагогической компетентности нами разработаны четыре уровня оценки готовности учителей естественно-научных дисциплин к реализации межпредметных связей в обучении физике, химии и биологии.

Педагогическая и квалификационная деятельность отличаются сложностью, многофункциональностью. Они достаточно трудно исследуются, и успех их зависит от многих переменных, которые трудно контролируются. Все это выдвигает необходимость их теоретического моделирования. Моделирование деятельности учителей при подготовке их к реализации межпредметных связей осуществлялось с опорой на методологические подходы: аксиологический, системный, структурно-функциональный, деятельностный, лич-ностно-ориентированный и индивидуально-творческий.

В системе повышения квалификации довольно часто наблюдается противоречие между содержанием, формами и методами обучения учителей. Несоответствие содержания и форм тормозит саморазвитие системы подготовки учителей и ее влияние на повышение качества обучения учителей на курсах повышения квалификации. Поэтому серьезное внимание было уделено инте-гративному подходу к отбору содержания, форм и методов обучения учителей на курсах повышения квалификации.

Содержание подготовки учителей в системе повышения квалификации является довольно мобильным и от него зависит эффективность подготовки учителей естественно-научных дисциплин. Конструирование содержания подготовки учителей, представленного в учебной программе, учебно-тематическом плане и учебном пособии, принципиально отличается от разработки содержания вузовского образования и содержания образования средней общеобразовательной школы. Основанием для его разработки явля

403 ется, во-первых, достаточная теоретическая разработанность основных аспектов проблемы МПС, необходимая для формирования методических умений учителей, во-вторых, обобщенный опыт организации подготовки и повышения квалификации учителей в условиях ИПК, включающий отбор и структуризацию содержания, выбор методов, форм и средств их обучения на курсах повышения квалификации.

Следует отметить, что в настоящее время нет развернутой концепции формирования содержания повышения квалификации учителей, как нет и обоснованной единой системы принципов, позволяющих определить это содержание в целом, и по проблеме межпредметных связей в частности. До сих пор остается нерешенной проблема разработки программ и соответствующих учебно-тематических планов, критериев отбора учебного материала, рассчитанных на совершенствование профессиональной деятельности учителей и повышение их компетентности на достаточно длительный период.

Отбор и структурирование содержания программы спецкурса осуществлялись на основе критериев, приближающих ее к объему оптимально необходимому и, в то же время, достаточному для полного освещения основных аспектов проблемы МПС. Это способствовало формированию целостной системы теоретических знаний и методических умений учителей, позволяющих им осуществлять практическую реализацию МПС в обучении учащихся. Учет индивидуальных особенностей учителей естественно-научных дисциплин, слушателей курсов повышения квалификации по проблеме МПС, предполагает выбор системы форм, методов и средств обучения, соответствующих уровню их готовности к деятельности по реализации межпредметных связей в обучении учащихся физике, химии и биологии, их способностям и возможностям. Совокупность форм, методов и средств обучения учителей в их взаимодействии многими учеными рассматривается как технология обучения, как организационно-методический инструментарий педагогического процесса.

В данной работе мы рассмотрели различные научные подходы к определению сущности и содержания понятия «технология обучения», попытались определить содержание и место технологии в процессе подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей, считая формы, методы и средства инструментальной частью технологии обучения.

Вариативность подготовки учителей в соответствии с целями достигается с помощью технологических карт обучения. Технологическая карта представляет собой важное дидактическое средство, целью которого является предоставление преподавателям курсов повышения квалификации вариативных условий и инструментария для конструирования подготовки учителей физики, химии и биологии по проблеме МПС, необходимого для обеспечения, как индивидуального продвижения каждого учителя, так и всего учебно-познавательного процесса в целом. Технологическая карта содержит необходимые данные об учебных задачах, о содержании, формах, методах и средствах подготовки учителей, а также критериях и оценки достижения заявленного уровня подготовки. Она обеспечивает достижение одних и тех целей подготовки учителей к деятельности по реализации межпредметных связей различными наборами форм и методов занятий, которые применяются в качестве вариативных. Следует отметить, что вариативные технологические карты в целом достраивают всю систему подготовки учителей на курсах повышения квалификации, способствуя сохранению ее целостности. Очевидно, эффективность их использования возрастет при переходе к заочным, а позднее возможно и к дистантным формам подготовки учителей к деятельности по осуществлению МПС в обучении учащихся. В подготовке учителей нами использовался алгоритмический метод, который позволил разработать алгоритм деятельности учителей по реализации межпредметных связей в процессе изучения физики, химии и биологии в школе.

В основе технологии подготовки как совокупности приемов и способов деятельности преподавателя ИПК и учителей, слушателей ИПК, в едином учебном процессе должна быть заложена идея целостности и системности педагогического процесса. При этом технология подготовки учителей, направлена на выявление закономерностей взаимодействия обучающихся с преподавателями, взаимосвязей содержания, форм и методов, средств обучения, а также на создание оптимальных условий для решения практических задач. Технологии подготовки учителей присущи все существенные признаки педагогических технологий, к которым мы отнесли: диагностируемое це

405 леполагание, гарантированную результативность, воспроизводимость обучающего цикла и результатов технологии, системность и целостность, управляемость, экономичность и эффективность технологии.

Одним из условий эффективности подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе является сочетание учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной деятельности как в период курсовой подготовки, так и в межкурсовой период, так как сочетание данных видов деятельности обусловливает синтез познавательной и практической деятельности обучаемых, взаимосвязь теоретических знаний и практических умений.

Процесс подготовки учителей физики, химии и биологии к деятельности по реализации МПС осуществляется в несколько этапов: диагностический, адаптационный, ролевой, рефлексивный. Он включает организацию и управление учебно-познавательной деятельностью учителей; координацию учебной, профессиональной и игровой деятельности учителей по освоению способов реализации МПС в школе, которая осуществляется и управляется через специально организованное непосредственное и опосредованное общение учителей; координацию деятельности и общения в соответствии с их конкретным содержанием и видами.

Особое внимание обращено на важность общения между учителями, которое достигается через проведение различных форм учебных занятий, использования игровых форм организации деятельности учителей, эвристических и проблемных методов обучения и способствует формированию субъект-субъектных отношений. Поэтому учебно-тематический план подготовки учителей разработан так, что слушатели одновременно не только усваивают новые знания, но и реализуют свой личностный и профессиональный потенциал. Использование активных форм и методов обучения позволяют учителям не только продемонстрировать свои профессиональные умения, поделиться опытом осуществления МПС в рамках своего предмета, но и увидеть возможности собственного профессионального роста.

Активную роль обучающегося в системе повышения квалификации обеспечивают отношения по типу «субъект-субъект», осуществляющиеся в условиях проблемного содержания курсов с учетом опыта, профессионально

406 методической подготовленности и ценностной ориентации конкретного учителя; оптимального соотношения диалогических и монологических форм в курсовой подготовке; организации межличностного взаимодействия в условиях групповой и коллективной работы слушателей, с одной стороны, и индивидуальных консультаций с преподавателями ИПК, с другой.

Ознакомление учителей естественно-научных дисциплин с алгоритмами, разработанными в методике преподавания предметов естественного цикла, а также отражающими опыт учителей способствует формированию у обучаемых умений разрабатывать и применять алгоритмы в практической деятельности по реализации межпредметных связей. Кроме того, использование алгоритмов, самостоятельная работа по их составлению в процессе подготовки, приучает учителей к постоянному анализу и учету различных условий для выбора способов и приемов организации деятельности в каждой конкретной ситуации, развивает их творческие способности.

Из всего многообразия методов обучения в процессе подготовки учителей приоритет был отдан эвристическим и проблемным методам, так как именно они создают наиболее благоприятные условия для развития творческой самостоятельности учителей, реализации опыта профессиональной деятельности по реализации межпредметных связей, пробуждения интереса к данной проблеме.

1. Решение проблемы повышения качества естественно-научного образования школы, формирования у школьников научного мировоззрения, диалектического мышления, межпредметной системы знаний и умений самостоятельно осуществлять перенос знаний из одной дисциплины на предмет изучения другой требует специальной подготовки учителей к деятельности по реализации межпредметных связей. Целесообразность такой подготовки обусловлена рядом факторов: а) взаимосвязью предметных областей фундаментальных естественных наук, в основе которой лежит материальное единство, всеобщая связь и причинная обусловленность окружающего мира, целостность человеческой личности; б) тенденциями развития школьного естественно-научного образования, ориентированного на формирование и развитие у учащихся умений, с помощью которых учебное познание осуществляется учащимися на основе широкого межпредметного взаимодействия и обобщения, комплексного применения знаний физики, химии и биологии; в) высокими требованиями к уровню профессионально-педагогической подготовки учителей, свободно ориентирующихся в смежных предметных областях естествознания, владеющих методикой осуществления межпредметных связей.

2. Объединение данных методологии научных исследований, философии современного естествознания, теории и методики межпредметных связей, психологической науки, современных концепций содержания образования и методики преподавания физики, химии и биологии в школе, а также современных концепций подготовки и повышения квалификации учителей в последипломный период позволили разработать теоретические и методические основы построения системы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей, удовлетворяющей современным требованиям к уровню профессионально-педагогической компетентности учителей в рамках проблемы межпредметных связей.

3. Выполненное исследование носит теоретико-экспериментальный характер, так как в нем выявлены закономерности, принципы и необходимые условия для обеспечения подготовки учителей к деятельности по реализации межпредметных связей в ИПК, выделены теоретические основы построения методической системы подготовки учителей, описаны различные технологии ее реализации, включающая содержание, формы обучения, методы и методические приёмы, средства обучения, установлено их оптимальное сочетание; построена структурно-функциональная модель методической системы, разработана медель-профессиограммы, включающей основные знания, умения, качества учителей, позволяющая учителям своевременно мобилизовать их обучении школьников в конкретной дисциплине. Разработка проблемы исследования потребовала уточнения понятийно-терминологического аппарата.

4. Развернутый в исследовании круг теоретических и практических вопросов, конкретные итоги работы могут стать основой для дальнейших научных разработок в области совершенствования профессиональной подготовки учителей естественно-научных дисциплин в последипломный период в условиях институтов повышения квалификации работников образования. В частности, возможно обобщение предложенной методической системы для подготовки учителей к реализации межпредметных связей других специальностей; требует развития и конкретизации предложенная структурная модель подготовки учителей на курсах повышения квалификации, обобщающая ее содержание на теоретическом уровне, рассматривающую возможность использования других технологий подготовки, например разработки обучающих программ для ЭВМ для дистантного обучения.

5. Разработанные программа спецкурса «Межпредметные связи в изучении естественно-научных дисциплин», учебное пособие для учителей, слушателей курсов повышения квалификации, методические пособия и монографии, охватывающие все основные элементы системы методической подготовки учителей физики, химии и биологии к деятельности по реализации межпредметных связей и внедренные в практику, полученные в ходе исследования результаты имеют определенное практическое значение. Практическое значение имеет и система критериев для уровневого описания деятельности по реализации межпредметных связей, разработанные диагностические материалы, требования к уровню знаний и умений учителей о межпредметных связях, нашедших свое выражение в модели-профессиограммы, которые могут быть использованы для оценки деятельности учителей физики, химии и биологии в ходе аттестации, для определения задач и основных направлений самосовершенствования деятельности учителей в ходе повышения квалификации и в период их самообразования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Елагина, Вера Сергеевна, Челябинск

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1990. -141 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 160 с.

5. Ананьев Б.Г. Ассоциации ощущений //Уч. зап. Ленинградского ун-та, 1955. № 203. - Серия психологических наук. - Вып. 25. - С.13 - 18.

6. Андреев В.А. Педагогика творческого развития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 567 с.

7. Анисимов О.С. методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 415 с.

8. Антонов Н.С. Слагаемые знаний (о межпредметных связях в учебном процессе). Архангельск: Сев.-Зап. кн. изд., 1969. -152 с.

9. Ануфриев А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 123 - 130.

10. Арутюнов Ю.С. Методика разработки конкретных ситуаций: Методические рекомендации для преподавателей. М.: Педагогика, 1980. -144 с.

11. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 383 с.

12. Архипова С.П. Педагогическое самообразование преподавателей теоретического обучения /инженерно-технических работников предприятий/ в системе непрерывного повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед.наук. -Л., 1981.-17 с.

13. Атутов П.Р., Бабкин Н.И., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения основами наук. М., 1983. - 120 с.

14. Афанасьев В.К. Системность и общество.- М.: Политиздат, 1980.-368 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика,1989.-560 с.

17. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Педагогика, 1985. 185 с.

18. Балашов М.М., Мякишев Г.Я., Финкельштейн Э.Б., Нотов JI.A., Злотник Г.Л. Проекты программ по физике для средней школы. М.: МИРОС, 1992. - 72 с.

19. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

20. Беленький Г.И. О сущности и видах межпредметных связей //Некоторые теоретические и практические аспекты межпредметных связей. М., 1982. С. 3-22.

21. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. Челябинск, 1989. - 96 с.

22. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания. — М.: Высшая школа, 1983. 224 с.

23. Бердяев Н. Самопознание. М., 1990. - 345 с

24. Берулава М.Н. Интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин //Сов. педагогика.- 1987-№8. С. 81-83.

25. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.-172 с.

26. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Научно-изд. центр Бийского пединститута, 1993. -240 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М., 1980.- 190с.

28. Беспалько В.П. Теоретические основы педагогических систем. М., 1980.- 189 с.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.:ИПО МО России, 1995. 336 с.

30. Биология. Программы общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1998. - 248 с.

31. Битинас Б.П. Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспектива //Педагогика. 1993. -№ 2. - С. 10 - 15.

32. Блонский П.П. О так называемом комплексном подходе /Народный учитель,1924. С. 36-44.

33. Бобров A.A. Формирование у учащихся старших классов обобщенных экспериментальных умений в условиях осуществления межпредметных связей физики с химией: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1981. - 203 с.

34. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Сов. педагогика. 1991. -№ 9. - С.34 -42.

35. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983. - 269 с.

36. Большая советская энциклопедия /Гл. ред. А.М. Прохоров. М.: Изд-во «Советская энциклопедия. 3-е изд., 1978. - Т.28. - 1469 с.

37. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление /Тезисы к семинару 25-29 июля 1990 /Под ред. В.И. Онуш-кина. Л.: НИИ ООВ, 1990. - С. 39 - 62.

38. Браже Т.Г. Основные принципы совершенствования профессионально квалификации учителей в ИУУ //Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации. М.: АПН СССР, 1982. - С.18-23.

39. Братко A.A. Моделирование психики. М.: Наука, 1969. - 265 с.

40. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теорет. основы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по физ-мат спец. М.: Просвещение, 1981. -288 с.

41. Валович Е.С. Решение задач как средство реализации межпредметных связей физики с другими естественнонаучными дисциплинами (6-7 классы): Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1984. - 227 с.

42. Вербицкий A.A., Павловец В.И. Непрерывное образование и инженерная практика //Вестник высшей школы. — 1988. № 8. - С. 26 - 31.

43. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. -М.: Просвещение, 1976. 317 с.

44. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы развития системы образования //Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., Псков, 1996. - № 8. - С. 3.

45. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М., 1989. - 156 с.

46. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе /H.H. Обозов и др. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 153 с

47. Вопросы повышения квалификации педагогических кадров в институтах усовершенствования учителей: Сб. научных трудов /Под ред. A.B. Даринского. Л.: НИИ АПН СССР, 1975. - 140 с.

48. Воробьев Е.И. Диагностика как вид познавательной деятельности: Ав-тореф. .дис. канд. пед. наук. Воронеж, 1978. - 19 с.

49. Всесоюзный съезд учителей 1978 г.: Документы и материалы. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

50. Выготский Л.С. Собр. соч. -М., 1982-1988. С. 153 - 158.

51. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во МГУ, 1968. - 135 с.

52. Ганелин Ш.И. О преемственных и межпредметных связях //Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5-7 классах /Под ред. Ш.И. Ганелина, А.К. Бушли. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -С.5-24.

53. Гейзенберг В. Беседы о взаимоотношении между биологией, физикой и химией //Природа. 1973. - № 4. - С 76-83.

54. Генкова Л. Моделирование процесса усовершенствования учителей. -Челябинск: Российский центр педагогического изобретательства, 1991. 97 с.

55. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940. - 245 с.

56. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. 154 с.

57. Гиро А.И. Мотивация и стимулирование самообразования учителей в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед наук. Минск, 1994. - 193 с.

58. Голубев Н. Битинас П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. 264 с.

59. Гольдфарб Я.Л., Ходаков Ю.В., Додоков Ю.Б. Сборник задач и упражнений по химии: Учебное пособие для учащихся 7-10 классов средней школы — 5-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1987. 192 с.

60. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 260 с.

61. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «01100-физика». М.: Изд-во Гос. ком. по высшему образованию, 1995. - 32 с.

62. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика /Под ред B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Ры-жакова. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 384 с.

63. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

64. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1993. - 215 с.

65. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М., 1993.- 164 с.

66. Громцова А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

67. Груздева Н.В. Курсовая подготовка учителя естествознания //Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: тезисы докладов на международной научно-практической конференции. СПб.: ГУПМ, 1993. - 4.1. - С.144 -146.

68. Грушевицкая Т.Г., Садохин А.П. Концепция современного естествознания: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1998. - 383 с.

69. Гузеев В.В. Образовательная технология от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. 112 с. (Б-ка журнала «Директор школы», Вып. 4.).

70. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992. -60 с.

71. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. -М.: Народное образование, 2001. 128 с. (серия «Системные основания образовательной технологии»)//Современная высшая школа. 1977. - №1. -С. 91 -96.

72. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика? М.: Знание, 1985.-80 с.

73. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М., 1970 125 с.

74. Гурьев А.И. Межпредметные связи в системе современного образования. Монография. Барнаул, изд-во Алтайского гос. ун-та, 2002. - 213 с.

75. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Личностно-ориентированное обучение: проблемы методологии, теории и практики //Вопросы повышения квалификации работников образования: Сборник научно-методических трудов РИПКРО. М., 1994. - 124 с.

76. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957. - 287 с.

77. Демкович В.П., Демкович Л.П. Сборник задач по физике для учащихся 8-10 классов. М.: Просвещение, 1981. - 206 с.

78. Диагностика успешности учителя: Сб. методических материалов для руководителей школ /Сост. Т.В. Морозова. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 94 с.

79. Диагностика деятельности учителей естественнонаучных дисциплин по реализации межпредметных связей. Учебно-методическое пособие /Сост. B.C. Елагина. Челябинск; Изд-во ЧГПУ, 2001. - 56 с.

80. Диалектика познания сложных систем /Под ред. B.C. Тюхтина. М.: Мысль, 1988.-286 с.

81. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. -163 с.

82. Дидактика средней школы /Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1975. 175 с.

83. Дик Ю.И., Пинский A.A., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов //Сов. педагогика. 1987, - № 9. - С. 70 - 75.

84. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-С.105.

85. Дубинчук Е.С., Цыбульская Г.Н. Вопросы межпредметных связей курса математики и трудового обучения //Математика в школе. 1981, - № 6. - С. 10-14.

86. Думченко Н.И. Дидактические проблемы межпредметных связей в системе профтехобразования. -М.: Высш. шк., 1980. 196 с.

87. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Изд-во БГУ, 1978.- 210 с.

88. Дягилев Ф.М. Концепция современного естествознания. М.: Институт международного права и экономики им. A.C. Грибоедова, 1998. - 192 с.

89. Елагина B.C. Диагностика деятельности учителей естественнонаучных дисциплин по реализации межпредметных связей //Завуч. 2002. - № 6. - С. 70 -90.

90. Елагина B.C. Изучение уровня подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по осуществлению МПС в процессе обучения учащихся //Вестник ЧГПУ. Челябинск, 1997. - С. 235 - 242.

91. Елагина B.C. Курсы для «учителей-межпредметников» //Народное образование. 1996. - № 10. - С. 85 - 87.

92. Елагина B.C. Совершенствование подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей (в условиях института повышения квалификации педагогических работников): Дис. .канд. пед. наук. -Челябинск, 1997. 157 с.

93. Елагина B.C. Подготовка учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе: теория и практика. Монография. — Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2001. — 175 с.

94. Елагина B.C. Междисциплинарный подход как условие формирования экологических знаний //Наука и образование. Горно-Алтайск. - 1998. -№ 2. -С.91 - 93.

95. Елагина B.C. Дидактические основы подготовки учителей к реализации межпредметных связей в школе: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.-154 с.

96. Елагина B.C. Организация самообразования учителей естественнонаучных дисциплин по осуществлению МПС в обучении в послекурсовой период: Методические рекомендации. Челябинск: Изд-во ЧИПКРО, 1995.-13 с.

97. Елагина B.C. Основные направления деятельности районного (городского) методического объединения учителей биологии: Методические рекомендации. Челябинск, 1999. - 37 с.

98. Елагина B.C. Формирование у учителей естественнонаучных дисциплин умения осуществлять межпредметные связи на учебных занятиях //Наука и Школа.-2000.- № 1.-С. 58-62.

99. Елагина B.C. Межпредметные связи в изучении естественнонаучных дисциплин в школе: Программа и учебно-методические указания. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2001. - 60 с.

100. Елагина B.C. Теория и методика реализации межпредметных связей в обучении школьников. Учебное пособие по спецкурсу. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2002. - 157 с.

101. Ерыгин Д.П., Орлов JI.H. Задачи и примеры с межпредметным содержанием (химия, физика, биология): Пособие для студентов и учителей. — М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1981. 165 с.

102. Ерыгин Д.П. Проблемы взаимосвязи изучения химии и биологии в средней общеобразовательной школе. Автореф. дис. д-ра. пед. наук. - М.,1979. -48 с.

103. Естественнонаучная картина мира. Программа для старших класов общеобразовательной школы /Сост. Хотунцев А.Ю. //Наука и Школа. № 4. -1999.-С. 51-55.

104. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. -М.: Педагогика, 1976. 224 с.

105. Ефименко В.Ф. Методологические основы преподавания физики. -Владивосток, Дальне-восточный гос. ун-т, 1977. 220 с.

106. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1990. - 104 с.

107. Журавлев В.И. Методология и методы педагогических исследований //Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - С. 33-54.

108. Завьялов В.В. Из опыта проведения комплексных семинаров по физике с вопросами биологии //Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. Вып. 1. Челябинск, 1973. - С. 73 - 79.

109. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов //Сов. Педагогика, 1978. № 10. - С. 67 -74.

110. Загрекова JI.B. Влияние межпредметных связей на формирование у учащихся понятия о строение вещества при изучении физики'и химии в VI — VIIIклассах: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 197IS- 23 с.

111. Зайцев О.С. Методика обучения химии. Теория и прикладные аспекты: Учебник для вузов. М.: Владос, 1999. - 384 с.

112. Зарипов К.П. Дифференциация и индивидуализация учебной деятельности в системе повышения квалификации: Методические рекомендации для ИУУ. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1989. - 53 с.

113. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М., 1977. - 61 с.

114. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.: УЦ «Перспектива», 1998. - 112 с.

115. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

116. Зиновьев ñ.ft. Формирование у учащихся умений наблюдать исамо-стоятельно ставить опыты в курсе физики 6-7 классов на основе межпредметных связей биологии и химии: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1988.- 19 с.

117. Злобина С.П. Межпредметные связи физики с биологией 7-8 классах основной школы: Дис. . канд. пед наук. Челябинск, 1999. - 203 с.

118. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 128 с.

119. Зубов А.Ф; Влияние межпредметных связей физики с биологией на развитие интереса к будущей профессии у слушателей подготовительного отделения медвуза: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1985. - 216 с.

120. Зубов В.Г., Шальнов В.П. Задачи по физике. -М.: Наука, 1971. -272 с.

121. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дис. .канд. пед наук. СПб., 1995. -196 с.

122. Извозчиков В.А., Рожков Г.А. Комплексные межпредметные обобщающие экскурсии по физике и астрономии //Физика в школе.- 1987. № 1. - С. 43 -46.

123. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.; Изд-во МГПИ, 1972. 92 с.

124. Ильченко В.Р. Формирование у учащихся средней школы естественнонаучного миропонимания в процессе обучения: Дис. . докт. пед. наук. -Полтава, 1989. 374 с.

125. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

126. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

127. Интеграция современного научного знания: Методологический анализ /Костюк Н.Т. и др. Киев: Высш. шк., 1984. - 184 с.

128. Интеграция естественнонаучного знания в системе образования: Тезисы докладов на Всероссийской научно-практической конференции 19-22 дек. 1994 г. Самара, Изд-во СИПКРО, 1994. - 113 с.

129. Интеграция в педагогике и образовании: Сборник научно-методических работ. Самара, Изд-во СИПКРО, 1994. - 241 с.

130. Интеграция структуры методики обучения биологии: Методические рекомендации /Сост. Л.Ф. Кейран. Даугавпилс: Изд-во ДПИ, 1987. — 32 с.

131. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 152 с.

132. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. -М.: Просвещение, 1968. 288 с.

133. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. Л.: Изд-во ЛГУ. - 1991. - 347 с.

134. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

135. Калинова Г.С., Мягкова А.Н. Методика обучения биологии: 6-7 кл.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

136. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.,1990. -144 с.

137. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. JI.,1985. -42 с.

138. Карасова И.С. Комплексные семинары как форма систематизации и обобщения знаний учащихся средней школы: Дис. . канд. пед. наук.- Челябинск, 1980. 195 с.

139. Кац Ц.Б. О связи преподавания физики и биологии в средней школе науроках физики и во внеурочной работе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1968. -248 с.

140. Карпенко С.Х. Основные концепции естествознания: Учеб. пособие для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - 208 с.

141. Кедров Б.М. Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. - 640 с.

142. Кибернетические аспекты в изучении работы мозга: Материалы симпозиума/Отв. ред. ПК. Анохин. М.: Наука, 1970. - 283 с.

143. Ким Н.П. Теория и практика формирования умений самообразования слушателей юридичексих институтов МВД: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2000.-410 с.

144. Кириллов В.К. Теоретические основы межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке учителей в вузе: Дис. . д-ра пед. наук.-М., 1990.-339 с.

145. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - С. 104.

146. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6.).

147. Кобыляцкий Н.И. Основы педагогики высшей школы Киев-Одесса, 1978.-269 с.

148. Ковалев А.Г. Направленность личности //Общая психология /Под ред. В.В. Богоявленского и др. М.: Просвещение, 1981. - 365 с.

149. Коменский Я. Избранные педагогические сочинения. М.,1955. — С.287.

150. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

151. Конаржевский Ю.А. Гуманизация процесса повышения квалификации руководителей школ: Педагогические рекомендации. Л.: НИИ НОВ АПН СССР, 1991.-85 с.

152. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.- М.: Наука, 1975. -720 с.

153. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школ /Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб., 1996.122 с.

154. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. — Ярославль, 1982. 94 с.

155. Королева К.П. Межпредметные связи и их влияние на формирование знаний и способов деятельности учащихся (на материале литературы и истории 8 класса): Дис. .канд. пед. наук. М., 1968. - 209 с.

156. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях //Сов. педагогика. 1970. — № 9. - С. 103 - 116.

157. Коршунова Н.Л. Единство различия значений терминов «условие» и «средство» в педагогике //Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1. М.: Педагогика, 1991. - С 6 - 12

158. Котлярова И.О. Становление профессионально-педагогической квалификации. Челябинск, 1998. - 86 с.

159. Крахмалев А.П. Дифференцированное обучение учителей физики в процессе повышения квалификации (в условиях ИУУ). Дис. .канд. пед. наук. -Челябинск, 1992. - 179 с.

160. Крестников С.А. Интегративные уроки как одно из средств реализации межпредметных связей физики с математикой (на примере курса физики 9 класса): Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1992. - 217 с.

161. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1980. - Т.5. -597 с.

162. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - с. 90

163. Кузнецов В.И., Печенкин A.A. Формирование мировоззрения у учащихся при изучении химии. -М.: Просвещение, 1978. 151 с.

164. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989. -С.35 - 38.

165. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL, 1978. -Вып.4.- С. 66-74.

166. Кузьмина Н.В. Рационализация самообразования, самоподготовки, самоконтроля учащихся СПТУ: Методические рекомендации. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.-93 с.

167. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. — 96 с.

168. Кузьмина H.B. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения. СПб., 1992. - 85 с.

169. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Изд-во Гомельского ун-та, 1976. - 56 с.

170. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности учителя. Д.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 144 с.

171. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. -311 с.

172. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса.-М., 1986.-329 с.

173. Кузьмин H.H. Взаимосвязь физики с другими предметами естественного цикла как необходимое дидактическое условие формирования общих естественнонаучных понятий (на материале курса физики первой ступени): Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1985. - 175 с.

174. Кулагин П.Г. Влияние межпредметных связей на усвоение программного материала в вечерней школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1965. -23 с.

175. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых //Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 27 - 36.

176. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

177. Куписевич Ч., Янушкевич Ф. Технология обучения и ее влияние на модернизацию высшего образования в Польше //Современная высшая школа. -1982.-№2.-С. 43.

178. Кустов Л.М. Профессионально-педагогическая диагностика: Введение. Основные подходы: Учеб. пособие. Челябинск: ЧФИПО, 1994- 100 с.

179. Кучинский В.И. Оптимизация взаимосвязи обучения на курсах и самообразования учителей в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1987. - 17 с.

180. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. -176 с.

181. Левитов Н.Д. Психология характера. 3-е изд., испр. и допол. М.: Просвещение, 1969. - 273 с.

182. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высш. шк, 1989.- 239 с.

183. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

184. Леонтьев А.Н. Очерки развития психики. — М., 1947. 120 с.

185. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. - 196с.

186. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

187. Локк Дж. Педагогические сочинения: В 3-х т. Т.1. М.,1939. - С. 60.

188. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-289 с.

189. Ломов В.Ф. Категория общения и деятельности в психологии //Вопросы психологии. 1979. -№ 8. - С. 43 - 48.

190. Лошкарева H.A. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской педагогики //Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. Ч. 1. - С. 35 - 39.

191. Лукашник В.И. Сборник вопросов и задач по физике для 6-7 классов средней школы: Пособие для учащихся. 4-е изд, перераб., - М.: Просвещение, 1981.- 159 с.

192. Луков Т.Г., Платонов К.К. Психология: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1964. - 354 с.

193. Лукьянова М.И. Профессионально-значимые личностные качества учителя как фактор развития личности учащихся //Развитие учащихся в процессе усвоения знаний. Ульяновск, 1995. - С. 87-92.

194. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис.канд. пед. наук. М., 1996. - 196 с.

195. Люсин С.Д. Критериально-ориентированные педагогические тесты и методы конструирования: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1995. 183 с.

196. Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1987. 240 с.

197. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук. Ленинград, 1981. -44 с.

198. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

199. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

200. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

201. Максимова В.Н., Груздева Н.В. Межпредметные связи в обучении биологии. -М.: Просвещение, 1987. 192 с.

202. Максимова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема //Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Тез. докл. СПб., 1994. - Ч. 2. - С. 8-9.

203. Максимова В.Н. Межпредметный семинар «Биогенные элементы в периодической системе Д.И. Менделеева» //Химия в школе. 1981. № 2. — С 23 — 29.

204. Максимова В.Н. Межпредметные связи и формирование познавательных интересов //Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1976. - С. 14 - 16.

205. Мамбетакунов Э. Формирование естественнонаучных понятий у школьников на основе межпредметных связей. Бишкек, 1991. - 210 с.

206. Мамбетакунов Э.М. Функции межпредметных связей в формировании у учащихся естественнонаучных понятий //Совершенствование процесса обучения физике и подготовки учителей в свете реформы школы. Фрунзе, 1987. - С. 13-27.

207. Маркова А.К, Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993192 с.

208. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности //Сов. Педагогика. №8. - 1990. - С. 82 - 87.

209. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

210. Марон А.Е., Марьяновский Я.И. Докурсовые и послекурсовые задания //Физика в школе. 1979.- № 1. - С. 35 - 39.

211. Марон А.Е. Проблема обоснования содержания повышения квалификации учителей физики //Проблема повышения квалификации учителей естественно-математических дисциплин JL, 1980. - С. 4 - 16.

212. Марон А.Е. Содержание и методы повышения квалификации учителей физики: Методические рекомендации. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1980. - 90 с.

213. Марон А.Е. Специальная научная и методическая подготовка учителя //Совершенствование профессиональных знаний и умений в процессе повышения квалификации: Сб. науч. трудов. М.: АПН СССР, 1982.- С. 52 - 63.

214. Марон А.Е. Основные направления гуманизации процесса повышения квалификации учителей: Методические рекомендации. Л.: НИИ НОВ АПН СССР, 1991.-97 с.

215. Марон А.Е. Примерные учебно-тематический план и программа раздела «Теория и методика преподавания предмета» курсов повышения квалификации учителей физики восьмилетних и средних школ //Физика в школе. 1981. -№ 6. - С. 89-91.

216. Маслов В.И. Теория и методика организации непрерывного повышения квалификации руководителей школ: Учебное пособие. Киев, MHO УССР, 1990.- 157 с.

217. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 297 с.

218. Махмутов М.И. Вопросы сближения и объединения общеобразовательной и профессиональной школы //Проблемы взаимосвязи предметов и дисциплин профессионально-технического цикла в средних ПТУ. М.: Изд-во АПН СССР, 1985. - С. 24 - 25.

219. Медведев В.Е. Дидактические основы межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя: Дис. .д-ра пед. наук. — М., 2000 — 380 с.

220. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе: Тезисы докл. всесоюз. конференции /Отв. ред. И.Д. Зверев. М.: Изд-во АПН СССР, 1973. Ч. 1. - 234 е.; Ч. 2. - 229 с.

221. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителей /Под ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980. - 207 с.

222. Межпредметные связи в преподавании предметов естественно-математического цикла: Сб. статей /Отв. ред. Н. Гайбуллаев. Ташкент, НИИ-ПИ, 1979.-96 с.

223. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе /Ред. колл.: И.Д. Зверев и др. М.: НИИОП и НИИС и МО АПН СССО, 1975.-320 с.

224. Межпредметные связи в процессе обучения /Сб. статей. — Рязань, РГПИ, 1976.-68 с.

225. Межпредметные связи в процессе обучения: Сб. статей /Под ред. П.Г. Кулагина. Пенза, 1971. - 59 с.

226. Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе: Сб. статей /Под ред. A.B. Усовой. Челябинск, 1973. - 148 с.

227. Межпредметные связи важный резерв улучшения качества учебно-воспитательной работы школы //Химия в школе. -1976. - № 3. - С. 3 - 8.

228. Межпредметные связи как необходимое условие повышения качества подготовки учителя физики в педагогическом вузе: Межвузовский сб. науч. тр. Челябинск, 1981. - 159 с.

229. Межпредметные связи курса физики в средней школе /Ю.И. Дик, И.К. Турышев, Ю.И. Лукьянов и др.; Под ред. Ю.И. Дика, И.К. Турышева. М.: Просвещение, 1987. - 191 с.

230. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника.-М., 1989.-249 с.

231. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 359 с.

232. Методические рекомендации о проведении лекций, конференций и семинаров по физике в средней школе /Сост. A.B. Усова. Челябинск: ЧГПИ, 1987.-32 с.

233. Методические рекомендации по использованию в учебном процессе по физике задач межпредметного содержания /Сост. H.H. Тулькибаева, А.Ф. Зубов. Челябинск: ЧГПИ, 1988. - 33 с.

234. Методические рекомендации по использованию задач межпредметного содержания в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла /Сост. B.C. Елагина. Челябинск: ЧИПКРО, 1995. - 27 с.

235. Методические рекомендации о совершенствовании взаимосвязи обучения на курсах и самообразования учителей литературы /Сост. Т.Г. Браже, Г.Б. Ионин, Е.А. Соколовская. Л.: АПН СССР НИИ ООВ,1978.- 41с.

236. Методические рекомендации об использовании экспериментальных методов изучения вопросов образования взрослых /Сост. Ю.Н. Кулюткин, Ф.И. Казакова. Л.: АПН СССР НИИ ООВ, 1977. - 109 с.

237. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы: Пособие для учителя /A.B. Усова, В.П. Орехов, С.Е. Каменецкий и др. Под ред. Усовой A.B. 4-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1990. - 319 с.

238. Минченков Е.Е. Межпредметные связи химии и физики в школьном обучении на основе структур курсов (на материале восьмилетней школы): Дис. .канд. пед. наук.-М., 1972. 17 с.

239. Минченков Е.Е. Роль учителя в организации межпредметных связей //Межпредметные связи в преподавании основ наук в средней школе: Межвузовский сб. науч. тр. Челябинск, 1982. - С. 20 - 29.

240. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики //Вестник УНМО вузов России по инженерно-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 1993. - №1. - С.29 -35.

241. Мицкевич Н.И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации: Дис. д-ра пед. наук. Минск, 2001. - 421 с.

242. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1992.-387 с.

243. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования: Сб. статей,-JI.: Ленинград, гос. ун-т, 1984. 157 с.

244. Морозова H.A. Ступени мастерства. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 1996.-309 с.

245. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Л.: Лениздат, 1972. -263 с.

246. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 263 с.

247. Мултановский В.Н. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 168 с.

248. Мултановский В.Н. Развитие мышления учащихся в курсе физики. — Киров,1976.-80 с.

249. Мягкова А.Н., Комиссаров Б.Д. Методика обучения общей биологии: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 287 с.

250. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

251. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике //Педагогика. 1992. — № 7 - 8. - С. 15-19.

252. Немов P.C. Психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 668 с.

253. Никифоров В.А. Деятельность, поведение, творчество //Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. - 198 с.

254. Никитина Е.Ю. теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -Челябинск, 2001. 32 с.

255. Общая методика обучения химии: Пособие для учителей /Под ред. Л.А. Цветкова. М.: Просвещение, 1982. - 223 с.

256. Овладение профессионально методическими умениями: Методические рекомендации /Сост. A.B. Усова, З.А. Вологодская, В.В. Завьялов. - Челябинск: ЧГПИ, 1993.-29 с.

257. Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика. М., 1954. 129 с.

258. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. -С. 136.

259. Оконь В. К вопросу интенсификации обучения и воспитания //Педагогика. 1967. - № 12. - С. 39 - 51.

260. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития //Высшее образование в России. -1994.-№2.-С. 35-43.

261. Основина В.А. Подготовка учителей предметов естественнонаучного цикла средних учреждений образования к осуществлению межпредметных связей (на примере гимназии): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ульяновск, 1999. -19 с.

262. Осуществление межпредметных связей физики со специальными дисциплинами в СПТУ /Сост. В.Н. Шущарин. Челябинск, ЧГПИ, 1981. - 34 с.

263. Павлов И.П. Полн. собр. Соч.: В 6 Т. М - Л: Изд-во АП СССР, 1951. -Т.3.-439 с.

264. Пак Мария. Теоретические основы интегративного подхода в процессе химической подготовки учащихся профтехучилищ: Дис. . докт. пед. наук. М., 1991.-342 с.

265. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Методическое пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 79 с.

266. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие /Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998. -152 с.

267. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов /Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. - 603 с.

268. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И. Кочетова. — Минск: Народна асвета, 1987. 223 с.

269. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукина. Л., 1977. - 387 с.

270. Педагогика школы /Под ред. И.Т. Огородникова М., 1978. - 269 с.

271. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

272. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Т.2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - С. 175.

273. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989. - 148 с.

274. Петровский A.B. О совершенствовании психологического образования учителей //Вопросы психологии. 1977. - № 8. - С. 34 - 42.

275. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

276. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

277. Подготовка учителя биологии к деятельности по реализации межпредметных связей биологии с физикой: Программно-методическое пособие по спецкурсу /Сост. B.C. Елагина. Челябинск, изд-во ЧИПКРО, 1998. - 52 с.

278. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

279. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

280. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987. -104 с.

281. Потапов Ф.И. Межпредметные связи в учебном процессе в среднем сельском профтехучилище. -М.: Высш. шк., 1977. 100 с.

282. Примерные учебно-тематические планы и программы курсов повышения квалификации учителей математики, физики, химии, биологии. М.: МП СССР, 1986.-90 с.

283. Примерные учебно-тематические планы и программы курсов повышения квалификации учителей физики //Физика в школе. 1987. - № 3. - С. 55 — 60; № 2. - С.47 - 53; № 4. - С.49 - 54.

284. Примерные учебно-тематические планы и программы курсов повышения квалификации учителей химии //Химия в школе. 1987. - №1. - С. 41— 46; №2. - С.40 - 45.

285. Примерные учебно-тематический план и программа курсов повышения квалификации учителей физики //Физика в школе. 1976, №6; 1977, №3; 1979, №1.

286. Проблемы повышения квалификации учителей естественнонаучных дисциплин. JI., 1980. - 98 с.

287. Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ. В 2 ч. Ч. 2. Л., НИИ ООВ АПН СССР, 1979. - 120 с.

288. Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Тезисы докладов на международной науно-практической конференции. СПб.: ГУПМ, 1993 -4.1. - 153 с.

289. Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Тезисы докладов на международной науно-практической конференции. СПб.: ГУПМ, 1994 - 4.II. - 63 с.

290. Проблемный семинар для учителей биологии как основа формирования системы знаний и умений учащихся /Под ред. JI.C. Коротковой //Биология в школе.-1989.-№ 1.-С. 40- 42.

291. Прогностическая концепция целей и содержания образования /Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994. - 131 с.

292. Программы для общеобразовательных учреждений: Физика. Астрономия /Сост. Ю.И. Дик, В.А. Коровин: 2-е изд., испр. М.: Дрофа, 2001. - 287 с.

293. Программы общеобразовательных школ, лицеев, гимназий: Биология: 6-9 классы. М.: Дрофа, 2000. -173 с.

294. Программа курсов повышения квалификации учителей биологии //Биология в школе. 1987. - №1. - С. 41 - 44; № 2. - С.40 - 45; № 3. - С.45 -47; № 5. - С.46 - 48; № 6. - С. 40 - 46.

295. Программа проблемных курсов «Подготовка учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе» /Сост. B.C. Елагина. Челябинск: Изд-во ЧИПКРО, 1996. - 18 с.

296. Психология. Словарь /Под общей ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

297. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.-М., 1983.- С. 284.

298. Психология труда и личности учителя /Под ред. А.И. Щербакова.- Л., Вып.1. 1976. - 87 е.; Вып. 2. - 1977. - 92 с.

299. Пунский В. Формирование межпредметных учебно-познавательных умений //Народное образование. 1983. - № 11. - С. 47 - 51.

300. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: Методические рекомендации /Сост. Ю.Н. Кулюткина, Т.Г. Браже, А.Е. Марон. Ленинград, 1980. - 112 с.

301. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Дис.д-ра пед. наук. СПб, 1996. - 352 с.

302. Развитие психофизиологических функций взрослых людей /Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М.,1977. - 189 с.

303. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. - 272 с.

304. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая советская энциклопедия, 1998. - 608 е.; Т.2. М. - Я. - 1999. -672 с. - 608 с.

305. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика. - Т. I. - 1989. - 486 е., Т.Н. - 1989. - 323 с.

306. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АПН СССР, 1958. - 147 с.

307. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. -378 с.

308. Рувинский Л.И., Кобыляцкий Н.И. Основы вузовской педагогики: Учеб пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. вузов. -М.: Просвещение, 1985. 234 с.

309. Рымкевич А.П., Рымкевич П.А. Сборник задач по физике для 8-10 классов средней школы. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

310. Савельев А.Я. Технология обучения и их роль в реформе высшего образования //Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 4.

311. Самарин Ю.Н. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962. -504 с.

312. Сафин P.C. Формирование личности учителя физической культуры в процессе профессиональной подготовки: Учебное пособие. 4.1. Рязань, 1991. -94 с.

313. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. - 254 с.

314. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Монография.- Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

315. Сериков Г.Н. Педагогические условия совершенствования управления самообразованием студентов: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Тбилиси, 1989. -35 с.

316. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М., 1961. - 368 с.

317. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Межд. пед. академия, 1995. - 192 с.

318. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребност-но-информационный подход //Человек в системе наук М.: Наука, 1989 - С.58 -73.

319. Симонова М.Ж. Межпредметные связи физики и химии при формировании понятия о веществе у учащихся основной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 21 с.

320. Синенко В .Я. Профессионализм учителя //Педагогика. 1999. - №5-С. 45 - 51.

321. Ситник А.П. Содержание и организационные формы методической работы в современной образовательной практике: Учеб. пособие. М., 1995. -102 с.

322. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

323. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 164 с.

324. Сластенин П.В., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности.- М.: Наука, 1989. С. 61.

325. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы //Сов. педагогика. 1973. - №5. - С. 72 - 80.

326. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

327. Словарь иностранных слов. 19-е изд., стер. - М.: Изд-во «Русский язык», 1990.-624 с.

328. Смирнов Э.С. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977. 112 с.

329. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. М., 1995. — 297 с.

330. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации: Сб. науч. тр. М.: Изд-во АПН СССР, 1982.-72 с.

331. Советский энциклопедический словарь /Глав. ред. A.M. Прохоров. — 4-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1987. - 1600 с.

332. Солопов Е.Ф. Концепция современного естествознания: Учебник для вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 232 с.

333. Сорокин В.В. Методика обучения химии на деятельностной теории учения: Учебное пособие /Моск. гос. ун-т, хим. фак. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.-203 с.

334. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая //Завуч. 1999. -№4.-С. 130-140.

335. Съедин В.В. Некоторые принципы построения модели специалиста. — НИИ проблем высшей школы. -М., 1977. 194 с.

336. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность личности преподав-теля как основа совершенствования его профессиональной компетентности

337. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки кадров.- СПб., 1992. С. 43 - 56.

338. Сухобская Г.С. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - 207 с.

339. Суходольский Т.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. - 120 с.

340. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста //Вестник высшей школы. 1986. -№3.-С. 10-15.

341. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986. 108 с.

342. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 343 с.

343. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории //Современная высшая школа. 1977. - № 1. - С. 91 - 96.

344. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания: Автореф. .дис. д-ра философ. наук.-М., 1969. 34 с.

345. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Дис. .канд. пед. наук -СПб., 1997.-229 с.

346. Тевлин Б.Л. Межпредметные связи физики с дисциплинами естественнонаучного цикла в 6-7 классах средней школы: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1975. -211 с.

347. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: Учебное пособие для пед. вузов по спец. «Физика» /Ред. С.Е. Каменецкий. — М.: Академия, 2000. (Высшее образование). - 381 с.

348. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера М.: Педагогика, 1983. - 218 с.

349. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. Т.1. М., 1985. - 385 с.

350. Тонких A.C. Научное мировоззрение: понятие, структура, функции. -Воронеж, 1980. 179 с.

351. Тонконогая Е.П., Кричевский В.Ю. Совершенствование процесса повышения квалификации руководящих кадров в свете требований реформы школы. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1985. - 90 с.

352. Тулькибаева Н.Н, Зубов А.Ф. Задачи межпредметного содержания и методы их решения: Учебное пособие к спецкурсу. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1988. - 90 с.

353. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-272 с.

354. Усова A.B. Межпредметные связи как необходимое дидактическое условие повышения научного уровня преподавания основ наук в школе //Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. Вып. 1. — Челябинск, 1973.-С. 23-38.

355. Усова A.B. Новая концепция естественнонаучного образования и педагогические условия ее реализации. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. -38 с.

356. Усова A.B. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования //Физика в школе. 2000. - № 3. - С. 46 - 48

357. Усова A.B. Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе: Методические рекомендации. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1996. - 15 с.

358. Усова A.B. Сущность, значение и основные направления в осуществлении межпредметных связей //Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Вып. 3. Челябинск, 1976- С. 3 - 10.

359. Усова A.B. Формирование у школьников обобщенных умений и навыков при осуществлении межпредметных связей //Межпредметные связи естественнонаучных дисциплин /Под ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980. -С. 40-54.

360. Усова A.B. Программа курса «Методика преподавания физики». — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1994. 28 с.

361. Усова A.B. Влияние системы самостоятельной работы на формирование у учащихся научных понятий (на материале курсов первой ступени): Дис. . докт. пед наук. - Челябинск, 1969. - 481 с.

362. Усова A.B. Психолого-педагогические основы формирования физических понятий: Пособие к спецкурсу. Челябинск: Изд-во 41 НИ «Факел», 1988. -88 с.

363. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 86 с.

364. Усова A.B., Беликов В.А. Как овладеть рациональными умениями и навыками учебного труда: Методические рекомендации. Магнитогорск, 1990. -78 с.

365. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

366. Усова A.B., Завьялов В.В. Учебные конференции и семинары в средней школе. -М.: Просвещение, 1975. 111 с.

367. Учебные задания для слушателей курсов учителей биологии /Сост. JI.C. Короткова, Г.Д. Сидельникова. Л.,1977. - 42 с.

368. Учебные задания для слушателей курсов учителей литературы в ИУУ /Сост. Т.Г. Браже, Е.А. Соколовская, Г.И. Ионин. Л., 1977. - 36 с.

369. Учебно-тематические планы и программы курсов повышения квалификации руководителей школ и работников народного образования. М.: Педагогика, 1987. - 96 с

370. Учебно-тематические планы и программы семинаров для учителей по проблеме «Межпредметные связи в процессе обучения биологии и химии» /Сост. Л.С. Короткова и Т.В. Черняк. Л., 1984. - 28 с.

371. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч.: В 11 Т.-М. Л.: Учпедгиз, 1948. - Т. 8. - 527 с.

372. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. М. - Л.: Учпедгиз, 1948. -Т. 5.-С. 335.

373. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1974. 584 с.

374. Федорова В.Н. Межпредметные связи в содержании естественнонаучных дисциплин //Совершенствование содержания и методов обучения в средней школе.-Челябинск, 1971. С. 5 - 21.

375. Федорова В.Н. Системный аспект межпредметных связей естественнонаучных дисциплин средней школы //Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в школе. Ч. 2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1973. - С. 17 -22.

376. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1972.-152 с.

377. Федорова В.Н. Дидактическое значение взаимосвязи школьных естественнонаучных дисциплин / Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. Вып. 1. Челябинск, 1973. - 126 с.

378. Федорец Г.Ф. Об интегрирующих функциях ведущих идей учебных дисциплин //Межпредметные связи в учебно-познавательной деятельности учащихся: Межвузовский сб. науч. тр. Тула, 1983. - С. 3 - 13.

379. Федякин М.В., Орлов Л.Н. Применение задач с межпредметным содержанием в школьном курсе химии. Учебное пособие для учителей химии. -Омск, 1986.-46 с.

380. Философия. Естествознание. НТР. -М.: Прогресс, 1986. 197 с.

381. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

382. Филосовский энциклопедический словарь /Ред. кол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. -815 с.

383. Фридман J1.H., Кулагин И.Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений: Метод, рекомендации. М., 1983. - 34 с.

384. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высш. шк., 1990, -358 с.

385. Химия: Программы общеобразовательных учреждений М.: Просвещение, 2000.- 143 с.

386. Хомутский В.Д. Влияние межпредметных связей физики и математики на формирование у учащихся некоторых научных понятий, умений и навыков (на материале физики и математики): Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1975. -155 с.

387. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы(1917 1981гг.). -М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

388. Царев Ю.С. Связь физики с биологией на уроках и факультативных занятиях по физике в средней школе (на материале физики второй ступени): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1972. 197 с.

389. Черкесс-Заде И.М. Межпредметные связи как условие совершенствования учебного процесса: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1968. - 23 с

390. Черкасов В.А. оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 200 с.

391. Чуракова В.Г. Ситуативные задачи в системе повышения квалификации /Архангельский С.И. и др. Обученность главная переменная шкалы отметок, градации контингента и функции оценивания учителя. - М.: знание, 1995. -С. 88.

392. Шадриков В.Д. Проблема профессиональных способностей //Психологический журнал. Т.З 1982.- № 5. - С.56 - 83.

393. Шамова Т.И. К вопросу о методах преподавания и учения //Сов. педагогика. 1974. - № 1. - С. 24 - 32.

394. Швейцер А. Культура и этика /Пер. с нем. М.: Прогресс, 1973 - 344с.

395. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.- М.: Российское пед. агенство, 1998. 354 с.

396. Штофф В.А. О роли моделей в познании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. - 127с.

397. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966. - 280с.

398. Шуман В.П. Взаимосвязь в преподавании физики и биологии в 8-летней школе, их учебно-воспитательное значение: Дис. .канд. пед. наук. — Новосибирск, 1965.-207 с.

399. Щербаков A.M. К проблеме профессионального труда учителя //Психология. Л., 1974. С. 35 - 39.

400. Щедровицкий П.Г. Избранные труды. М.: Шк. культ, полит., 1995. -456 с.

401. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. -167 с.

402. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 204 с.

403. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Дис.канд. пед. наук.- СПб., 1996. 140 с.

404. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М.: Наука,- 1978.-391 с.

405. Яворук O.A. Дидактические основы построения интегративных курсов в школьном естественнонаучном образовании. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.- 247 с.

406. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Изд-во фирмы «Сентябрь», 1996. - 95 с. (Директор школы; Спец. выпуск 2).

407. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего специалиста к творческому решению воспитательных задач: Дис. .д-ра пед. наук. Челябинск, 1992. - 403 с.

408. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М., 1986.

409. Янцен В.Н. Межпредметные связи на опыте преподавания физики во взаимосвязи с химией в средней школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1969.-24 с.

410. Gillette М. Hard, Soft or Medium //Mc. Gill Journal of Education. 1973. -№2.-P. 23.

411. International Annual on educational technology- London, 1978 p 79.

412. Lucas C.H. Schooling and the social order. Englewood cliffs. N.J., -336 p.

413. Mitchell P.D. Educational technology //The Encyclopedia of educational media, communications and technology /Ed. D. Univ. R. Mc. Aleesl. - L., 1978. -P. 25.

414. Nash P. A Humanistic perspective //Theorj in to Practice. Vol. 18 Dec. 1989.-P. 325-326.