автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе"

ХН-ОЬ 4$

На правах рукописи

Безрукова Наталья Петровна

Теория и практика модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (химия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МОСКВА 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

доктор педагогических наук, профессор П.А. Оржековский

доктор педагогических наук, профессор Н.Н.Суртаева

доктор педагогических наук, профессор Г.Н. Фадеев

Заслуженный деятель науки РФ, доктор химических наук, профессор Ю.М. Дедков

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Научный консультант: Официальные оппоненты:

Защита состоится С^Лсд. 2006 года в на заседании

Диссертационного совета Д 212.155.03 в Московском государственном областном университете по адресу: 141014, г.Мытищи, ул. Волошиной, д.24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского

государственного областного университета.

} ^

Автореферат разослан «1 » \rtCkzcj2006 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат биологических наук, доцент

А.П.Коничева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Глобальные изменения, которыми характеризуется современный этап развития человеческого сообщества, социально-экономические изменения в России обусловили изменение целей, задач, ценностных ориентаций отечественных образовательных систем. Глобальной характеристикой нашей эпохи является распространенность изменений, при этом революционные сдвиги в области информации и технологий связи являются колоссальным ускорителем перемен. Вследствие этого, одним из главных направлений образования является подготовка подрастающего поколения к жизни в постоянно изменяющихся условиях за счет изменения ценностно-мотивационных установок личности: формирование эмпатии и толерантности, экологической культуры, готовности личности к решению проблем с позиции ненасилия, принимая на себя ответственность за последствия своих действий.

Необходимость модернизации российского педагогического образования в целом обусловлена и изменениями, происшедшими в нашей стране.

- В социальной сфере — резкая стратификация общества на социальные группы с различным материальным уровнем, многообразие нравственных ориентаций при отсутствии объединяющей идеи, противоречивость и агрессивность информационного устройства общества, ресурсная недостаточность составляющих жизни.

- В сфере образования — стратификация общества по доходам населения привела к дифференциации образовательных учреждений, повлияла и на психологию людей. Уже не существует единого, пронизанного идеологией общественного сознания. В результате социально-экономических проблем резко упал статус учителя.

- В сознании педагогической общественности. Анализ состояния профессиональной подготовки выпускников педвузов, проведенный социологической лабораторией КГПУ, показал, что большинство опрошенных не удовлетворено знанием проблем современной школы, знанием и владением инновационными технологиями. Основные замечания выпускников по поводу их профессионально-педагогической подготовки касаются ее чрезмерной теоре-тизации, оторванности от реальных процессов, происходящих в школе, не-сформированности коммуникативной культуры. Материалы обследования выпускников КГПУ показали, что уровнем педагогической направленности преподавания специальных дисциплин удовлетворены лишь 34% .

Перечисленные выше тенденции особенно остро сказываются на отечественном естественнонаучном образовании.

Курс аналитической химии всегда занимал важное место в системе подготовки учителя химии в педагогическом вузе. Однако именно сегодня, когда человечество оказалось перед угрозой экологической катастрофы, роль аналитической химии как науки о методах химического анализа, без которых невозможно решать задачи, например, экологического мониторинга, неизмеримо возросла. Важность проблем, возникающих в связи с защитой

окружающей среды, ставит одной из задач подготовку высококвалифицированных учителей, способных принимать деятельное участие в воспитании экологической культуры школьников в контексте холистического подхода к миру как ценностной системе.

. ..' "Еще одним аспектом значимости курса аналитической химии в подготовке будущего учителя является усиливающаяся тенденция к методологи-зации обучения, в частности химии, которая предполагает, в том числе, усиление акцентов на методах исследования химических объектов.

Анализ существующей системы обучения химическим дисциплинам в педагогических вузах показал наличие следующих основных противоречий:

- между обусловленным кризисными явлениями понижением уровня химической подготовки выпускников школ и возрастающим в результате научно-технического прогресса объемом химических знаний, который необходимо отражать в процессе преподавания химических дисциплин в вузе;

- между потребностью в модернизации обучения аналитической химии и недостаточной разработанностью ее теоретико-методологических основ;

- между дидактическими возможностями современных инновационных технологий и уровнем их практического использования в обучении химическим дисциплинам в высшей педагогической школе;

- между значением аналитической химии в формировании химически и экологически грамотной личности будущего учителя химии и сокращением часов на ее изучение, предусмотренным Государственным образовательным стандартом (ГОС) второго поколения.

Как следствие, на данном этапе актуальной становится задача модернизации курса аналитической химии в педагогическом вузе, которая предполагает изменение принципов конструирования его содержания, научно-методических подходов к организации его усвоения и учебно-познавательной деятельности студентов в этом процессе.

Под модернизацией образования нами понимается процесс перехода от традиционного к современному образованию, ориентированному на гуманистический характер обучения, на приоритет общечеловеческих духовных ценностей, на формирование личности деятельностного и толерантного типа, на создание условий для развития творческой активности студентов, на инновации, учитывающие традиции как предпосылки нового (А.П.Тря-пицына, М.С.Пак). В теории и практике обучения химии созданы определенные предпосылки для разработки теоретико-методических основ модернизации обучения аналитической химии. Так, в 70-х годах XX века в МГУ проведены исследованшС'направленные на повышение качества преподавания курса общей химии студентам нехимических факультетов в рамках деятельностного подхода (Н.Ф.Талызина, О.С.Зайцев, З.А.Решетова, Е.М.Соколовская и др.). Разработаны теоретико-методологические основы интегра-тивно-модульного обучения общей химии студентов медицинского вуза (Т.НЛитвинова). Исследовались возможности синергетического подхода в обучении общей и неорганической химии (П.Д.Васильева) и другие. 4

Общемировые тенденции ускорения темпов развития общества, перехода к информационному обществу, расширения масштабов взаимодействия, демократизации жизни общества, структурных изменений в сфере занятости предъявляют новые требования к качеству образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» определена главная задача государственной образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным потребностям личности, общества и государства. Перспективным является рассмотрение качества подготовки учителя с позиций компетентностного подхода. Компетентность традиционно рассматривалась в качестве важнейшей характеристики специалиста. На современном этапе вновь актуальной стала проблема использования этого понятия для задания цели подготовки учителя, что обусловлено, во-первых, тем, что понятием компетентность определяется качественная характеристика специалиста, связанная не только с объемом и глубиной имеющихся у него профессиональных знаний, но и с их действенностью и адекватностью применения в соответствующих ситуациях, а во-вторых, активным использованием этого понятия в системе общего среднего образования (Л.В.Шкерина). Смысл, который вкладывается в понятие компетентности в школьном образовании, требует переосмысления понятия компетентности учителя химии, а также роли и значения химических дисциплин в ее формировании.

Из анализа образовательной практики следует, что в высшей химико-педагогической школе до сих пор приоритет остается за информационно-репродуктивным подходом, требующим от студента усвоения знаний о предмете. Лекционно-семинарско-практическая система обучения, доминирующая на данном этапе в отечественных вузах, относится к традиционному обучению, недостатками которого являются директивная структура управления на всех уровнях, при этом управление носит субъективный характер; преимущественно вербальные методы обучения; отсутствие системы объективной педагогической диагностики и другие. Однако традиционное обучение имеет и такие весомые положительные стороны, как систематический характер обучения, упорядоченная, логически правильная подача учебного материала, организационная четкость и оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении. Учитывая и то, что в рамках традиционного обучения накоплен огромный позитивный опыт обучения химическим дисциплинам, повышение качества подготовки учителя химии предполагает не отказ от традиционного обучения, а его модернизацию, предполагающую, в том числе, интеграцию традиционного обучения с инновационными технологиями с целью реализации информационно-деятельностного подхода в обучении.

Таким образом, для решения задач модернизации обучения аналитической химии целесообразно применение компетентностного и информационно-деятельностного подходов.

Цель исследования заключается в совершенствовании обучения аналитической химии в педагогическом вузе.

Объект исследования — процесс обучения аналитической химии в педагогическом вузе как этап профессионально-педагогической подготовки учителя химии.

Предмет исследования - теоретико-методологические основы модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе, условия их реализации.

В соответствии с целью исследования была выдвинута гипотеза исследования: качество обучения аналитической химии повысится, если на основе многоуровневой методологии, включающей информационно-дея-тельностный и компетентностный подходы, будет разработана и реализована в практике методическая система информационно-деятелъностного обучения студентов, обеспечивающая условия для развития ряда профессионально важных компетентностей будущего учителя химии в контексте потребностей современной школы, а также для развития его творческой активности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы основные задачи исследования:

1) провести теоретический анализ предпосылок модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе;

2) определить место, значение и функции дисциплины «Аналитическая химия» в системе подготовки учителя химии в педагогическом вузе в контексте изменившихся социально-экономических условий и выделить основные виды профсссиоиалыго значимых знаний, умений, компетентностей, которыми необходимо овладеть будущим учителям в процессе обучения аналитической химии, а также выявить условия для развития их творческой активности;

3) разработать теоретические основы модернизации обучения аналитической химии на основе компетентностного и информационно-деятельностного подходов, построить теоретическую модель этого процесса;

4) провести анализ инновационных технологий, интеграция которых с традиционным обучением обеспечила бы эффективное достижение целей обучения, воспитания и развития студентов в процессе освоения курса;

5) разработать научно обоснованные механизмы интеграции традиционной системы обучения и инновационных технологий, выявить условия для их реализации в обучении аналитической химии в педагогическом вузе;

6) на основе интеграции традиционных и инновационных методов контроля разработать систему диагностики и оценивания знаний, умений, уровня сфор-мированносга компетентности, позволяющую реализовать высокую степень контролируемости и объективности оценки деятельности студента;

7) разработать методическую систему обучения аналитической химии, реализующую идеи и положения теоретико-методологических основ, и по результатам педагогического эксперимента оценить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составляют системный, ин-тегративный, личностно-деятельностный, технологический, информацион-но-деятельностный и компетентностный подходы, б

Психолого-педагогической основой исследования являлись: структурно-функциональные концепции педагогических систем (Н.В.Кузьмина, В.П.Беспалько);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

- деятельностная теория обучения (В.В. Давыдов);

- системно-структурный подход (Н.И. Чуприкова);

- психолого-педагогические основы высшего образования (А.А.Вербицкий, М.Г.Гарунов, Л.Климберг, А.Маслоу, А.В.Петровский, С.Д. Смирнов, Л.Н.Фридман и др.);

- теоретические концепции в области проектирования, конструирования и управления развитием образовательных систем (А.П.Беляева, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, В.В.Краевский, Д.Ш.Матрос, Б.Е.Ста-риченко, А.П.Тряпицина и др.);

- психолого-педагогические концепции развития познавательной активности, самостоятельности и творческой деятельности (В.В. Давыдов, Н.Е.Кузнецова, П.А.Оржековский, П.И.Пидкасистый, В.В.Сорокин, И.М.Титова,

A.П.Тряпицына, Г.И.Щукина и др.); Дидактико-методической основой исследования являлись:

- теоретико-методические основы обучения химии в высшей и средней школе (В.П.Гаркунов, О.С. Зайцев, Р.Г.Иванова, Д.М.Кирюшкин, Н.Е.Кузнецова, Е.Е.Минченков, Э.Е.Нифантьев, М.С.Пак, В.С.Полосин, В.В.Сорокин, Г.М.Чернобельская, С.Г.Шаповаленко, Л.А.Цветков и др.);

- теоретические основы модульной системы обучения (С.А.Батышев, АЛ.Беляева, А.Н.Ласточкин, Л.Е.Марон, М.С.Пак, Г.М.Чернобельская, П.А.Юцявичене и др.);

- теории интеграции и дифференциации как ведущие тенденции конструирования содержания и разработки методики химико-педагогического и химико-экологического образования (И.Ю. Алексашина, М.Н. Берулава, Н.Е.Кузнецова, В.С.Леднев, Е.Е.Минченков, В.М.Назаренко, М.С.Пак,

B.А.Попков, И.М.Титова и др.).

Методы организации исследования включали: теоретические, общелогические методы (моделирование, сравнение, обобщение и др.), общенаучные методы (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент и др.), частнонаучные методы (компонентный анализ химических знаний, пооперационный анализ предметных умений и др.), организационные, эмпирические, интерпретационные методы, а также методы статистической обработки данных, адаптированные к задачам нашего исследования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа, при этом практически на протяжении всего исследования проводилась экспериментальная работа.

На предварительном этапе (1997-1998 гг.) решались задачи теоретического осмысления исследуемой проблемы; определения цели, предмета, за-

дач исследования; изучения состояния проблемы: проводился анализ учебно-программной документации и учебных пособий, изучение опыта обучения химическим дисциплинам; анализ инновационных технологий; анализ имеющихся электронных образовательных ресурсов (ЭОР) по аналитической химии; разработка методик создания ЭОР и на их основе разработка ЭОР по аналитической химии; разработка и структурирование содержания модернизированного курса; разработка методики педагогического эксперимента.

На теоретическом этапе (1998-2001 гг.) наряду с продолжением изучения информационных источников сформулирована гипотеза, обоснован и уточнен терминологический аппарата исследования; разработана концепция и на ее основе теоретическая модель модернизации обучения аналитической химии; разработана методическая система обучения аналитической химии на основе информационно-деятельностного и компетентностного подходов; сформулирована окончательная характеристика предмета исследования.

На экспериментальном этапе (1999-2004 гг.) решались задачи организации и проведения педагогического эксперимента для проверки гипотезы исследования; апробации и корректировки при необходимости разработанных ЭОР, учебно-методических пакетов для реализации проектно-исследо-вательской деятельности студентов, модульной системы; выявления внутри сконструированной системы модернизированного обучения причинно-следственных связей между факторами и результатами обучения; проводился анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования.

Заключительный этап (2004-2006 гг.) состоял в обобщении результатов, формулировке выводов, оформлении результатов исследования.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечены его многоуровневой методологической основой, глубоким теоретическим анализом проблемы, разносторонностью экспериментального исследования, выбором адекватных предмету исследования критериев и показателей эффективности методики реализации информационно-деятельностного и компетентностного подходов в обучении аналитической химии.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые

1) разработаны теоретико-методологические основы модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе на основе информационно-деятельностного и компетентностного подходов. В частности: - разработан терминологический аппарат модернизации обучения аналитической химии, включающий обоснование понятий «информационно-деятель-ностное поле дисциплины», «аналитический тренинг», «компетентность в анализе химической системы и прогнозировании ее свойств», «компетентность в применении химического анализа для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся» и др. Уточнены значения терминов «современная педагогическая технология», «инновационная технология», «информационно-коммуникационные технологии» и др.;

- с позиций компетентностного подхода в качестве целей обучения аналитической химии выявлены три группы компетентностей: надпредметные, предметные и методические;

- обоснованы и сформулированы ведущие идеи, необходимые для создания концепции и методики модернизации обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе;

- создана теоретическая модель методической системы информационно-деятельностного обучения аналитической химии;

- обоснованы теоретические основы построения модернизированного курса аналитической химии, а именно важнейшие принципы модернизации содержания: фундаментализации, гуманитаризации, практикоориентированности, экологизации, преемственности, региональности, интегративности, а также принципы организации процесса обучения: гуманизации, технологизации, информатизации, проблемности, интегративности, мотивации;

2) разработана методическая система информационно-деятельностного обучения аналитической химии, реализующая в целостности интегративные задачи обучения, воспитания и развития студентов естественнонаучных факультетов в процессе обучения аналитической химии и включающая

- методику организации и управления обучением аналитической химии на основе интеграции традиционного обучения и информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), системы модульности и индивидуального кумулятивного индекса, метода студенческих учебно-научных групп, модернизированного метода проектов;

- методику чтения лекций на основе мультимедийных компьютерных программ;

- методику организации самостоятельной работы студентов на основе ЭОР, сетевых технологий, проектно-исследовательской технологии;

- комплексную многоуровневую методику оценки результатов обучения, базирующуюся на интеграции традиционных и инновационных форм контроля;

3) выявлены закономерности информационно-деятельностного обучения аналитической химии, позволяющие сделать вывод о возможности адаптации разработанных теоретико-методологических основ и методической системы к обучению другим химическим дисциплинам педагогического вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается:

1) в разработке терминологического аппарата модернизации обучения аналитической химии, включающего обоснование основополагающих понятий и уточнение значений терминов;

2) в разработке концептуальных основ модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе;

3) в дальнейшем развитии психолого-педагогических концепций познавательной активности, самостоятельности и творческой деятельности в высшей педагогической школе: сформулированы принципы, на которых должна основываться система обучения и воспитания в высшей педагоги-

ческой школе, обеспечивающая условия для развития творческой активности студентов; предложена схема развития исследовательских умений на основе интеграции содержания обучения химическим дисциплинам и интегрированного курса по выбору, направленного на формирование умений, связанных с научно-методической деятельностью будущих учителей химии;

4) в дальнейшем развитии теории создания и использования компьютерных средств обучения в высшей педагогической школе: уточнены принципы обучения с применением ИКТ, предложена классификация ЭОР, предназначенных для обучения химическим дисциплинам; сформулированы научно-педагогические требования к ЭОР для различных этапов обучения в высшей химико-педагогической школе; предложена система создания ЭОР, предполагающая широкое включение студентов в этот процесс и положительно влияющая на развитие их исследовательских умений.

Практическая значимость работы заключается в том, что теоретические положения (ведущие идеи, принципы, закономерности) доведены до уровня методических рекомендаций и учебных пособий, ЭОР для студентов и преподавателей вузов. Разработаны и были внедрены в практику обучения аналитической химии ЭОР, предназначенные для лекционного курса, организации контроля и самоконтроля, практических и семинарских занятий, индивидуальной и самостоятельной работы студентов; образовательный web-сайт; модульная система; экспериментальные задачи на основе внутри- и межпредметных связей; учебно-методические пакеты для реализации проектно-исследовательской деятельности студентов. Разработан и внедрен в практику обучения интегрированный курс по выбору, закладывающий основу для формирования инновационной компетентности и информационной культуры будущего учителя химии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Сочетание апробации результатов исследования и их внедрения в образовательный процесс осуществлялось в ходе обучения студентов факультета естествознания КГПУ им.В.П.Астафьева. Отдельные фрагменты исследования проверялись в процессе обучения студентов Красноярского государственного университета цветных металлов и золота (ГУЦМиЗ), Красноярского государственного аграрного университета, Красноярского медико-фармацевтического колледжа.

Результаты исследования представлялись на научно-практических конференциях: «Новые информационные технологии в университетском образовании» (Новосибирск, 1997, 1999 гг.), «Информационные технологии в образовании» (Москва, 1998 г.), «Менделеевские чтения» (Тобольск, 1999 г.), «Актуальные проблемы химического и химико-педагогического образования» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцепа, 2001 г.), «Образование XXI века. Инновационные технологии, диагностика и управление развитием в условиях модернизации образования» (Железногорск, 2002 г.), «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Челябинск, 2003 г.); «Управление образовательным процессом в современном вузе» (Красноярск, 10

2004 г.); «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, 2006 г.) и др.; опубликованы в периодической печати: в журналах «Вестник КрасГАУ», «Химия в школе», «Вестник Московского государственного областного университета», «Информатика и образование», «Химическая технология», «Химия: методика преподавания», «Цветные металлы» и др.; изложены в методических разработках и монографии.

На защиту выносятся основные положения:

1. Совершенствование обучения студентов аналитической химии в педагогическом вузе целесообразно реализовывать на основе информационно-де-ятельностной концепции, включающей компетентностный и информаци-онно-деятельностный подходы, ведущие идеи, принципы и отражающей закономерности информационно-деятельностного обучения.

2. Теоретическая модель методической системы информационно-деятельностного обучения аналитической химии должна включать модель информационно-деятельностного поля дисциплины, которое проектируется на основе интеграции традиционного обучения и инновационных технологий, и отражать единство проектировочного, целевого, содержательного, организационно-управленческого, процессуально-деятельностного и результативно-оценочного компонентов.

3. Методические основы обучения аналитической химии должны включать идеи модернизации содержания, совершенствования средств, организационных форм обучения, мониторингового инструментария в контексте принципов информационно-деятельностного обучения.

4. Необходимыми компонентами научно-методического обеспечения современного обучения аналитической химии являются: профессиональная образовательная программа дисциплины с использованием инновационных технологий; учебно-методические пакеты для организации проектно-исследова-тельской деятельности студентов; система модульности и индивидуального кумулятивного индекса; комплекс электронных образовательных ресурсов, включающий компьютерные лекции, программы для организации самостоятельной работы студентов, компьютерные тесты, образовательный web-сайт.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации изложен на 364 страницах и включает 35 рисунков, 23 таблицы. Список использованных информационных источников состоит из 406 работ.

Содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность темы, формулируются проблемы, цель, объект, предмет, гипотеза и обусловленные ими задачи исследования; излагаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.

Глава I «Теоретико-методологические основы модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе» начинается с анали-

за становления курса аналитической химии как конструкта, изоморфного науке. Историческая ретроспектива позволяет заключить, что аналитическая химия была первоосновой, а на определенных исторических этапах — основной частью химии. Современная аналитическая химия, по сути, является междисциплинарной наукой. Курс аналитической химии предоставляет широкие возможности для развития прогностических способностей и экологического мышления студентов, опыта научно-исследовательской деятельности, для формирования умений организации учебно-исследовательской работы и формирования экологической грамотности учащихся, понимания связи химической науки с другими сферами жизнедеятельности общества, для формирования ценностно-мировоззренческих аспектов. Курс имеет большой потенциал для реализации воспитательных функций обучения: это и чувство патриотизма, гордости за достижения отечественной науки, формирование понимания ответственности за принимаемые решения и другие.

В соответствии с тем, что учебный предмет и учебное познание отражают тенденции науки и специфику научного познания, в прошлом веке сформировалась следующая структура курса аналитической химии в высшей школе: «Теоретические основы», «Качественный анализ», «Количественный анализ». Отличие содержания дисциплин, предназначенных для классического университета, химико-технологических вузов и для педагогических вузов, заключалось в глубине проработки материала в теоретической части курса, в объеме изучаемого материала (количество изучаемых химико-аналитических реакций ионов, количество методов). В учебных пособиях для педагогических вузов существенно меньше материала, связанного с физико-химическими методами анализа. В изложении материала не просматривается профессиональная направленность на будущую специальность — учитель химии.

На данном этапе «Качественный анализ» как целостный раздел практически не включается в содержание курса в классических университетах. Аналогичная тенденция начинает просматриваться и в педагогических вузах. По мнению ряда известных химиков, это привело к тому, что студенты не знают простейших химических реакций, лежащих в основе методов анализа. С другой стороны, содержание традиционного курса было перегружено фактическим материалом. Анализ профессиональных образовательных программ показал, что в содержании курса имело место дублирование материала, излагаемого в курсе общей и неорганической химии, физической химии. Особую проблему представляет введение в курс экологического содержания в контексте тенденции к сокращению часов на изучение дисциплины.

Понижение уровня подготовки выпускников школ проявляется и на втором курсе обучения студентов в педагогическом вузе, когда они начинают осваивать курс аналитической химия, что находит отражение в низком уровне сформированности системного мышления. Как следствие, необходимы методы и технологии, создающие условия для дифференциации обучения.

Невысокий социальный статус школьного учителя, обусловленный кризисными явлениями в стране, не способствует формированию у студентов 12

ценностей будущей профессии, что отражается на мотивации к изучению, в частности аналитической химии. Поиски путей повышения мотивации — одна из важнейших задач, которая должна решаться модернизацией.

В главе обсуждаются возможные направления модернизации обучения аналитической химии: эффективная минимизация курса, усиление в содержании обучения междпредметных связей в контексте педагогической профессии; усиление деятельностной компоненты обучения; внедрение инновационных технологий обучения, при этом отмечается, что необходимо учитывать специфику химии как науки.

Создание теории и методики модернизированного обучения аналитической химии предполагает применения методологических знаний различного уровня общности, как следствие наиболее адекватной целям данной работы представлялась четырехуровневая методология исследования.

Философский уровень методологии исследования базируется на диалектических принципах теории познания, её категориях и закономерностях, обусловливающих принципы построения учебного предмета как дидактического конструкта, изоморфного науке.

Ведущим подходом на общенаучном уровне методологии является системный подход (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.М.Глушков, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.), выступающий в качестве общего методологического ориентира как при анализе образовательного процесса в целом либо отдельных его сторон, так и при построении педагогических концепций или моделей. Значимыми для данного исследования являются работы О.С.Зайцева, Н.Е.Кузнецовой, А.А.Макарени, Е.Е.Минченкова, В.В.Сорокина, А.А.Тыльдсеппа и др., конкретизировавших и реализовавших системный подход применительно к решению проблем педагогики и методики обучения химии. На основе системного подхода обучение аналитической химии рассматривалось нами как целостная система, которая является подсистемой сложной динамической системы химико-педагогического образования.

Ведущими подходами на психолого-педагогическом уровне методологии исследования являлись интегративный, личностно-деятельностный и технологический подходы.

Интегративный подход (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, Н.Е.Кузнецова, В.Н. Максимова, М.С. Пак, Н.Ш. Сабиров и др.) выполняет в исследовании функцию объединения и синтеза компонентов деятельности в целостное образование, создает основания для реализации в образовательном процессе внутри- и междисциплинарной интеграции, интеграции традиционного обучения и инновационных технологий, интеграции методов, средств обучения, направленных на решение задач модернизации.

Деятельностная сущность обучения является фактором сознательного усвоения предмета и развития личности (В.В.Давыдов, Н.Е.Кузнецова, И.М.Титова, Г.И. Щукина и др.). В контексте гуманистической парадигмы процесс обучения в высшей школе должен приобретать личностно-ориентированный характер (М. Н. Берулава, А. П. Тряпицина, И. М. Титова,

13

Г. И. Щукина, И. С. Якиманская и др.). Повышенное внимание к личностному характеру деятельности отражает гуманистическую позицию современного обучения, в центре которого личность студента как высочайшая ценность образования, как главный субъект образования и деятельности. В контексте личностно-деятелъностного подхода в данном исследовании конструирование предмета и реализация учебного процесса были ориентированы на развитие личности студента, его творческой активности.

Технологический подход, в становлении и внедрении которого в отечественное образование весомую роль сыграли работы А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, Н.И.Поповой, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревской, В.Г.Гульчевской, В.Т.Фоменко, Б.Т.Лихачева, М.В.Кларина, Г.К.Селевко и др., имеет особую значимость для данного исследования, поскольку модернизация обучения аналитической химии невозможна без современных педагогических технологий.

На уровне конкретного исследования наряду с тем, что получают конкретизацию все указанные подходы вышестоящих уровней: философского, общенаучного и психолого-педагогического - ведущими подходами являлись информационно-деятельностный и компетентностный подходы.

Применение компетентностного подхода (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Л.А.Петровская, Л.П.Алексеева, И.А.Зимняя и др.) к формированию целей как ожидаемых результатов обучения позволило выявить компетентности, на формирование которых должно быть направлено обучение аналитической химии.

Информационно-деятельностный подход является развитием информационного подхода в образовании (С.И.Архангельский, А.И.Берг, В.П.Беспалько, ИЛЛернер, Д.ШМатрос, Е.ЙМашбиц, Л.Т.Турбович, И.СЛкиманская, Н.Краудер, ПЛиндсей, Б.Скиннер и др.), особенность которого заключается в выделении в качестве доминирующего взаимодействия в образовательных системах информационного взаимодействия, а также использование компьютера. Его применение в рамках данного исследования является основой реализации условий достижения интегративных целей обучения, воспитания и развития студентов в процессе освоения ими содержания курса аналитической химии.

В соответствии с системным подходом для решения проблем модернизации обучения в исследовании проведен анализ профессионально-педагогической компетентности будущего учителя химии, а также значения дисциплины «Аналитическая химия» в ее формировании.

Под профессионально-педагогической компетентностью учителя химии нами понимается интегральная характеристика специалиста, обусловленная высоким уровнем химической, психолого-педагогической, методической подготовки и проявляющая, с одной стороны - в высоком уровне проектирования, организации и управления процессом обучения, воспитания и развития личности учащегося при освоении содержания предмета «Химия», а с другой - в творческой самореализации учителя в этом процессе. Профес-

сионально-педагогическая компетентность выпускника педагогического вуза отражает его стремление, готовность и способность к профессиональной деятельности. Стремление будущего учителя к профессиональной деятельности связано с его потребностями, мотивами и ценностями, определяющими ее смысл и личностную значимость. Готовность детерминирована сформированными в процессе обучения в вузе способностями, а уровень их сфор-мированности определяется качеством знаний и умений, уровнем развития мышления и т.д.

Структура профессионально-педагогической компетентности включает систему профессиональных знаний, умений, навыков, стремление к творчеству, психологическую готовность к педагогической деятельности. С другой стороны, в контексте специфики курса аналитической химии в педагогическом вузе в структуре профессионально-педагогической компетентности будущего учителя химии как сложном интегративном образовании нами выделены три группы взаимосвязанных компетентностей: надпредметные, предметные и методические (рис.1). Критериями для формирования указанных групп являются задачи, которые предстоит решать будущему учителю химии в своей профессиональной деятельности.

Группа надпредметных компетентностей включает:

- коммуникативную компетентность, проявляющуюся в умении устанавливать контакты в условиях как профессионального, так и неформального взаимодействия, проявляя при этом выдержку, толерантность;

- информационную компетентность как потребность и умение самостоятельного поиска, анализа и применения профессионально ориентированной информации из различных источников, в то.л числе компьютерных сетей;

инновационную компетентность, проявляющуюся в понимании значения и сформированности умений применения современных педагогических технологий в обучении химии в школе;

- прогностическую компетентность, проявляющуюся в умении предвидеть результаты своей деятельности как в области учебно-исследовательской, так и профессионально-педагогической.

Предметные компетентности отражают сформированную у студента в процессе обучения конкретной дисциплине связь между знаниевым компонентом и умением применить его к конкретным объектам и явлениям. В частности, применительно к обучению аналитической химии мы выделяем:

Рис. 1. Структура профессионально-педагогической компетентности будущего учителя химии

- компетентность в анализе химической системы и прогнозировании ее свойств, проявляющуюся в умении проанализировать систему и процессы в ней протекающие, и на основе химических законов, правил и справочного материала сделать соответствующих прогнозы;

- компетентность в области методов химического анализа, проявляющуюся не только во владении теоретическими основами и практическими умениями использования конкретных методов, но и в умении выбора соответствующего метода, эффективного поиска необходимых для анализа методик.

Компетентность в области методов химического анализа есть результат интеграции когнитивной (знаниевой), операциональной (способы деятельности) и аксиологической (ценностной) составляющих. Когнитивная компонента связана с понятийным аппаратом, закономерностями аналитической химии как науки о методах химического анализа, пониманием теоретических основ методов, знанием областей их применения. Для формирования операциональной компоненты, предполагающей умения выстроить процедуру решения практической аналитической задачи, необходимо освоение способов деятельности, причем здесь наряду с освоением конкретных методик анализа необходимы умения рационально решать расчетные химические задачи, связанные с химическим анализом и обработкой результатов.

Поскольку в системе подготовки студента по специальности «Учитель химии» курс аналитической химии относится к блоку предметных дисциплин, в аксиологических составляющих предметных компетентностей превалируют ценности-знания, связанные с понятийным аппаратом, ведущими идеями и закономерностями предмета. Но в контексте модернизации обучения химическим дисциплинам здесь также должны формироваться ценности-отношения как совокупность отношений участников педагогического процесса, ценности-средства как концепции мониторинга, инноватики в обучении химии, а также ценности-цели, являющиеся логическим обоснованием смысла их педагогической деятельности.

Для нивелирования такого недостатка существующей системы обучения аналитической химии, как слабо выраженная практикоориентирован-ность, под которой подразумевается нацеленность процесса обучения на будущую специальность учителя, процесс ее освоения студентами должен быть ориентирован также на формирование методических компетентностей. К этой группе относятся:

- компетентность в применение знаний, умений, навыков, сформированных в процессе обучения дисциплине, в обучении химии в школе. В контексте специфики курса химии в школе здесь важны знания и умения, связанные с методами обнаружения компонентов химической системы;

- компетентность в использовании химического анализа для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, привлечения их к экологическому мониторингу. Знаниевую основу данной компетентности составляют, главным образом, методы пробоотбора, разделения, определения, а

также умения их применять в школьном образовательном процессе (операциональная составляющая). Аксиологическая составляющая связана с формированием экологического мышления учащихся.

Выявленные взаимосвязанные группы компетентностей выступают в качестве интегративных целей обучения, воспитания и развития студентов в процессе освоения ими курса аналитической химии и обусловливают необходимость модернизации остальных компонентов дидактической системы.

В контексте нашего понимания модернизации (с. 4), а также структуры профессионально-педагогической компетентности будущего учителя химии (с. 15) на основании анализа психолого-педагогической литературы нами сформулированы принципы, на которых должна основываться система обучения и воспитания в высшей химико-педагогической школе, обеспечивающая условия для развития творческой активности будущего учителя химии:

- принцип создания личностно-комфортных условий в процессе обучения, предполагающий формирование у студента уверенности в своих силах, веры в способность решить задачу;

- принцип развития способностей к целеполаганию. В процессе обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности познавательные и профессиональные. Поскольку важнейшим фактором, интенсифицирующим этот процесс, является возможность самостоятельной постановки учебных целей, необходимо стимулировать стремление студента к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения;

- принцип создания условий для формирования опыта творческой деятельности. В психологии, педагогике и частных методиках в качестве средств для формирования опыта творческой деятельности рассматриваются специальные творческие задачи (А.А.Пономарев, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Д.Б.Богоявленская, П.А.Оржековский и др.), обучение специальным эвристическим приемам решения задач. Важнейшим условием для формирования опыта творческой деятельности студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность (В.Я.Ляудис и др.);

- принцип формирования критического мышления. Преподавателю высшей школы в процессе обучения студентов следует не допускать формирования конформного мышления; формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их;

- принцип проблемности. Знание является не только основанием для творческой активности, но при определенных обстоятельствах может подавлять ее. «Творчествоподавляющее» действие знания во многом определяется способом его получения (С.Д.Смирнов). Поскольку проблемные методы обучения стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие нового знания, именно их следует по возможности шире внедрять в систему подготовки будущего учителя химии.

Эффективное формирование указанных выше компетентностей, создание условий для развития творческой активности студентов, для творческого

17

овладения содержанием аналитической химии обеспечивается организацией обучения на основе информационно-деятельностного подхода, предполагающего такие способы организации совместной деятельности преподавателя и студента, при которых преподаватель, формируя мотивы, обеспечивает необходимые условия для самодеятельности студента посредством внедрения в традиционную систему обучения инновационных технологий, стимулирующих активные действия обучаемых по приобретению знаний.

В контексте значимости инновационных технологий для решения задач модернизации на основе анализа иерархии технологических понятий в образовании уточнены значения понятий «технология обучения», «образовательная технология», «инновации в образовании», а также функции инновационных технологий обучения в высшей химико-педагогической школе.

Ядро содержания конкретной дисциплины наряду с необходимым комплексом знаний и идей должно включать универсальные способы познания и практической деятельности, к которым относится исследовательская деятельность, а также связанные с ней способы моделирования реальных процессов и явлений. Многими отечественными психологами и педагогами (В.И.Гинецинский, В.И.Журавлев, И.А.Зимняя, Т.И.Ерофеев, В.А.Сластенин и др.) исследовательская деятельность обучающегося рассматривается как действенное средство его личностного развития. Усиление позиций исследовательской деятельности в высшей школе реализует тем самым принцип гуманизации, согласно которому задача интеллектуального и собственно личностного развития человека является ведущей в обучении.

Применительно к высшей педагогической школе в исследовательской деятельности студента можно выделить учебно-исследовательскую, научно-исследовательскую и научно-методическую деятельность. Важнейшим фактором эффективности исследовательской деятельности студентов является освоение ими современных методов добывания и обработки информации. На уровне каждой дисциплины должно происходить смещение акцентов с формирования умений, связанных с усвоением информации, в сторону формирования умений самостоятельного поиска и освоения новой информации.

Реализация информационно-деятельностного подхода в обучении предполагает определенную трансформацию классической дидактической системы в информационно-дгятелъностное поле дисциплины, под которым нами понимается совокупность интегративных целей обучения, модернизированного содержания, научно-методического обеспечения, мониторингового инструментария, нацеленная на реализацию эффективного субъект-субъектного взаимодействия между преподавателем и студентом в процессе обучения, на усиление самостоятельной деятельности студентов по творческому овладению дисциплиной, на их самореализацию.

В главе проводится анализ соотношения понятий «образовательная среда», «образовательное пространство», «информационное образовательное пространство», «информационная среда», «информационное поле» с понятием «информационно-деятельностное поле дисциплины». В частности, отме-18

чается, что динамичность, направленность системы подготовки учителя более полно отражает понятие «поле». Учитывая тот факт, что одним из определяющих потоков, проходящих по педагогическим системам, является информационный поток, более целесообразно использование понятия «информационное поле». Исходя из философского толкования понятия «информация», информация — отраженное разнообразие, следовательно, присуща любому объекту, является его свойством, поэтому существует независимо от того, воспринимается она или нет — информация объективна. Однако проявляется информация только при взаимодействии объектов (субъектов, явлений и т.д.). Применительно к педагогической системе информация в качестве субъективно нового знания для обучаемого проявляется в результате открытого информационного взаимодействия в процессе обучения. Называя информационное взаимодействие открытым, мы подразумевает тот факт, что обучаемый, получая субъективно новое знание, может «взаимодействовать» с различными источниками информации: учебным пособием, научной статьей, специализированным сайтом сети Internet, преподавателем, используя, например, химические методы анализа. В любом из приведенных выше примеров обучаемый получает информацию в результате определенной деятельности, хотя, разумеется, характер этой деятельности различен — от репродуктивной до творческой. Как следствие, мы приходим к понятию «ин-формационно-деятельностное поле», причем «силой», действующей в этом поле, являются информационно-деятельностные взаимодействия обучаемого и источников информации, в основе которых лежат личностные смыслы, мотивы. Роль преподавателя заключается в задании векторов направленности информационно-деятельностного поля дисциплины, в качестве которых мы рассматриваем прак-тшоориентированность и личностную ориентацию обучения.

Таким образом, инновационное образовательное пространство педагогического вуза есть совокупность информационно-деятельностных полей конкретных дисциплин и информационно-образовательной среды вуза, в которой они функционируют, причем его системообразующим фактором является профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя.

Весомая роль в реализации информационно-деятельностного подхода в обучении аналитической химии принадлежит ИКТ, внедрение которых в образовательный процесс фактически знаменует собой переход от традиционного репродуктивного обучения к творчески продуктивному, когда студент занимается поисковой деятельностью по освоению способов самостоятельного добывания знаний, решения проблемных задач. На данном этапе развития педагогики высшей школы при определении методологических требований к применению ИКТ речь должна идти не о замене традиционных дидактических принципов на новые, а о наполнении их таким содержанием, которое позволило бы в изменившихся условиях использовать их конструктивно (П.И. Образцов). Нами выделяются следующие принципы.

Принцип соответствия дидактической системы закономерностям учения обусловливает организацию познавательной деятельности студентов в процессе освоения ими химической дисциплины с применением ИКТ в соот-

19

ветствии с ее объективными закономерностями — специфическими связями, зависимостями между преподаванием, учением и содержанием обучения.

Принцип ведущей роли теоретических знаний. При этом особое внимание уделяется развитию прогностических способностей студента на основе усвоенных теоретических знаний.

Принцип единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения отражает реально существующие закономерные связи между всеми указанными в его названии функциями обучения. Возможность реализации этого принципа должна закладываться уже при разработке ЭОР.

Принцип мотивации предписывает рассматривать учение как процесс проявления активности субъекта, отвечающий мотиву. В обучении с применением ИКТ делается акцент на учете трех групп мотивов учения: социальных, профессиональных, познавательных. Их необходимо учитывать при проектировании ЭОР еще на стадии постановки дидактической задачи, а также непосредственно в ходе процесса обучения.

Принцип проблемности ориентирует преподавателя при использовании ИКТ инициировать создание проблемных ситуаций и тем самым интенсифицировать учение, придавая ему черты творческой, поисковой деятельности.

Принцип соединения коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении ориентирует на целесообразное сочетание соответствующих форм обучения. Как следствие, в арсенале преподавателя химической дисциплины должны быть ЭОР, предназначенные как для аудиторных занятий, так и для организации самостоятельной подготовки студентов.

Принцип встраиваемых информационно-коммуникагщонных технологий ориентирует на то, что ИКТ в учебном процессе высшей химико-педагогической школы могут использоваться только наряду и параллельно с традиционными схемами взаимодействия между преподавателем и студентом, что обусловлено спецификой химии как науки.

Принцип мулыпимедийности следует считать развитием классического принципа наглядности. При этом мультимедийность понимается в двух аспектах: как комплексность по форме представления информации — в этом своем проявлении принцип отражает закономерную связь между разнообразием чувственных восприятий содержания учебного материала и возможностью его понимания, запоминания, воспроизведения и применения; как комплексность содержания информации - обучение с применением ИКТ должно строиться на межпредметных связях.

Согласно принципу активизации самостоятельной деятельности обучаемого применение ИКТ должно быть нацелено на выявление особенностей обучаемого как субъекта, признание его субъективного опыта как самоценности, проектирование педагогических взаимодействий с максимальной опорой на этот опыт. Применение ИКТ предполагает, наряду с накоплением знаний, умений, формирование механизма самоорганизации будущего специалиста, развитие его познавательных способностей.

Принцип соответствия учебно-информационной базы содержанию обучения и дидактической системе в целом отражает требования к условиям эффективного труда преподавателей и студентов.

Вышеизложенное явилось базисом для разработки концепции модернизации обучения аналитической химии, основными целями которой являются:

- обеспечение теоретико-методологической базы для разработки структуры содержания обучения аналитической химии в педагогическом вузе;

- создание новой методической системы обучения аналитической химии, отвечающей требованиям общества к выпускнику высшей химико-педагогической школы на современном этапе.

Информационно-деятельностная концепция включает цели, ведущие идеи, движущие силы, закономерности, принципы, концептуальные положения. Ведущими идеями, лежащими в основе концепции, являются положения о том, что обучение аналитической химии следует рассматривать как этап преемственного процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя химии, и она является основным интегра-тивным критерием качества обучения; об информационно-деятельностном подходе как основном средстве модернизации химико-педагогического образования.

Ведущие идеи конкретизируются в виде системы принципов модернизации содержания и организации обучения аналитической химии, при обосновании которых учитывалось, что они являются следствием педагогических закономерностей. Нами учитывались как общепедагогические закономерности обучения, так и специфические для инновационной системы ин-формационно-деятельностного обучения зависимости, а именно:

1) взаимозависимость между целями химико-педагогического образования и подготовкой будущего учителя в области методов химического анализа;

2) зависимость построения содержания обучения аналитической химии от интегративных целей обучения, воспитания и развития студентов в процессе ее освоения в контексте компетентностного подхода;

3) зависимость уровня самостоятельности и успешности студентов в процессе обучения аналитической химии от степени включенности их в исследовательскую деятельность, от уровня развития их исследовательских умений;

4) зависимость развития творческой активности студентов от степени реализации в дидактико-воспитательном процессе личностно-комфортных условий для обучающихся, условий для развития их способностей к целеполаганию, для формирования критического мышления, опыта творческой деятельности, от внедрения проблемных методов и технологий обучения;

5) зависимость развития профессионально-педагогических мотивов и ценностей студентов от практической направленности информационно-деятель-ностного обучения аналитической химии, его связей с реальной образовательной практикой общеобразовательной школы и соответствия ей;

6) зависимость качества информационно-деятельностного обучения анали-

тической химии от:

- его направленности на формирование профессионально-педагогической компетентности учителя, мотивов и ценностей его профессиональной деятельности, рациональную организацию и управление образовательным процессом и всеми видами деятельности его субъектов;

- качества научно-методического обеспечения дисциплины;

- качества информационно-образовательной среды вуза, ее материально-технического оснащения.

Выявленные закономерности явились основанием для отбора принципов проектирования и реализации информационно-деятельностного обучения аналитической химии (рис. 2). В главе раскрывается наше понимание сущности указанных принципов в контексте модернизации обучения.

Таким образом, концепция информационно-деятельностного обучения аналитической химии в педагогическом вузе конкретизируется в положениях:

1. Обучение аналитической химии - это преемственный этап становления профессиоанально-педагогической компетентности будущего учителя химии, реализуемый в условиях инновационного образовательного пространства вуза, структурными единицами которого являются информационно-деятельнос-тные поля дисциплин, функционирующие в информационно-образовательной среде. Системообразующим фактором инновационного образовательного пространства вуза является профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя.

2. Особенностями информационно-деятельностного обучения является его направленность на разностороннее развитие личности студента: развитие критического мышления, способностей к целеполаганию, коммуникативных способностей, рефлексии собственной деятельности, творческой активности и др., а также практикоориентированность, что достигается посредством:

Система принципов модернизации обучения аналитической химии

Принципы модернизации содержания обучения Принципы организации процесса обучения

фундаментализации гуманитаризации интегративности практикоориентированности экологизации региональности поеемственности гуманизации технологизации информатизации интегративности мотивации

Рис. 2. Система принципов модернизации обучения аналитической химии

- введения в цели, содержание и процесс освоения аналитической химии студентами профессионально-педагогических ценностей;

- оптимального сочетания фундаментальности и пракгакоориентированности, рассмотрения теоретических знаний как средства решения практических задач;

- внедрения в традиционную систему обучения инновационных технологий, основанных на идеях гуманизащи, индивидуализации и дифференциации обучения, которые обеспечивают личностно-ориентированный подход к обучаемым с разными способностями и разным уровнем знаний, возможность выбора студентом своей траектории изучения предмета; открытого и активного информационного взаимодействия между студентом и различными источниками информации; активной самостоятельной познавательной деятельности студентов;

- создания личностно-комфортных условий в процессе обучения;

- разработки эффективной системы организации самостоятельной работы студентов по активному и творческому освоению дисциплины;

- систематического вовлечения студентов в исследовательскую деятельность как универсального способа познания;

- обеспечения мотивации посредством внедрения элементов проблемного обучения; использования регионального материала, экологического материала;

- создания условий для развития информационной культуры будущего учителя.

4. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя химии как критерия качества обучения с учетом требований Государственного образовательного стандарта детерминирует модернизацию целей обучения аналитической химии, его содержания и организации процесса усвоения на основе компетентностного и информационно-деятельностного подходов как педагогических доминант.

5. Эффективность инновационного информационно-деятельностного обучения определяется качеством его системной организации и управления процессом обучения, что обусловливает модернизацию научно-методического обеспечения и организационных форм обучения.

6. Методологическим ориентиром проектирования информационно-деятельностного обучения аналитической химии и его реализации в образовательной практике является теоретическая модель и соответствующая ей методическая система на основе компетентностного и информационно-деятельностного подходов.

Движущими силами и факторами развития системы обучения аналитической химии являются:

- тенденции развития образовательных систем, обусловленные особенностями данного этапа развития человеческого сообщества;

- требования Государственного образовательного стандарта по специальности «учитель химии»;

- противоречия, возникающие при реализации этих требований в практике обучения;

- взаимосвязанная и взаимообусловленная деятельность студентов и преподава-

23

телей как субъектов образовательного процесса.

В соответствии с положениями концепции разработана теоретическая структурно-функциональная модель информационно-деятельностного обучения аналитической химии (рис. 3).

Проектировочный компонент выполняет стратегическую функцию в построении информационно-деятельностного обучения и соответствующей ей методической системы и позволяет гибко отслеживать, с одной стороны, тенденции развития химико-педагогического образования, новые идеи и достижения химии, педагогики, психологии, педагогической практики, а с другой -учитывать разработанные и успешно апробированные в педагогической практике устоявшиеся подходы. В частности, он отражает значение, которое мы придаем ИКТ в развитии системы подготовки учителя.

Центральное звено предлагаемой теоретической модели - взаимосвязанная деятельность преподавателя и студентов в информационно-деятель-ностном поле дисциплины.

Цели обучения аналитической химии представлены тремя группами компетентностей: надпредметными, предметными и методическими.

Содержательный компонент разрабатывается на основе общедидактических положений, результатов ряда исследований, связанных с научно-

Проектировочный компонент

1 лобальные проблемы человеческого сообщества Социально-экономические условия в России

а

Социальный заказ Образовательные парадигмы

1 осстакдарт химико-педагогического образования

Концепция мо-дернизацип образования

Подходы к реализации химико-педагогического образования

Концепция модернизации образования вуза_

__-Ц

Определение целей обучения, воспитания и развития

Анализ возможностей информационно- коммуникационных технологий

Материально-техническая база вуза

Анализ образовав тельной практики преподавания дисциплины__

Анализ условий для развития личности студента и его самореализации в процессе обучения

__&______

I Концепция информационно-деягелыюстного обучения

Ведущие идеи

Подходы

Принципы

и

Анализ инновационных технологий обучения Механизмы интеграции существующей системы обучения и инновационных технологии

__ чзг_

| Проектирование информационно-деятельностного поля

Проектирование содержания

Проектирование научно-методического ооеспечения _

Система преемственного информационно-деятельностного обучения

у\иформационно-двятельност>юе попе дисциплины

Цели обучения аналитической химии

Надпредметные компетентности Предметные компетентности Методические компетентности

коммуникативная; информационная; инновационная; прогностическая в системном анализе химической системы и прогнозировании ее свойств; - в области методов химического анализа - в применение сформированных знаний, умений, навыков в обучении химии в школе; - в использовании химического анализа для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, привлечении их к экологическому мониторингу

И

Содержательный компонент

Принципы модернизации: фундаментализации, гуманитаризации, инте-гративности, практикоориентированности, экологизации, преемственности,

региональное™

система Система методиче- Система цен-предмет- ских знаний и уме- ностных от-яых знаний ний, формируемых ношений

и умений в процессе обучения _

механизмы интеграции содержания (внутрипредметные и междисциплинарные связи)_ _

Система формирования опыта творческой деятельности

Организационно-управленческий компонент

Принципы организации процесса обучения: гуманизации, технологи-

зации, информатизации, интегративности, мотивации_

Научно-методическое обеспечение организации и управления процессом обучения_

Информационно-методическшГ комплекс

Традиционные формы органи-

ониторинговыи инструментарий

Инновационные формы органи-

зации и управления обучением зации и -управления обучением - ~~мех

механизмы интеграции

Модернизированные организационные формы и методы обучения _и управления образовательным процессом_

Ж

Процессуально-деятельностный компонент

Мониторинг качества образовательного процесса

Этапы обучения

Модернизированные организационные формы и методы обучения, реализующие самодеятельность студента на всех этапах, эффективную дифференциацию обучения

тпг

Результативно-оценочный компонент

Надпредметные компетентности Предметные компетентности Методические компетентности

8. 43

в

о

■ и

Рис. 3. Теоретическая модель методической системы информационно-деятельностного обучения аналитической химии в педагогическом вузе

методологическим обоснованием формирования содержания, обоснованных в исследовании принципов модернизации содержания. Он в общем виде отражает структуру основных компонентов содержания учебной дисциплины, их целевое назначение и методологические функции в учебном процессе. Основой для интеграции выделенных систем в целостное содержание дисциплины являются внутрипредметные и междисциплинарные связи. Модернизация содержания осуществляется посредством реализации более глубокой междисциплинарной интеграции при изучении теоретической и практической части курса, его направленности на будущую профессиональную деятельность субъекта обучения, экологизации и фундаментализации курса, введением в содержание регионального материала.

В контексте компетентностного подхода важным направлением модернизации содержания обучения аналитической химии является его аксиологи-зация. Ценностное восприятие содержания курса аналитической химии обеспечивается смысловым и аксиологическим насыщением материала, отражающим гуманистическую и экологическую направленность, а также направленность на будущую профессию учителя.

Организационно-управленческий компонент. Основой эффективной организации информационно-деятельностного обучения студентов аналитической химии является научно-методическое обеспечение, включающее информационно-методический комплекс и мониторинговый инструментарий, обеспечивающие системное и действенное освоение дисциплины «Аналитическая химия». Информационно-методический комплекс включает профессиональную образовательную программу учебной дисциплины (ПРОП), широкий спектр учебно-методических пособий, в том числе ЭОР. Назначение мониторингового инструментария — организация в учебного процессе непрерывной диагностики и оценивания знаний обучаемого, степени сформированное™ его компетентности и реализация на практике обратной связи, высокой степени контролируемости и объективности оценки деятельности студента.

Модернизированные на основе указанных принципов и подходов содержание и научно-методическое обеспечение являются основой для модернизации этапов и организационных форм обучения с целью усиления деятельностной компоненты в обучении студентов, реализации ведущей идеи гуманизации профессиональной подготовки — развития творческих способностей студента. Процессу ально-деятельностный компонент детерминирован интегративными целями обучения, воспитания и развития, спецификой содержания курса аналитической химии. Его организация основана на выделенных нами принципах создания условий для развития творческой активности студентов, принципах применения ИКТ, а также учете индивидуально-психологических особенностей студентов младших курсов. Информационно-деятельностное обучение сопровождается мониторингом качества обучения.

Результативно-оценочный компонент. В контексте компетентностного подхода система контроля при оценке результатов обучения должна быть смещена в сторону определения уровня готовности студентов к профессионально-26

педагогической деятельности — готовности как субъективного состояния личности успешно действовать в реальных, приближенных к практике условиях.

Во второй главе «Модернизация содержания, научно-методического обеспечения и организационных форм обучения аналитической химии» отмечается, что содержание обучения аналитической химии традиционно строилось на основе принципов научности, фундаментальности, системности и изоморфного соответствия учебного содержания дисциплины аналитической химии как науке. Согласно теоретической модели, содержание информационно-деятельностного обучения аналитической химии есть результат интеграции системы предметных знаний и умений, системы методических знаний и умений, формируемых в процессе обучения, системы ценностных отношений и системы формирования опыта творческой деятельности, причем механизмами интеграции выступают внутрипредметные и междисциплинарные связи.

На рис, 4 представлена схема, отражающая взаимосвязь содержания обучения аналитической химии с содержанием обучения дисциплинам высшей педагогической школы. В контексте системы предметных знаний и умений, определяющей формирование предметных компетентностей, содержание курса «Аналитическая химия» должно отражать содержание науки аналитическая химия, все основные направления ее развития. Аналитическая химия как наука является частью химии и органично связана с другими ее «ветвями»: неорганической, физической, химией высокомолекулярных соединений, биохимией и т.д. В основе этой взаимосвязи — общие понятия, химические законы и теории. Это позволяет при разработке содержания обучения опираться на междисциплинарную интеграцию содержания химических дисциплин педагогического вуза.

Химическая наука является не единственным источником отбора содержания. Интеграция с содержанием курса теории и методики обучения химии способствует реализации принципа практикоориентированности и направлена на формирование методических компетентностей (система методических знаний и умений, формируемых в процессе обучения аналитической химии). Интеграция с содержанием курса истории (химии) создает условия для реализации принципа гуманитаризации; с содержанием биологических и экологических дисциплин — принципа экологизации и принципа региональ-ности. В свою очередь все изложенное выше является основой системы ценностей, формируемых в процессе обучения. Реализации принципа фундамен-тализации будет способствовать интеграция с содержанием обучения физике, математике, информатике и т.д.

Тенденция сокращения часов, выделяемых на изучение химических дисциплин в системе подготовки учителя химии, усиливает значение принципов фундаментализации и интегративности при отборе содержания курса.

В контексте указанных принципов, а также принципа преемственности в табл. 1 приводится перечень тем, которые являются минимально необходи-

Цикл дисциплин предметной подготовки

—-туп-

Математика

Информатика

Физика ==£>

Содержание обучения аналитической

\7

Теория и методика ^ обучения химии

Цикл биологических дисциплин

химии

7Т

История (химии)

Курсы по выбору

Цикл экологических дисциплин

Рис.4. Схема, отражающая взаимосвязь содержания курса аналитической химии с содержанием обучения дисциплинам высшей педагогической школы

мыми составляющими содержания курса. Междисциплинарная интеграция позволяет существенно уменьшить количество аудиторных часов на изучение тем: «Метрологические основы аналитической химии» (интеграция с содержанием курса математики — статистическая обработка результатов анализа; с содержанием дисциплин «Общая и неорганическая химия», «Физическая химия» — способы выражения состава раствора), «Основные типы химических реакций, используемых в аналитической химии» (интеграция с содержанием дисциплин «Общая и неорганическая химия», «Физическая химия»), «Гравиметрия» (интеграция с содержанием курса коллоидной химии), «Кислотно-основное титрование», «Окислительно-восстановительное титрование» (интеграция с содержанием курса физической химией) и т.д.

В соответствии с принципом фундаментализации при разработке содержания ставилась задача повышения теоретического уровня курса посредством формирования более глубокого понимания принципов, законов, закономерностей, которые лежат в основе методов аналитической химии, более глубокого понимания причинно-следственных связей, в частности закономерностей между строением анализируемого вегцества и его химико- аналитическими свойствалш. Одним из направлений реализации принципа фундаментализации является введение в курс теорий, позволяющих более полно описать химическую систему. Так, вслед за ведущими специалистами в области обучения аналитической химии Ю.А.Золотовым, А.Т.Пилипенко, И.В.Пятницким и другими мы считаем, что в содержание курса аналитической химии в педагогическом вузе целесообразно ввести протолитическую теорию, что способствует развитию у студентов умений анализа системы с учетом, в том числе и автопротолиза растворителя, выбора доминирующего равновесия в зависимости от исходной концентрации растворенных веществ. 28

Таблица 1.

Тематический план дисциплины «Аналитическая химия»

№ п/п Наименование разделов и тем

1. Введение в аналитическую химию

2. Метрологические основы аналитической химии

3. Химическое равновесие в реальных системах

4. Основные типы химических реакций, используемых в аналитической химии 4.1. Кислотно-основное равновесие 4.2.Комплексообразование 4.3.Равновесие в системе раствор-осадок 4.4.0кислительно-восстановительное равновесие

5. Методы обнаружения, разделения и концентрирования 5.1. Методы обнаружения и разделения посредством осаждения 5.2. Экстракция как метод разделения и концентрирования 5.3. Хроматография как метод разделения и концентрирования 5.4. Качественные реакции катионов 5.5. Качественные реакции анионов

6. Использование органических реагентов в химическом анализе

7. Анализ реальных объектов

8. Химические методы 8.1. Гравиметрия 8.2. Титриметрия 8.2.1. Кислотно-основное титрование 8.2.2. Окислительно-восстановительное титрование 8.2.3. Осадительное титрование 8.2.4. Комплексометрическое титрование 8.3. Кинетические методы анализа

9. Физико-химические методы 9.1.Электрохимические методы 9.2.Спектральные и других оптические методы 9.3. Хроматографические методы анализа

В новом ГОС большее внимание уделяется современным методам разделения и концентрирования, к которым относится, в частности, экстракция. Экстракционные методы разделения и концентрирования широко используются не только в аналитической лаборатории, но и в гидрометаллургии, в частности на ряде крупных заводов, расположенных на территории Красноярского края. Таким образом, включение в содержание курса экстракционных методов согласуется с принципом региональности.

Что касается акцента на физико-химические методы анализа, который сделан в новом ГОС, известно, что использование физико-химических методов, как правило, предполагает наличие соответствующих приборов. Как следствие, для будущего учителя химии более важны классические химические методы анализа, которые не требуют сложного аппаратурного оформления и могут быть успешно применены им в профессиональной деятельности. Так, для успешной реализации национально-регионального компонента ГОС

общего образования Красноярского края учитель химии должен владеть такими методами титриметрического анализа, как кислотно-основное титрование, осаднтельное титрование. Таким образом, учитывая принципы практи-коориентированности и региональное™, изменение соотношения часов на изучение химических и физико-химических методов анализа в рамках образовательной программы по аналитической химии нецелесообразно.

Что касается экологического содержания, при освоении каждой изучаемой группы методов определения целесообразно акцентировать внимание студентов на то, каким образом эта группа может быть использована в организации экологического мониторинга, в том числе с участием школьников. Такой подход будет способствовать также формированию методических ком-петентностей будущего учителя.

Система формирования опыта творческой деятельности, направленная на организацию в процессе освоения дисциплины совместных с преподавателем исследований как научного, так и научно-методического плана базируется на интеграции содержания курса аналитической химии и интегрированного курса по выбору, направленного на развитие исследовательских умений будущего учителя химии.

На формирование учебно-исследовательских умений будущего учителя химии должно быть направлено обучение практически всем дисциплинам федерального компонента высшей педагогической школы (рис.5). С нашей точки зрения, это одно из весомых направлений модернизации целостной системы подготовки учителя, создающих условия для перехода от репродуктивной системы усвоения знаний к информационно-деятельностному обучению. Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя химии обычно сопровождает процесс обучения химическим дисциплинам в рамках курсовых работ. Формирование умений, связанных с научно-методической деятельностью, у студентов традиционно связано с общепрофессиональными дисциплинами. Однако принцип практикоориентированности детерминирует модернизацию содержания обучения предметным дисциплинам с целью реализации направленности на развитие научно-методических умений. Решение этой задачи возможно посредством интеграции содержания обучения химической дисциплины и дисциплин специализации и курсов по выбору в рамках вузовского и национально-регионального компонентов. Поскольку курсы по выбору охватывают как цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин (ЕН), цикл общепрофессиональных дисциплин (ОПД), так и цикл дисциплин предметной подготовки (ДПП), такой подход создает условия для развития исследовательских умений будущих учителей химии: от учебно-исследовательских работ к научно-исследовательским и далее кнаучно-методическим работам, результаты которых будут востребованы в образовательных учреждениях различного уровня, при этом обеспечивается реализации выбора собственной траектории формирования исследовательских умений будущих учителей химии. Поскольку научно-методическая деятельность учителя на данном этапе, с нашей точки зрения, должна быть свя-30

>взвный курс по выбору

ДПП.В.00 ДПП.Р.00

дпп.дс

Выпускная квалификационная работа,

результаты которой востребованы в образовательном процессе школы или вуза

Научно-методические работы

Научно-исследовательские работы

Учебно-исследовательские работы

ЕН.Ф.00 Общие математические и естественнонаучные дисциплины

ДПП.Ф.ОО Дисциплины предметной подготовки

ОПД.Ф.ОО Общепрофессиональные дисциплины

Рис. 5. Схема развития исследовательских умений будущего учителя химии. Условные обозначения: Ф.00 — федеральный, Р.00 - региональный, В.00 -вузовский компоненты; ДПП.ДС - дисциплины специализации

зана с инновационными технологиями, содержание обучения интегрированного курса должно формироваться в соответствии с принципами инноваци-онности, информатизации, практикоориентированности.

Далее в главе в контексте функций инновационных технологий в высшей химико-педагогической школе обосновывается использование для решения задач модернизации, наряду с ИКТ технологии модульности и индивидуального кумулятивного индекса, модернизированного метода проектов и метода студенческих учебно-научных групп.

В соответствии с модульной технологией содержание курса структурировано на пять модулей: «Общие вопросы», «Методы обнаружения, разделения и концентрирования», «Гравиметрия», «Титриметрические методы анализа», «Физико-химические методы».

В контексте значения ИКТ для разработки информационно-деятельнос-тного поля дисциплины предложена классифицикация ЭОР по химическим дисциплинам в соответствии с организационными формами обучения высшей школы, поскольку специфика той или иной организационной формы обучения обусловливает требования к программному продукту, используемому для ее поддержки. Таким образом, ЭОР делятся на четыре класса:

• программы для поддержки лекционного курса;

• программы для поддержки лабораторного практикума; подклассы: программы для визуализации измерений, офисные программы;

• программы для организации индивидуальной и самостоятельной работы; подклассы: моделирующие программы, обучающие программы, программы-тренажеры, химические калькуляторы, тесты с элементами обучения, вспомогательные программы (офисные программы, справочно-информа-ционные системы, экспертные системы);

• программы для мониторинга качества обучения; подклассы: тесты вход ного, выходного и текущего контроля.

В соответствии с предлагаемой классификацией проведен анализ ЭОР по аналитической химии, имеющихся на рынке программного продукта, на основе которого сделан вывод об актуальности разработки ЭОР как важнейшего компонента информационно-методического комплекса. На основе анализа подходов к разработке ЭОР сделан вывод о целесообразности использования для этих целей специализированных сред и программ. В частности, в данном исследовании использовались среды DemoShield, ToolBook Instructor, программа «Oprosnik» и другие.

Далее в главе обсуждаются методологические и методические аспекты модернизации организационных форм обучения.

На основании дидактических принципов применения ИКТ в высшей школе, анализа информационных основ обучения и психофизиологических особенностей восприятия информации человеком обоснован ряд требований, в соответствии с которыми следует разрабатывать ЭОР для модернизации организационных форм обучения. Так, ниже приводятся требования к программе для компьютеризированной лекции:

- материал темы в программе должен быть структурирован посредством многоуровневого меню. При этом разделы, включенные в головное меню, соответствуют плану лекции. При разработке программы необходима тщательно продуманная сгруппированность фактического материала: объединение отдельных семантически связанных информационных элементов в целостно воспринимающиеся группы;

- первый раздел программы целесообразно посвящать историческому аспекту, что способствует реализации принципа гуманитаризации;

- каждый раздел должен обладать структурной и содержательной полнотой и включать наряду с теоретическим ядром, содержащим достоверную научную информацию, отражающую новейшие достижения науки, тестирующие блоки для организации обратной связи в процессе чтения лекции. Практика показывает, что в лекционном курсе можно использовать как тесты закрытого, так и открытого типа, при этом тестовое задание может быть как в текстовом виде, так и в виде формул соединений, графиков;

- особое внимание необходимо уделять выводу текстовой информации. Текст не следует перемещать по экрану, однако целесообразно использовать

последовательный вывод его слева направо. Весьма важно обеспечить контрастность букв по отношению к фону. Размер шрифта должен быть достаточно большим с учетом того, что не рекомендуется выводить более шести строк одновременно на экранную форму, если на ней предполагается вывод информации только в текстовом виде;

- программа должна обеспечивать максимальную визуализацию излагаемого материала посредством включения в нее видеофрагментов химических опытов, работы приборов, используемых в химических исследованиях, анимационных фрагментов, статической графики;

- программа должна быть снабжена удобной системой навигации, обеспечивающей лектору быстрый доступ к требуемой информации-,

- требование оптимальности информационного потока. Разрабатывая компьютеризированную лекцию, следует ориентироваться на оптимальную скорость подачи информации, которая бы не превышала «пропускной способности» человека, но в то же время была достаточной для того, чтобы поддерживать активность студентов на высоком уровне;

- программа должна обеспечивать дружественную среду обучения, условия для комфортного, производительного труда. Для снятия утомления хорошо себя зарекомендовали включенные в программу короткие музыкальные паузы, например, при переходе из раздела по окончании его изучения в головное меню. Концентрированию внимания способствуют тестирующие фрагменты, выводимые на экран;

- требование собираемости. Программы должны быть выполнены в форматах, позволяющих компоновать их в единые электронные комплексы.

С учетом изложенных требований в рамках данного исследования созданы программы для лекционного курса аналитической химии по темам «Кислотно-основная система анализа катионов», «Использование органических реагентов в химическом анализе», «Комплексообразование и его использование в аналитической химии», «Равновесие в гетерогенной системе «раствор-осадок», «Кислотно-основное титрование», «Окислительно-восстановительное титрование», «Комплексонометрия», «Введение в физико-химические методы анализа», «Люминесцентный анализ» и др. Использование этих программ в лекционном курсе позволяет сделать лекцию на 25-30% более информационно насыщенной, создает условия для уменьшения иллюстративно-объяснительного характера лекции посредством введения в лекционный курс элементов проблемного обучения; позволяет перейти от лекции «монолог лектора» к лекции «полилог: лектор - студенческая аудитория».

Для нивелирования резкого сокращения часов на аудиторные занятия и эффективного переноса акцентов на самостоятельную работу, предусмотренного новым ГОС, в исследовании разработаны механизмы интеграции традиционного обучения и инновационных технологий. Так, на рис. б представлена схема обобщенного механизма интеграции традиционного обучения и ИКТ в процессе изучения конкретной темы. В соответствии с предлагаемой

Компьютеризированные лекции

и

Самостоятельная работа

- с обучающими программами и программами-тренажерами; тестами с элементами обучения; -источниками сети Internet;

- традиционными источниками информации

_Оценка

—/ результатов обуче-

Лабораторный практикум

и

J\ Обработка результатов У средствами ИКТ

О

Переход к следующей теме модуля

ния

Рис.6. Схема механизма интеграции традиционного обучения и ИКТ

нами классификацией ЭОР для реализации данного механизма необходимы обучающие программы и программы-тренажеры для актуализации, закрепления, освоения материала, тесты с элементами обучения, класс вспомогательных программ, программы для поддержки лабораторного практикума.

При разработке обучающих программ для самостоятельной работы необходимо руководствоваться в целом теми же требованиями (за исключением дизайна), что и для программ к лекционному курсу. Однако, учитывая их специфику, к требованиям следует добавить требование вариативности: материл должен быть структурирован и изложен таким образом, чтобы студент мог с одной стороны - освоить не только обязательный минимум, но и больший объем в соответствии с его учебными возможностями, с другой — эффективно использовать программу на стадии закрепления или актуализации. Программы этого класса характеризуются более глубокой проработкой материала, большей степенью интерактивности, большим количеством тестирую-рующих блоков. Последнее имеет важное значение в связи с тенденцией перехода от контроля к самоконтролю.

Разработанный в рамках данного исследования образовательный web-сайт включает компьютерные обучающие программы по темам: «Теория сильных электролитов», «Гидролиз и его значение в химическом анализе», «Равновесие в системе «раствор - осадок», «Органические соединения в химическом анализе», «Кислотно-основное титрование», «Люминесцентный анализ», «Нефелометрия и турбидиметрия», программа-тренажер «Составление уравнений окислительно-восстановительных реакций ионно-электрон-ным методом» и др. Кроме того, на \уеЬ-сайте есть страница, где перечислены ссылки на Ыегпе^ресурсы, которыми студенты могут воспользоваться

по рекомендации преподавателя. Такой подход создает условия для осознанной деятельности студента в лабораторном практикуме, для эффективного переноса части материала на самостоятельное изучение.

С целью организации самостоятельной работы студентов по формированию умений решения расчетных задач традиционно применяются домашние задания, однако для их выполнения студентам рекомендуется использовать не только печатные учебно-методические пособия, но и ЭОР - практически в каждой обучающей программе в интерактивном режиме рассматриваются примеры решения типовых задач, а также ресурсы, имеющиеся в сети Internet. В контексте усиления личностной ориентации обучения для формирования указанных умений наряду с традиционными формами целесообразно проводить курсовую олимпиаду по аналитической химии.

Курс аналитической химии имеет широкие возможности для развития учебно-исследовательских умений студентов. Так, в лабораторном практикуме выполнение практически всех лабораторных работ включает аналитическую задачу на обнаружение либо определение компонентов химической системы тем или иным методом. Для того чтобы решение задачи стало учебным исследованием, а не механическим приливанием реагентов в соответствии с рекомендациями к выполнению лабораторной работы, необходимо организовывать обучение в соответствии со схемой, приведенной на рис. 6.

Для эффективной организации исследовательской деятельности студентов целесообразно внедрение в систему подготовки учителя метода студенческих учебно-научных групп (УНТ) в рамках вышеупомянутого интегрированного курса по выбору. Разработанный нами интегрированный курс направлен на освоение студентами технологий разработки компьютерных тестов и обучающих программ, программ-тренажеров, формирование умений, связанных с педагогическим проектированием различных организационных форм обучения на основе ЭОР, сетевых технологий, а также с применением модернизированного метода проектов в обучении химии.

На первом году обучения в рамках интегрированного курса студентам предлагаются такие его разделы, как «Компьютерная графика», «Создание тестирующих программ по химии в специализированных средах и программах», которые являются своеобразной пропедевтикой освоения технологий разработки ЭОР. В рамках второго курса параллельно с освоением среды студенты осваивают основы тестологии: понятие и классификация тестов, содержание и формы тестовых заданий, соотношение надежности, валидно-сти теста и количества и типов тестовых заданий.

Технологии создания обучающих компьютерных программ студенты осваивают, работая со средой «DemoShield», на втором году обучения. На данном этапе важно не только помочь студенту осваивать среду, но и разрабатывать ЭОР в соответствии с дидактическими принципами использования ИКТ. Далее студентам предлагается курс «Инновационные технологии в обучении химии».

В рамках выполнения выпускной квалификационной работы студенты продолжают разработку обучающих программ по выбранной теме, совместно с учителями школ г.Красноярска разрабатывают и апробируют методики их использования в классах с различным профилем. ЭОР по тематике высшей школы апробируются и внедряются в образовательный процесс факультета естествознания, в частности в обучение аналитической химии.

Предлагаемый подход не только кардинально влияет на формирование инновационной и информационной компетентности будущих учителей, но и создает реальные условия д ля развития их творческой активности.

В заключении главы обсуждаются методологические аспекты организации мониторинга качества обучения. Для реализации гибкого управления процессом обучения организация контроля должна строиться в соответствии с принципами:

системности, предполагающем четкую формулировку целей контроля, выделение в соответствии с ними достаточно полного набора аспектов контроля и их сбалансированность, конструктивную целостность;

- диагностичности контроля, ориентирующем на создание условий для объяснения характера результатов обучения, возможности их прогнозирования;

- еысококачественности изменений, обеспечивающему объективно и с необходимой точностью оценивание результаты обучения;

- технологичности контроля, обеспечивающему оптимальность усилий на его осуществление, непрерывность, оперативность обработки результатов;

- положительного влияния контроля на отношение студентов к учению.

В контексте указанных принципов обсуждаются подходы и механизмы модернизации мониторингового инструментария. В частности, отмечается, что основным направлением модернизации системы мониторинга качества обучения является более глубокая интеграция традиционных (экзамен, зачет, письменная контрольная работа, лабораторная контрольная работа и др.) и нетрадиционных форм контроля и оценивания (тестирование, анкетирование, рейтинговая система и др.) с увеличением вклада последних.

В главе Ш «Методическая система и методика обучения аналитической химии» обсуждаются особенности методической системы информа-ционно-деятельностного обучения, которые заключаются в следующем:

- цата как ожидаемые результаты обучения формировались в контексте ком-петектностного подхода. Для эффективного формирования компетентностей будущего учителя химии широко использовалась интеграция традиционного обучения и инновационных технологий, а именно: ИКТ, модульной технологии, модернизированного метода проектов, метода студенческих УНТ;

- акцент на самостоятельное творческое освоение дисциплины, что обеспечивается интеграцией традиционных форм обучения и указанных выше инновационных технологий;

- в основе организации управления образовательным процессом в методической системе информационно-деятельностного обучения также лежит ин-36

теграция традиционного обучения и инновационных технологий, причем системообразующей здесь является модульная технология;

- увеличение вклада инновационных форм контроля и диагностики в мониторинговый инструментарий. Особенностью нашей методической системы является широкое использование компьютерного тестирования, создающего реальные условия для непрерывной диагностики и внесения коррективов в процесс формирования компетентностей обучаемых, реализации личностно-ориентированного обучения;

- широкое внедрение ИКТ в лекционный курс;

- практикоориентированность, проявляющаяся в формировании содержания обучения в контексте будущей профессии студента, а также в привлечении студентов к организации учебного процесса. Студент-разработчик компьютерного теста участвует в организации тестирования. Студентам старших курсов предоставляется возможность прочесть компьютеризированную лекцию на основе разрабатываемых ими мультимедийных программ в процессе выполнения выпускной квалификационной работы. Это способствует формированию аксиологических составляющих компетентностей будущего учителя, реализации системы ценностных отношений;

- усиление деятельностной основы обучения при организации практических занятий посредством интеграции традиционного обучения, модернизированного метода проектов и ИКТ;

- широкое использование обучающих программ, программ-тренажеров, тестов с элементами обучения, а также информационных источников сети Internet, образовательного web-сайта в организации внеаудиторной работы;

- создание условий для развития исследовательских умений студентов: от учебно-исследовательской деятельности в процессе выполнения учебных аналитических задач, учебно-аналитических проектов через научно-исследовательскую деятельность в рамках самостоятельной экспериментальной работы, связанной, например, с исследованием экстракции ряда неорганических ионов, условий разделения некоторых органических соединений, к научно-методической деятельности, в процессе которой студенты исследуют эффективность применения инновационных технологий, в том числе ИКТ, в обучении химии. Важным направлением реализации творческой продуктивной деятельности студентов в научно-методической области является привлечение их к работе в лаборатории мультимедийных технологий КГПУ.

В главе приводятся методики чтения компьютеризированных лекций, организации информационно-деятельностного обучения студентов и управления его качеством, методики проведения лабораторных занятий и организации самостоятельных исследований студентов, методика модернизации мониторингового инструментария и его описание (компьютерные тесты, задания курсовой олимпиады, критерии оценивания проектно-исследова-тельской деятельности студентов и др.).

Так, методика изучения титриметрических методов анализа на основе

интеграции традиционного обучения, ИКТ и модернизированного метода проектов включает следующие этапы:

• Цикл компьютеризированных лекций по теме;

• Самостоятельная работа студентов как с традиционными источниками информации, так и с электронными образовательными ресурсами;

• Лабораторная работа по теме «Кислотно-основное титрование» (проводится традиционно);

• Постановка основополагающего вопроса, «мозговой штурм» по выявлению и формулированию проблемных вопросов, формирование микрогрупп в соответствии с выбранными для решения вопросами;

• Поиск информации, необходимой для решения проблемы (в том числе методик анализа), с использованием как традиционных источников, так и сети Internet;

• Освоение методик химического анализа и анализ реальных объектов;

• Обработка результатов анализа, формулирование выводов, оформление результатов с использованием ИКТ;

• Защита выполненных проектов.

В контексте принципов практикоориентированности и региональности темами проектов могут быть «Влияние неорганических ионов в молоке на его качество», «Нитратная «анатомия» овощей», «Тепловые электростанции — нужна ли альтернатива?» «Жесткость воды и способы ее устранения» и др.

В соответствии с ПРОП на начальном этапе освоения курса студенты пишут контрольную работу по составлению уравнений окислительно-восстановительных реакций. Ранее контрольной работе предшествовали 8 часов семинарских занятий. В рамках информационно-деятельностного обучения студенты осваивают данный метод самостоятельно, работая с программой-тренажером.

При разработке программы-тренажера широко использована компьютерная графика, анимационные фрагменты, видео и звуковые файлы. Материал темы структурирован посредством многоуровневого меню. Головное меню программы включает разделы: «Основные понятия», «Особенности ионно-электронного метода», «Суть метода», «Тренажер». Работа с тренажером направлена на актуализацию понятийного аппарата темы, освоение алгоритмов составления уравнений реакций в различных средах и реализуется в интерактивном режиме (Рис.7). Особое внимание при разработке программы уделялось созданию дружественной среды обучения. Тестирующие блоки включают как задания, предполагающие жесткий выбор ответа, так и ввод ответа в свободно конструируемой форме.

Все упомянутые выше обучающие программы для организации самостоятельной работы студентов разрабатывались аналогичным образом.

Для эффективного формирования умений использования ИКТ в рамках самостоятельной работы на начальном этапе целесообразно назначать студентам время в компьютерном классе. В дальнейшем студенты работают

¡Ш^ Рис. 7. Фрагмент из раздела «Окислитель-

но-восстановительные реакции, протекающие в щелочной среде»,

Расставьте коэффициенты

программы-тренажера «Составление уравнений окислительно-восстановительных реакций ионно-электрон-

„ ¡Щ&кшищ ¿еяЬщмшшпеЬ /яьшяп!«

¡Йак'" 1 ньм методом».

с программами в удобное для них внеаудиторное время.

В главе IV «Экспериментальное исследование эффективности методической системы» представлены организация и результаты педагогического эксперимента, который проводился в период с 1997 по 2004 годы в процессе обучения студентов факультета естествознания КГПУ им.В.П.Астафьева по специальности «учитель химии» с дополнительной специальностью («учитель экологии», «учитель биологии»). Отдельные фрагменты исследования апробировались в процессе обучения студентов ГУЦМиЗ, а также студентов Красноярского медико-фармацевтического колледжа. В целом экспериментом было охвачено около 400 студентов КГПУ, более 400 студентов ГУЦМиЗ и около 100 студентов медико-фармацевтического колледжа.

Педагогический эксперимент проводился в соответствии с принципами:

- комплексности, предполагающем использование комплекса методов для получения валидных экспериментальных данных. В частности, использовались методы тестирования, в том числе компьютерного; анализ ответов студентов на коллоквиумах, защите проектов, зачете, экзамене; анализ их работы на лабораторных занятиях, лабораторных журналов, отчетов, курсовых работ; анкетирование, наблюдение, интервьюирование; анализ письменных контрольных работ; методы статистической обработки полученных данных, их интерпретации, анализ логики ошибочных действий студентов и т.д.;

- перманентности, предполагающем непрерывное отслеживание успешности каждого студента в процессе обучения и внесение коррективов в учебный процесс по мере необходимости.

Для анализа эффективности предлагаемых в исследовании подходов экспериментальное обучение проводилось как по методике контрольных и экспериментальных групп, так и по методике лонгитюдного эксперимента. Результаты педагогического эксперимента, полученные в 1997-2001 гг., характеризуют качество обучения в рамках ПРОП первого поколения: на экза-

мен выносился материал разделов «Теоретические основы аналитической химии» и «Качественный анализ», материал раздела «Количественный анализ» выносился на зачет. Результаты педагогического эксперимента 20022004 гг. получены в процессе обучения студентов в соответствии с ПРОП второго поколения - на экзамен выносился материал всего курса.

При оценке степени сформированности предметных компетентностей особое внимание уделялось следующим показателям: прочность и осознанность знаний теоретического и фактического материала; владение терминологическим аппаратом аналитической химии; обобщенные умения решать расчетные задачи, связанные с проведением химического анализа, а также прогнозированием ее поведения; умение постановить проблему, связанную с химическим анализом, и решить ее, предполагающее умения спланировать химический эксперимент, найти и освоить необходимую методику анализа, провести расчеты, необходимые для анализа, и проанализировать интересующий объект, обработать результаты анализа.

В качестве одного из методов качественной обработки экспериментальных данных использовался компонентный анализ. Результаты компонентного анализа, выраженные в баллах, подвергались количественной обработке. В соответствии с поставленной целью экспериментального обучения рассчитывались количественные показатели: коэффициенты системности (обобщенности, полноты усвоения) и функциональности знаний, а также коэффициенты полноты выполнения операций и успешности развития умений.

Для выявления эффективности обучающих программ и программ-тренажеров использовался критерий согласия Пирсона у2. Для оценки эффективности методической системы информационно-деятельностного обучения аналитической химии использовался также метод медианы. На рис.8 представлены результаты анкетирования студентов с целью оценки эффективности компьютеризированных лекций. Студенты контрольной и экспериментальной групп оценивают сложность материала как достаточно высокую (2- достаточно сложный; 3- средняя степень сложности). При этом по их оценкам доступность изложения в экспериментальной группе существенно выше: 80% (по сравнению с 56% в контрольной) отметили, что непонятных моментов практически нет (позиция 4). Студенты обоих групп отмечают высокую степень новизны, при этом степень интереса к излагаемому материалу в экспериментальной группе существенно выше. Это подтверждает эффективность разработанной в исследовании методики чтения компьютеризированных лекций, которая проявляется в повышении доступности изложения при высокой степени сложности материала, в повышении степени интереса к нему, что, в свою очередь, позволяет сделать вывод об эффективности выявленных в исследовании требований к программам, предназначенным для лекционного курса.

В. табл. 2 представлены результаты компонентного анализа сформированности умения составлять уравнения окислительно-восстановительных ре-

контрольная группа

»кспериманталь ная группа

Ста пень интараса

В контрольная

группа ■ экспериментов ная группа

2 3 Сложность

Рис.8. Результаты анкетирования студентов по оценке доступности (а), сложности (б), степени новизны (в) и степени интереса (г) к излагаемому материалу лекции «Кислотно-ос-новное титрование»: контрольной группе лекция читалась традиционно; экспериментальной - на основе компьютерной программы.

акций ионно-электронным методом, полученные на основе анализа контрольных работ студентов КГПУ и ГУЦМиЗ. Умения формировались посредством самостоятельной работы студентов с программой-тренажером. Из данных таблицы следует вывод об эффективности применения программы-тренажера, что обусловлено, с одной стороны, реализацией в программе мультимедийных и интерактивных возможностей современного компьютера, которые нашли отражение в сформулированных нами требованиях к ЭОР этого типа, а с другой - повышением уровня индивидуализации обучения.

Таблица 2.

Диагностика уровня успешности развития умения составления уравнений

Учебный год К„ Уровень успешности развития умения

КГПУ 2002 0.87 Высокий

2003 0.83 Высокий

2004 0.85 Высокий

ГУЦМиЗ 2002-2003 0.61 Средний

2003-2004 0.73 Достаточный

В табл. 3 представлены результаты оценки влияния информационно-де-ятельностного обучения на сформированное^ компетентности студентов в прогнозировании поведения химической системы, которая проводилась на основе ответов студентов на экзамене (прогнозирование выпадения и растворения осадков, образования и разрушения комплексных ионов, изменения степени диссоциации и т.д.). Из данных таблицы следует, что по мере внедрения элементов информационно-деятельностного обучения в образовательный процесс значения коэффициента функциональности теоретических знаний увеличиваются (годы: 1998 - 2001). Понижение значения наблюдающееся в 2002 и 2003 гг., обусловлено переходом на ПРОП второго поколения, когда количество часов на изучение курса аналитической химии сократилось ~ на 30%.

Таблица 3.

Оценка влияния информационно-деятельностного обучения на сформиро-ванность компетентности студентов КГПУ в прогнозировании поведения химической системы ___

Годы обучения 19971998 19981999 19992000 20002001 2002 2003

Кфунх 0,61 0,58 0,75 0,87 0,73 0,76

Результаты оценки качества усвоения студентами факультета естествознания, изучавшими аналитическую химию в 2002 и 2003 годах, титриметри-ческих Методов анализа представлены в табл. 4. Оценка проводилась на основе баллов, полученных студентами за выполнение контрольной аналитической задачи, решение расчетных задач и ответов на контрольные вопросы по модулю, итоговой аналитической задачи и баллов, полученных на защите работ, выполненных в рамках проектно-исследовательской деятельности. Высокие значения коэффициентов системности, функциональности знаний, ко эффициента полноты выполнения операций являются результатом усиления самодеятельности студентов, повышения мотивации к освоению материала темы посредством реализации в методике ее изучения интеграции традиционного обучения с ИКТ и модернизированным методом проектов. Следует также отметить, что в процессе выполнения проекта студенты показали вьь

Таблица 4.

Диагностика качества обучения студентов факультета естествознания методам титриметрического анализа_

Учебный' год Показатель

Ксис- Кфунк кл

Умения решения расчетных задач Умения, связанные с техникой проведения анализа

2002 0.83 0.76 0.69 0.85

2003 0.81 0.75 0.72 0.83

сокий уровень умения сформулировать проблему и предложить пути ее решения, что также отражает сформированность предметных компетентностей.

В табл. 5 приведены количественные показатели качества подготовки студентов, обучавшихся аналитической химии на факультете естествознания КГПУ в 1997-2003 гг., рассчитанные на основе анализа ответов студентов на экзамене, а также экзаменационных отметок. Из данных таблицы следует вывод о положительном влиянии информационно-деятельностного обучения на подготовку студентов в области методов химического анализа, отражающем эффективность субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов в информационно-деятельностном поле дисциплины «Аналитическая химия». Следует, однако, отметить, что хотя в целом значения количественных показателей высоки по сравнению с соответствующими значениями в рамках традиционного обучения, отмечающееся понижение их значений в 2002 и 2003 годах является сигналом к тому, что дальнейшее необоснованное сокращение часов, выделяемое на изучение химических дисциплин в системе подготовки учителя, может привести к ухудшению качества обучения.

Результаты диагностики структуры учебной мотивации студентов показали, что в структуре мотивов респондентов анализируемых экспериментальных групп преобладают познавательные мотивы, а также эмоциональные мотивы и мотивы саморазвития и достижения. Для подтверждения существования зависимости между выявленной структурой учебной мотивации и разработанной методикой информационно-деятельностного обучения студентов аналитической химии рассчитывался коэффициент ранговой корреляции г5 Спирмена, значения которого позволяют сделать вывод о позитивном влиянии нашей методики на мотивационную сферу личности студентов.

Анализ результатов педагогического эксперимента позволяет заключить, что разработанная в исследовании система создает условия для эффективного достижения целей обучения аналитической химии. В процессе ее изучения студенты наряду с овладением предметными компетентностями, являясь субъектами инновационного образовательного процесса в рамках информационно-деятельностного поля дисциплины, получают наглядные примеры применения на различных стадиях обучения инновационных технологий, что способствует формированию надпредметных и методических ком-

Таблица 5.

Количественные показатели качества подготовки студентов КГПУ по курсу аналитической химии

Учебный год Ксис. Кфунк. к„ Медиана

1997-1998 0.57 0.51 0.55 3.6

1998-1999 0.67 0.58 0.54 3.7

1999-2000 0.81 0.75 0.69 4.2

2000-2001 0.79 0.82 0.67 4.1

2002 0.69 0.73 0.62 3.8

2003 0.72 0.71 0.63 3.9

петентностей. Реализация информационно-деятельностного подхода в обучении аналитической химии позволяет в огцэеделенной мере нивелировать резкое сокращение часов, выделяемых на ее изучение.

Что касается сформированности у студентов компетентности в области использования химического анализа для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, формирования их экологической культуры, по мере внедрения элементов информационно-деятельностного обучения наблюдалось усиление тенденции использования студентами в рамках педагогических практик модернизированного метода проектов, ИКТ. Учащиеся под руководством студентов не только осваивают методики анализа и англизируют конкретные объекты, но и выявляют связи полученных результатов с экологическими факторами, успешно выступают с результатами проектно-исследовательской деятельности на школьных и районных конференциях.

Предлагаемая система модернизации обучения вносит весомый вклад в . формирование информационной культуры будущего учителя химии, в частности, ее мировоззренческой и профессиональной составляющих. Так, за последние восемь лет на факультете естествознания КГПУ под руководством автора данного исследования защищены более 40 выпускных квалификационных работ, связанных с использованием ИКТ в обучении химии в вузе и школе. Разработанные студентами программы «Гидролиз», «Строение атома», «Химическая связь», «Алкины» и др., внедрены в учебный процесс ряда школ г.Красноярска и края. ЭОР, разработанные студентами совместно с преподавателями предметных дисциплин высшей школы, стали основой для компьютеризации лекционного курса дисциплины «Биохимия», используются для мониторинга качества обучения и организации самостоятельной работы студентов младших курсов, что способствует формированию профессиональной компоненты их информационной культуры.

В Отраслевом фонде алгоритмов и программ зарегистрировано более двух десятков программных комплексов, разработанных в процессе совместной продуктивной деятельности студентов и автора данного исследования. Студенты участвуют в подготовке научных публикаций, связанных с исследованием различных факторов на процессы разделения и извлечения цветных металлов, органических соединений. Все это является подтверждением эффективности методической системы информационно-деятельностного обучения для развития творческой активности будущих учителей химии.

Таким образом, результаты педагогического эксперимента подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы исследования и эффективность разработанной концепции и методической системы информационно-деятельностного обучения аналитической химии. Разработанная методическая система создает условия для формирования у студентов системных знаний и обобщенных умений, профессионально-педагогических компетентности в условиях минимизации содержания, реализует практикоориентированность в обучении химической дисциплины, создает условия для дифференциации обучения и развития творческой активности студентов. 44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты выполненного теоретико-экспериментального исследования позволяют констатировать:

1. На основе анализа проблем высшего химико-педагогического образования, значения аналитической химии в подготовке будущего учителя сделан вывод о необходимости применения новых научно-методических подходов в обучении аналитической химии. В то же время имелось противоречие между уровнем разработки этих вопросов в педагогике и методике и необходимостью модернизации обучения аналитической химии, что обусловило создание качественно новой концепции модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе.

2. Обосновано использование в качестве теоретико-методологических основ модернизации обучения аналитической химии компетентностного и информа-ционно-деятельностного подходов, системы принципов модернизации и показано, что применение указанных подходов детерминирует модернизацию целей обучения, воспитания и развития студентов в контексте комтентностного подхода, выявление принципов организации обучения в контексте создания условий для развития творческой активности будущих учителей химии, разработку информационно-деятельностного поля дисциплины как разновидности дидактической системы в условиях информационно-деятельностного подхода в обучении, широкий спектр интеграционных провесов: интеграцию традиционного обучения и инновационных технологий, построение содержания обучения аналитической химии на основе более глубокой внутри- и междисциплинарной интеграции, межпредметную интеграцию в контексте педагогической профессии, интеграцию методов, средств обучения.

Разработана и научно обоснована концепция модернизации обучения аналитической химии, ее ведущие идеи, основные положения, построена теоретическая модель методической системы информационно-деятельностного обучения аналитической химии в педагогическом вузе.

3. На основе анализа инновационных технологий, их функций в образовательном процессе высшей химико-педагогической школы обоснован выбор в качестве технологий, интегрируемых с традиционной системой обучения, информационно-коммуникационных технологий, технологии модульности и индивидуального кумулятивного индекса, метода студенческих учебно-научных групп, модернизированного метода проектов. Разработаны механизмы интеграции, которые успешно реализованы в учебном процессе.

4. В контексте значимости электронных образовательных ресурсов для разработки научно-методического обеспечения информационно-деятельностного поля дисциплины предложена классификация ЭОР для обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе. На основе анализа информационных основ обучения, психофизиологических особенностей восприятия информации человеком, дидактических принципов обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий выявлены требования к ЭОР, предназначенным для лекционного курса, организации са-

45

мостоятельной работы студентов, мониторинга качества обучения и на их основе разработан соответствующий комплекс и методики его применения.

5. В контексте необходимости усиления в высшей школе позиций исследовательской деятельности предложена схема развития исследовательских умений будущего учителя химии, которая базируется на интеграции содержания обучения химическим дисциплинам, в частности аналитической химии, и интегрированного курса по выбору, направленного на формирование умений, связанных с научно-методической деятельностью в области использования инновационных технологий в обучении химии. Реализация схемы в образовательном процессе создает условия для развития исследовательских умений будущего учителя химии: от учебно-исследовательских работ в рамках лабораторного практикума, к научно-исследовательским работам и далее к научно-методическим работам, результаты которых востребованы как в школьном образовательном процессе, так и в высшей химико; педагогической школе.

6. Разработан мониторинговый инструментарий, включающий контрольные работы, задания курсовой олимпиады, компьютерные тесты входного, промежуточного и выходного контроля, критерии оценивания результатов про-ектно-исследовательской деятельности, систему индивидуального кумулятивного индекса, и на его основе методика диагностики и оценивания результативности обучения аналитической химии на всех этапах. Показано, что предлагаемая методика позволяет реализовать гибкое управление процессом обучения с учетом индивидуальных качеств студентов.

7. На основании анализа результатов педагогического эксперимента показано, что разработанная методическая система информационно-деятельност-ного обучения аналитической химии, реализующая основные идеи и положения теоретико-методологических основ, создает условия для эффективного достижения поставленных интегративных целей обучения аналитической химии посредством усиления самодеятельности студентов по ее творческому освоению, в определенной мере нивелирует сокращение часов на изучение аналитической химии, предусмотренное ГОС второго поколения. Система создает условия не только для формирования ценностей-знаний (знания, умения, компетентности, связанные непосредственно с химическим анализом), но и ценностей-средств, ценностей-отношений, ценностей-качеств, чему способствует использование на различных стадиях обучения инновационных технологий. Система весомый вклад в формирование мировоззренческой и профессиональной составляющих информационной культуры будущего учителя, создает реальные условия для развития творческой активности студентов.

В представленном исследовании не могли найти разрешения все вопросы теории и практики модернизации обучения аналитической химии. Тем не менее, как показывают дальнейшие исследования, она вполне применима к модернизации обучения другим химическим дисциплинам, изучаемым в педагогическом вузе. 46

Основное содержание исследования изложено в следующих публикациях автора:

Монография

1. Безрукова Н.П. Теория и практика модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе: Монография. - Красноярск: РИО КГПУ, 2004,- 11,39 пл.

Учебно-методические пособия

2. Безрукова Н.П., Кузнецов И.А. Вылегжанин С.М. Введение в аналитическую химию: Методическая разработка.- Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998 - 2 п.л. (авт. 1,5 п.л.: 75%).

3. Безруков A.A., Безрукова Н.П.Создание компьютерных тестов по естественнонаучным дисциплинам в программе «Oprosnik»: Методическая разработка.- Красноярск: РИО КГПУ, 2000. - 2,25 п.л. (авт. 1,125 п.л.: 50%).

4. Безруков A.A., Безрукова Н.П. Разработка ППС в инструментальной среде «DemoShield»: Методическая разработка. - Красноярск: РИО КГПУ, 2000- 5 п.л. (авт. 2,25 пл.: 45%).

5. Безрукова Н.П., Радаева Н.Ю., Тимиргалиева Т.К. Общая структура и программа обучения аналитической химии с использованием инновационных технологий. Методическая разработка.- Красноярск: РИО КГПУ, 2004.- 3 пл. (авт. 2,55 пл.: 85%).

Научные и научно-методические статьи

6. Bezrukova N.P., Taraban'ko V.E., Fleytlich I.U. and et.al. The influence of solvent on the extraction of some non-ferrous metals by aliphatic non-chelating al-doximes // Solvent Extraction and Ion Exchange. -1996. - №14(6). - P. 10171036. - 1,25 пл. (авт. 1 пл.: 80%).

7. Тарабанько В.Е., Иванченко Н.М., Безрукова Н.П. Исследование кинетики и механизма образования ванилина в процессе каталитического окисления лигнинов // Химия растительного сырья.- 1997.-№2.-С. 4-14. - 0,625 пл. (авт. 0,19 пл.: 30%).

8. Безрукова Н.П., Сыромятников A.A., Безруков A.A. и др. Использование компьютерных технологий при изучении химической связи//Химия в школе.-2001.-№2.- 0,5 пл. (авт. 0,2 пл.: 40%).

9. Флейтлих И.Ю., Пашков Г.Л., Безрукова Н.П. и др. Экстракция никеля и кобальта из сульфатных растворов монокарбоновыми кислотами и их смесями с гептанальдоксимом // Цветные металлы.-2001.-№8.- 0,5 пл. (авт. 0,125 пл.: 25%).

Ю.Безрукова Н.П., Сыромятников A.A., Безруков A.A., Зайцев E.H. Автоматизированная обучающая программа «Водород» // Компьютерные учебные программы и инновации. - 2002. -№2.-0,125 пл. (авт. 0,06 пл.: 50%).

П.Безрукова Н.П., Сыромятников A.A., Безруков A.A. и др. Автоматизированная обучающая программа «Строение атома» // Компьютерные учебные программы и инновации. - 2002. -№2.-0,125 п.л. (авт. 0,06 пл.: 50%).

12.Безрукова Н.П., Безруков A.A., Иванов В.П. Из опыта использования ком-

47

пьютерных тестов по химии на вступительных испытаниях в педагогический вуз // Химия: методика преподавания в школе. - 2002. - №6. - 0,32 п.л. (авт. 0,2 п.л.: 60%).

13.Zolotareva G.I., Bezrukova N.P., Timirgalieva Т.К. Automated training program «Nucleinic acids» // Computing teaching programs and innovation. -2002.- №2,- 0,125 п.л. (авт. 0,06 п.л.: 50%).

14.Безрукова Н.П., Тимиргалиева Т.К. Об изучении гидролиза в курсе аналитической химии в педагогическом вузе // Химия: методика преподавания в школе. - 2004. -№>1. - 0,375 п.л. (авт. 0,3 п.л.: 80%).

15.Безрукова Н.П., Безруков A.A., Сыромятников A.A. Еще раз к вопросу об использовании компьютерных технологий в обучении химии // Химия: методика преподавания.- 2004. - №6,- 0,69 п.л. (авт. 0,48 п.л.: 70%).

16.Безруков A.A., Безрукова Н.П. О формировании информационной культуры студентов естественнонаучных факультетов педагогического вуза // Информатика и образование. - 2004. - №2 - 1,0 п.л. (авт. 0,5 п.л.: 50%).

17.Безрукова Н.П., Ронжина Т.Ю., Безруков A.A. Комплекс программ для изучения темы «Кислотно-основное титрование» дисциплины «Аналитическая химия»// Компьютерные учебные программы и инновации. -2005.-№2. - 0,125 п.л. (авт. 0,06 п.л.: 50%).

18.3олотарева Г.И., Безрукова Н.П., Безруков A.A. и др. Из опыта модернизации лекционного курса биохимии в педагогическом вузе // Химия: методика преподавания. — 2005.- №6. — 0,75 п.л. (авт. 0,25 пл.: 30%).

19.Безрукова Н.П. Теоретико-методологические аспекты модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе // Вестник КрасГАУ. —

' 2006: - Вып. 10. - 0,75 пл.

20.Безрукова Н.П. К вопросу об информатизации обучения химическим дисциплинам в педагогическом университете // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: «Естественные науки». Вып. «Химия и химическая экология» - 2006.-№ 1.- 0,85 п.л.

21.Безрукова Н.П. К вопросу о повышении качества обучения химическим дисциплинам в высшей школе // Вестник КрасГАУ. - 2006. - Вып.11. -0,75 пл.

22.Безрукова Н.П., Безруков A.A. О формировании исследовательских умений студентов естественно-экологических факультетов педагогических университетов // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: «Естественные науки». Вып. «Химия и химическая экология» - 2006.-№ 2.- 0,65 пл. (авт. 0,45 пл.: 70%).

23.Безрукова Н.П. Информационно-коммуникационные технологии в лекционном курсе дисциплины «Аналитическая химия» // Химическая технология.-- 2006. - №5. - 0,81 пл.

24. Безрукова Н.П., Кулакова О.В. Методика изучения темы «Введение в химию элементов» в курсе общей и неорганической химии на основе информационно-коммуникационных технологий // Вестник Московского го-

сударственного областного университета. Серия: «Естественные науки». Вып. «Химия и химическая экология» — 2006.-№ 2.- 0,5 п.л. (авт. 0,325 пл.: 65%).

Электронные образовательные ресурсы

25.Безрукова Н.П., Попова Т.В. Программа-тренажер «Составление уравнений окислительно-восстановительных реакций ионно-электронным методом». Свидетельство об отраслевой регистрации ОФАП №3200. - 2004. -55.2 MB.

26.Безрукова Н.П., Ронжина Т.Ю., Безруков A.A. Комплекс программ для изучения темы «Кислотно-основное титрование» дисциплины «Аналитическая химия». Свидетельство об отраслевой регистрации ОФАП №3128. - 2004. - 50 MB.

. 27.Безрукова Н.П., Тимиргапиева Т.К., Безруков А.А.Программный комплекс «Гидролиз». Свидетельство об отраслевой регистрации ОФАП №5105. -

2005.-24.6 MB

28.Безрукова Н.П., Барков Ю.С., Тимиргалиева Т.К. Комплекс программ для изучения темы «Комплексонометрия» Свидетельство об отраслевой регистрации ОФАП №6513. - 2006. - 117,2 MB.

29.Безрукова Н.П., Воронков C.B. Образовательный web-сайт по аналитической химии. Свидетельство об отраслевой регистрации ОФАП №6517. -

2006. - 70 MB.

30.Безрукова Н.П., Кулакова О.В. Комплекс программ «Равновесие в гетерогенной системе «раствор-осадок». Свидетельство об отраслевой регистрации ОФАП №6518. - 2006. - 41 MB.

31.Безрукова Н.П. Программный комплекс «Спектральные и другие оптические методы анализа». Свидетельство об отраслевой регистрации ОФАП №6516.-2006.-24 MB.

32.Безрукова Н.П., Кулакова О.В. Комплекс программ «Комплексообразова-ние и его использование в химическом анализе» Свидетельство об отраслевой регистрации ОФАП №6515. - 2006. - 9,5 MB.

33.Безрукова Н.П., Льгова P.A., Безруков A.A. Программный комплекс «Методы окислительно-восстановительного титрования» Свидетельство об отраслевой регистрации ОФАП №6514. - 2006. - 26 MB.

Материалы выступлений

34.Безруков A.A., Безрукова Н.П. Опыт использования инструментальной среды «DemoShield» в учебном процессе // Информационные технологии в образовании: Материалы VIII Межд.конф.-выставки.- М., 1998. - С.66-67. - 0,125 п.л. (авт. 0,06 п.л.: 50%).

35.Безрукова Н.П., Безруков A.A. Использование современных компьютерных технологий в преподавании аналитической химии в педагогическом вузе // там же - С.19-20. - 0,125 п.л. (авт. 0,06 п.л.: 50%).

36.Гончаров C.B., Безрукова Н.П. Тестирующие программы для компьютерной поддержки раздела «Качественный анализ» аналитической химии //

49

Процессы обновления в естественнонаучном образовании: Материалы Росс. науч. - педаг. конф. - Красноярск, 1999. - С. 16-17. - 0,125 п.л. (авт. 0,06 пл.: 50%).

37.Безрукова Н.П., Безруков A.A., Разработка ППС по химии в специализированных средах визуального конструирования // там же.- С. 15-16. -0,125 пл. (авт. 0,06 п.л.: 50%).

38.Безрукова Н.П., Безруков A.A., Гончаров C.B. и др. Тестирующие программы для компьютерной поддержки преподавания дисциплины «Химический анализ» в педагогическом вузе // Новые информационные технологии в университетском образовании: Материалы межд. науч-практ. конф.-Новосибирск, 1999,- С.28-29. - 0,125 п.л. (авт. 0,06 пл.: 50%).

39. Безрукова Н.П., Безруков A.A. Компьютерная поддержка преподавания аналитической химии в педагогическом вузе И Актуальные проблемы современного химико-педагогического образования: Материалы XLVIII Герценовских чтений. - Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им, Герцена, 2001,- С.164-166.- 0,19 пл. (авт. 0,125 пл.: 66%).

40.Безрукова Н.П. Модернизация обучения аналитической химии в педагогическом вузе посредством использования современных компьютерных технологий // Образование XXI века. Инновационные технологии, диагностика и управление развитием в условиях модернизации образования: Материалы IV межд. науч.- практ. конф., г.Железногорск, 16-17 окт. 2002г. -Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - С.84-85. - 0,125 пл.

41.Барков Ю.С., Безрукова Н.П. Методика изучения темы «Комплексономет-рия» с использованием современных компьютерных технологий // там же. - С.81-82. - С.46-47. - 0,125 п.л. (авт. 0,06 пл.: 50%).

42.3олотарева Г.И., Безрукова Н.П., Воронков C.B. Методика изучения темы . «Биосинтез нуклеиновых кислот» с использованием информационных технологий // Применение новых технологий в образовании: Материалы XV межд. конф. - Троицк, 2004. - 0,125 п.л. (авт. 0,06 пл.: 50%).

43 .Безрукова Н.П., Радаева Н.Ю., Безушенко Т.В. Использование проектно-исследовательской технологии в изучении аналитической химии в педагогическом вузе /7 Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: Материалы междун. науч.-практ. конф. — Красноярск, 2004. - С.467-470. - 0,25 п.л. (авт. 0,125 пл.: 50%).

44.Безрукова Н.П. Теоретико-методические основы модернизации обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе // там же. - С.431-435.-0,31 пл.

45.Безрукова Н.П., Кулакова О.В., Свищева О.Г. Электронный учебник по естественнонаучной дисциплине — каким ему быть? /У Образовательная среда сегодня и завтра: Материалы III Всеросс. науч.-практ. конф. - Москва, 2006. - С.80-83. - 0,25 пл. (авт. 0,18 пл.: 75%).

Подписано в печать 26.10.06. Формат 62x84 1/16. ^Тираж 100 экз. Заказ 340. Бумага офсетная. Огпе^^мо ООО ИздЗ^Кство «Красноярский писатель» г.Красноярск, ул.Лебедевой, 89

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Безрукова, Наталья Петровна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе.

§ 1. Становление курса аналитической химия как конструкта изоморфного науке, анализ современного состояния обучения ее основам.

§ 2. Исходные теоретико-методологические основания исследования.

§ 3. Компетентностный подход к формированию целей обучения аналитической химии.

§ 4. Проблемы развития творческой активности будущего учителя и подходы к их решению.

§ 5. Информационно-деятельностный подход к модернизации обучения аналитической химии.

§ 6. Значение информационно-коммуникационных технологий в реализации информационно-деятельностного подхода в обучении аналитической химии.

§ 7. Концепция модернизации обучения аналитической химии.

§ 8. Теоретическая модель информационно-деятельностного обучения аналитической химии в педагогическом вузе.

ВЫВОДЫ к главе 1.

Глава II. Модернизация содержания, научно-методического обеспечения и организационных форм обучения аналитической химии.

§ 1. Содержание обучения и профессиональная образовательная программа дисциплины «Аналитическая химия».

§ 2. Инновационные технологии в модернизации научно-методического обеспечения и организации обучения аналитической химии.

§ 2.1. Модульная технология.

§ 2. 2. Проектно-исследовательская технология.

§ 2. 3. Метод студенческих учебно-научных групп.

§ 3. Модернизация информационно-методического комплекса.

§ 3.1. Анализ электронных образовательных ресурсов по аналитической химии.

§ 3.2. Психофизиологические особенности получения, обработки и усвоения информации человеком как основа для разработки электронных образовательных ресурсов.

§ 3.3. Характеристика подходов к разработке электронных образовательных ресурсов по аналитической химии.

§ 4. Модернизация лекции как организационной формы обучения.

§ 5. Основные направления модернизации лабораторных, семинарских занятий и организации самостоятельной работы студентов.

§ 6. Инновационные технологии в реализации мониторинга качества обучения аналитической химии.

§ 7. Инновационные технологии в развитии творческой активности будущих учителей химии.

ВЫВОДЫ к главе II.

Глава III. Методическая система и методика информационнодеятельностного обучения аналитической химии.

§ 1. Методическая системы информационно-деятельностного обучения аналитической химии.

§ 2. Методика информационно-деятельностного обучения аналитической химии и управления его качеством.

§ 3. Методика чтения компьютеризированных лекций.

§ 4. Методика проведения практических занятий и организации самостоятельной работы студентов.

§ 5. Методика разработки мониторингового инструментария и его описание.

ВЫВОДЫ к главе III.

ГЛАВА IV. Экспериментальное исследование эффективности методической системы информационно-деятельностного обучения анлитической химии

§ 1. Цели, задачи, особенности организации экспериментальной работы.

§ 2. Методы исследования и обработки результатов.

§ 3. Влияние информационно-деятельностного обучения студентов аналитической химии на качество обучения и развитие их личности

ВЫВОДЫ к главе IV.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе"

Общество на всех этапах своего исторического развития предъявляло высокие требования к специалистам в области образования, поскольку именно от них зависит образовательный уровень общества в целом, возможность создания условий для дальнейшего развития. Эти требования всякий раз выражают специфические особенности той или иной эпохи [79]. Особенностями современного этапа развития человеческого сообщества являются такие глобальные проблемы как экономический спад, экстремизм и рост преступности, резкое обострение экологических проблем. Как следствие, одной из фундаментальных задач, которую должна решать на данном этапе школа, - это развитие у учащихся нового понимания изменяющегося мира, в котором они живут. Образование и изменяющийся мир; человек и общество; человек и природа; человек и человек - вот наиболее важные «вызовы», которые адресуются сегодня образованию [107]. Формирование нового миропонимания исходит из двух взаимодополнительных парадигм: в одной стороны, это холистический подход к миру как к цен-' ностной системе; с другой - это гуманистический подход к человеку, живущему в этом мире [9]. Две категории - холизм и гуманизм - взаимно дополняют друг друга, позволяя более разносторонне подойти к решению общей проблемы «Человек и мир». Однако если в холистической парадигме основной акцент делается на понимании современного взаимозависимого Мира, в котором живет человек, то гуманизм ориентирован на раскрытие духовности Человека, живущего в современном изменяющемся мире. Исходной посылкой гуманистической (личностно-ориентированной) парадигмы образования является то, что максимальное развитие индивидуальных качеств человека в дальнейшем обеспечит процветание общества в целом. Холистическая и гуманистическая парадигмы лежат в основе системы образования многих индустриально развитых стран и создают предпосылки для формирования единого информационного образовательного пространства.

Еще одной глобальной характеристикой нашей эпохи является распространенность изменений. Мир вступил в этап истории, главной чертой которого являются перемены. Им свойственны три особенности: непрерывность и постоянство; стремительность и тенденция к ускорению; они касаются всей планеты, практически всех областей и условий деятельности и жизни человека [382]. Революционные сдвиги в области информации и технологий связи являются колоссальным ускорителем перемен [331]. Как следствие, современный учитель должен готовить подрастающее поколение к жизни в постоянно изменяющихся условиях за счет изменения ценностно-мотивационных установок личности: формирование эмпатии и толерантности, экологической культуры, готовности личности к решению проблем с позиции ненасилия, глобальности мышления при способности действовать локально, принимая на себя ответственность за последствия своих действий [165].

Наряду с тенденциями, характерными для всего мирового сообщества, необходимость модернизации отечественного педагогического образования в целом обусловлена и изменениями, произошедшими в нашей стране.

- В социальной сфере - резкая стратификация общества на социальные группы с различным материальным уровнем, многообразие нравственных ориентаций при отсутствии объединяющей идеи, плюрализм норм поведения, противоречивость и агрессивность информационного устройства общества, ресурсная недостаточность составляющих жизни (идеологическая, нравственная, физическая, интеллектуальная и т.д.) [69]. В результате кризисных явлений начал заметно снижаться уровень образованности российского общества. Так, по данным на 1997 год [179] уровень образованности населения Россия соответствовал уровню начала 60-х годов двадцатого века.

- В сфере образования - стратификация общества по доходам населения привела к дифференциации образовательных учреждений, профилей и характера обучения. Стратификация повлияла и на психологию людей. «Уже не существует единого «надстроечного», пронизанного идеологией общественного сознания. Общество дифференцировалось на страты, каждый из которых имеет свою психологию» [2].

Вызывает тревогу уровень подготовки абитуриентов. У большого количества современных абитуриентов плохо развита речь, мышление, узок кругозор [279]. Преподаватели дисциплин общекультурной подготовки в высшей школе отмечают, что становится трудно читать лекции: литературные примеры, художественные образы, попытки провести аналогии часто непонятны слушателям.

Здесь же следует отметить, что за то десятилетие, в течение которого государство занималось главным образом переделом собственности, резко упал статус учителя.

- В сознании педагогической общественности. Анализ состояния и результативности профессиональной подготовки выпускников педвузов, проведенный социологической лабораторией КГПУ [105], показал, что большинство опрошенных не удовлетворено знанием проблем современной школы, знанием и владением инновационными технологиями. Основные замечания выпускников по поводу собственной профессии-онально-педагогической подготовки касаются ее чрезмерной теорети-зации, оторванности от реальных процессов, происходящих в школе, не-сформированности коммуникативной культуры, способов взаимодействия с разными категориями учеников и их родителей. Из материалов обследования выпускников КГПУ следует, что удовлетворены уровнем педагогической направленности преподавания специальных дисциплин лишь 34% . Иными словами лишь каждый третий студент удовлетворен преподаванием, в котором раскрываются связи предмета с психологией, педагогикой, методикой. Как следствие, предмет не осваивается будущим учителем как средство развития личности учащихся.

Отмеченные выше тенденции и проблемы особенно остро сказываются на отечественном естественнонаучном образовании. В результате по данным международного исследования оценки качества естественнонаучного и математического школьного образования Россия утрачивает позиции традиционно высокого уровня подготовки в этих областях [179].

Так, тревожным фактором, который обусловливает необходимость модернизации обучения химическим дисциплинам в высшей педагогической школе, является тенденция к снижению уровня подготовленности по химии выпускников школы. Тенденция явно просматривается при анализе результатов Единого государственного экзамена, на вступительных испытаниях в вуз, в процессе обучения в высшей школе. Причины этого общеизвестны:

- процветающая в обществе «хемофобия», когда на бытовом уровне химию воспринимают как источник загрязнений, а не науку, способную решить и успешно решающую различные проблемы человеческого сообщества;

- снижение интереса подрастающего поколения к естественным наукам в целом, вызванное кризисными явлениями в стране;

- временной цейтнот, обусловленный резким сокращением количества часов на изучение химии в школе при практически не изменившемся объеме материала, подлежащего изучению;

- повсеместное обеднение химического эксперимента;

- негативным фактором является и то, что содержание школьных учебных курсов разрабатывалось практически без учета реального уровня обу-ченности и интеллектуальной подготовленности, реальных познавательных возможностей учащихся определенного возраста, без определения количества учебного времени, требующегося на устойчивое формирование тех или иных знаний и умений [336].

Все это привело к тому, что на данном этапе наблюдается крайне низкий уровень мотивации учащихся к изучению школьного курса химии.

Несмотря на то, что химия как наука, способная внести весомый вклад в решение многих технических, экологических, продовольственных и других проблем, чрезвычайно актуальна, по данным многочисленных опросов учащиеся относят химию к самым нелюбимым предметам.

Стремительно меняющиеся условия жизни вынуждают искать новые подходы к качественному изменению состояния образования. В данном случае в первую очередь речь идет о резко возросшем потоке новых знаний, необходимости сокращения переходного периода между получением этих знаний и их использованием. Вместе с тем изменились и подходы к изучению и пониманию окружающего нас мира [238]. Если раньше можно было ограничиться дифференцированным овладением дисциплинами, в настоящее время практически любая проблема требует синтеза дисциплинарных знаний. Современная методология познания должна быть ориентирована на постижение целостности, на переход от типичного (модельного) подхода и абстрагированного обобщения к интегральному синтезу элементов реальной ситуации. Для того чтобы высшее образование было увязано с будущей жизнью, нужно стремиться усиливать его связи с существующей реальностью. Существующая система обучения, сориентированная на репродуцирование учебного (модельного) знания, должна структурно и динамически измениться - стать в большей степени восприимчивой к новому [302].

Главной задачей государственной образовательной политики на данном этапе, которая зафиксирована в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства [170].

В современной педагогической науке проблема качества образования считается одной из важнейших, однако единого подхода к его определению еще не выработано. Анализ его становления позволяет констатировать, что от понимания качества образования как качества обучения, рассматриваемого в логике усвоения знаний, имеет место переход к более сложному, гуманистическому пониманию качества образования как качества личности, ее образованности. Качество образования трактуется как:

- социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества, в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности;

- степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг;

- степень достижения поставленных в образовании целей и задач;

- соответствие результатов образования принятой доктрине образования, социальным нормам, требованиям общества, государства и личности;

- совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности обучаемых, общества, заказчиков на образование [375];

- степень развития у обучаемого целостного мировоззрения и абстрактного мышления, которые обеспечивают прогностические функции и облегчают адаптацию индивида к реальности [308].

Преодоление технократических и сциентистских тенденций, упрочнение гуманистической парадигмы в педагогической теории и практике, утверждение общечеловеческих ценностей нуждаются в определении новых, адекватных поставленным задачам и выдвинутым требованиям подходов к организации педагогического процесса на всех уровнях системы образования, в том числе на уровне высшего химико-педагогического образования.

Перспективным является рассмотрение качества профессиональнопедагогической подготовки учителя с позиций компетентностного подхода -компетентности как желаемого и прогнозируемого результата образования. Именно такой подход предусмотрен в «Концепции и программе измерения качества профессионально-педагогической подготовки учителя в Красноярском государственном педагогическом университете» [81].

Компетентность как качество личности, которое определяет ее возможности решать задачи, возникающие в сфере профессиональной деятельности, традиционно рассматривалась в качестве важнейшей характеристики любого специалиста, в том числе и учителя. В 80-е годы двадцатого века в ведущих педагогических вузах страны создавались профессиограммы учителя, в которых через перечисление профессиональных знаний, умений, навыков фактически описывался тот уровень компетентности выпускника (прежде всего в сфере профессиональной деятельности, связанной с обучением учеников конкретной дисциплине), который должен быть достигнут в процессе подготовки студента в вузе [375]. На данном этапе проблема использования понятия компетентности для задания цели подготовки учителя вновь актуальна, что обусловлено тем, что данным понятием определяется качественная характеристика специалиста, которая связана не только с объемом и глубиной имеющихся у него профессиональных знаний, но и с их действенностью и адекватностью применения в соответствующих ситуациях, а также активным использованием этого понятия в системе общего среднего образования. Смысл, который вкладывается в понятие компетентности в школьном образовании, требует переосмысления понятия компетентности учителя, в частности учителя химии.

Как известно, реализация основных направлений концепции модернизации общего образования заложена в проекте образовательного стандарта среднего общего образования, причем цели изучения конкретного предмета направлены на формирование у учеников не только предметных компетентностей, но и социально-личностной, общекультурной и предметно-мировоззренческой. Такая постановка целей детерминирует повышение роли и ответственности школы в формировании у подрастающего поколения системных, социально-ориентированных знаний, ценностного отношения к ним как к средству активной деятельности, необходимому для успешной ориентации в современном социуме. Качество подготовки учителя должно отвечать этим требования школы. Достичь поставленных целей предметной подготовки учеников сможет только тот учитель, который сам обучался в условиях активной учебной деятельности, направленной не только на формирование определенной суммы знаний, но и обеспечивающей понимание ценности этих знаний, их использования в решении задач других дисциплин, а также задач будущей профессиональной деятельности. Таким образом, выделение и изучение компонентов профессионально-педагогической компетентности, в частности компетентностей, которыми должен овладеть учитель химии в процессе обучения химическим дисциплинам, создание условий для их эффективного формирования является актуальной задачей преподавателя высшей химико-педагогической школы.

В практической плоскости изменившиеся цели, задачи, ценностные ориентации отечественного педагогического образования привели к необходимости изменения Государственного образовательного стандарта и, как следствие, к изменению учебных планов факультетов, в том числе готовящих учителей химии, состава и содержания дисциплин высшей школы, к поиску инновационных технологий обучения, новых научно-методических подходов к организации процесса изучения химических дисциплин, а также учебно-познавательной деятельности студентов педагогических вузов в этом процессе, к необходимости модернизации существующей системы химико-педагогического образования в целом.

Термин «модернизация» - производное от английского modern - новое (в противоположность классическому) [14]. В соответствии с «Малым толковым словарем» модернизировать означает вводить усовершенствования, сделать (делать) что-либо отвечающим современным требованиям [204].

Под модернизацией образования нами вслед за А.П.Тряпицыной и М.С.Пак [266] понимается процесс перехода от традиционного к современному образованию, ориентированному на демократический и гуманистический характер обучения; на приоритет общечеловеческих духовных ценностей; на формирование личности деятельностного и толерантного типа, способной нести ответственность за принимаемые решения; на инновации, учитывающие традиции как предпосылки нового; на создание реальных условий для самореализации, развития творческой активности будущего учителя.

Дисциплина «Аналитическая химия» всегда занимала важное место в системе подготовки учителя химии. Однако именно сегодня, когда человечество оказалось перед угрозой экологической катастрофы, и задачи формирования у подрастающего поколения экологического мышления в контексте холистического подхода к миру как к ценностной системе, являются первоочередными, роль аналитической химии как науки о методах анализа химических систем, без которых невозможно решить задачи, например, экологического мониторинга, в системе подготовки учителя химии неизмеримо возросла. Известно, что Министерство образования РФ приняло решение о приоритете экологического образования при изучении всех дисциплин общеобразовательной школы. Важность проблем, возникающих в связи с защитой окружающей среды, ставит одной из задач подготовку высококвалифицированных творческих учителей, способных принимать деятельное участие в эколого-аналитическом мониторинге, в воспитании экологической культуры школьников.

Еще одним аспектом значимости курса аналитической химии в подготовке будущего учителя является общая тенденция к методологизации обучения, в частности химии, которая предполагает, в том числе усиление акцентов на методах исследования химических объектов.

Анализ существующей системы обучения химическим дисциплинам в педагогических вузах показал наличие следующих основных противоречий:

- между обусловленным кризисными явлениями понижением уровня химической подготовки выпускников школ и возрастающим в результате научно-технического прогресса объемом химических знаний, который необходимо отражать в процессе преподавания химических дисциплин;

- между потребностью в модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе и недостаточной разработанностью ее теоретико -методологических основ;

- между дидактическими возможностями современных инновационных технологий и уровнем их практического использования в обучении химическим дисциплинам в высшей педагогической школе;

- между необходимостью широкого внедрения информационно-коммуникационных технологий в обучение химическим дисциплинам и весьма бедным ассортиментом соответствующих электронных образовательных ресурсов и методик их использования;

- между значением аналитической химии в формировании химически и экологически грамотной личности будущего учителя химии и сокращением часов на ее изучение, предусмотренным ГОС второго поколения.

В теории и практике обучения химии созданы определенные предпосылки для разработки теоретико-методических основ модернизации обучения аналитической химии (Б.Е. Абалонин, П.Д.Васильева, Р.Гмох, О.С.Зай-цев, Т.Н.Литвинова, Н.Е.Кузнецова, М.С.Пак, З.А.Решетова, Н.Г.Салмина, Е.М.Соколовская, Н.Ф.Талызина, И.М.Титова, В.М.Шабаршин и другие).

Так, в последней четверти прошлого века на кафедре общей химии химического факультета МГУ проведены системные исследования, направленные на повышение качества преподавания курса общей химии студентам нехимических факультетов в рамках деятельностного подхода (Н.Ф.Талызина, О.С.Зайцев, З.А.Решетова, Н.Г.Салмина, Е.М.Соколовская и другие.) [251]. Разработаны теоретико-методологические основы интег-ративно-модульного обучения общей химии студентов медицинского вуза (Т.Н.Литвинова) [200]. Исследовались возможности синергетического подхода в обучении общей и неорганической химии (П.Д.Васильева) [86], предложена концепция интегративно-контекстного химико-педагогического образования (М.С.Пак) [266].

Из анализа образовательной практики следует, что в педагогической высшей школе до сих пор приоритет остается за информационно-репродуктивным подходом, требующем от студента усвоения знаний о предмете. Модернизация системы высшего педагогического образования заключается, в том числе, в усилении деятельностной составляющей, то есть усилении роли самодеятельности студента на всех этапах его профессионального становления. Ценностью, целью и результатом современной системы высшего педагогического образования, которая должна готовить человека к жизни в изменяющихся обстоятельствах, должно стать обучение способам деятельности, способам самообразования, владения обобщенными схемами интеллектуального труда [382]. Лекционно-семинарско-практическая система обучения, которая доминирует на данном этапе в отечественной высшей педагогической школе, относится к традиционному обучению, недостатками которого являются директивная структура управления на всех уровнях, при этом управление носит субъективный характер; преимущественно вербальные методы обучения, ведущая роль в котором принадлежит преподавателю; отсутствие системы объективной педагогической диагностики; использование современных информационных систем не предусматривается ни в деятельности студентов, ни в деятельности преподавателя. Однако традиционное обучение имеет и весомые положительные стороны. В частности, немаловажным для достижения образовательных целей является систематический характер обучения, упорядоченная, логически правильная подача учебного материала, организационная четкость и оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении, что и обусловливает жизнестойкость традиционного обучения. Наряду с этим в рамках традиционного обучения накоплен огромный позитивный опыт обучения химическим дисциплинам, и вот числе аналитической химии. Как следствие, повышение качества подготовки учителя химии предполагает не отказ от традиционного обучения, а именно его модернизацию, предполагающую, в том числе, интеграцию традиционного обучения с инновационными технологиями с целью создания условий для реализации перехода от информационно-репродуктивного к информационно-деятельностному подходу в обучении.

Таким образом, для решения задач модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе целесообразно использовать компетент-ностный и информационно-деятельностный подходы. Однако применение методологии информационно-деятельностного и компетентностного подходов к модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе, сдерживается вследствие того, что нерешен ряд основополагающих теоретико-методических вопросов, а именно:

- не обоснованы и не разработаны концептуальные и теоретико-методологические основы, а также теоретическая модель модернизации обучения аналитической химии с позиций информационно-деятельностного и компетентностного подходов;

- не выявлены состав и структура предпосылок, принципов, этапов и механизмов модернизации курса аналитической химии;

- в контексте изменившегося социального заказа общества к химико-педагогическому образованию слабо разработаны специфические для обучения аналитической химии критерии отбора содержания; - не выявлены механизмы модернизации организационных форм обучения, традиционно использующихся в высшей химико-педагогической школе.

В теории и методике обучения химии, несмотря на имеющиеся предпосылки, не ставилась и не разрабатывалась научная задача модернизации обучения аналитической химии посредством интеграции традиционного обучения и инновационных технологий, ориентированных на формирование профессионально важных компетентностей будущего учителя химии. Актуальность и не разработанность в теории и методике обучения химии указанных выше задач и противоречий определили выбор темы исследования.

Цель исследования заключается в совершенствовании обучения аналитической химии в педагогическом вузе.

Объект исследования - процесс обучения аналитической химии в педагогическом вузе как этап формирования профессионально-педагогической компетентности учителя химии.

Предмет исследования - теоретико-методологические основы модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе, условия ее реализации.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что качество обучения аналитической химии повысится, если на основе многоуровневой методологии, включающей компетентностный и информационно-деятель-ностный подходы, будет разработана и реализована в практике методическая система информационно-деятельностного обучения студентов, обеспечивающая условия для развития ряда профессионально важных компетентностей будущих учителей химии в контексте потребностей современной школы, а также для развития их творческой активности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы основные задачи исследования:

1) провести теоретический анализ состояния предпосылок для модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе;

2) определить место, значение и функции дисциплины «Аналитическая химия» в системе подготовки учителя химии в педагогическом вузе в контексте изменившихся социально-экономических условий и выделить основные виды профессионально значимых знаний, умений, компетент-ностей, которыми необходимо овладеть будущим учителям химии в процессе обучения аналитической химии, выявить условия для развития их творческой активности;

3) разработать теоретические основы модернизации обучения аналитической химии на основе информационно-деятельностного и компетентностного подходов, построить теоретическую модель этого процесса;

4) провести анализ инновационных технологий, интеграция которых с традиционным обучением обеспечила бы эффективное достижение целей обучения, воспитания и развития студентов;

5) разработать научно обоснованные механизмы интеграции традиционной системы обучения и инновационных технологий, выявить условия для их реализации в обучении аналитической химии в педагогическом вузе;

6) на основе интеграции традиционных и инновационных методов контроля разработать систему диагностики и оценивания степени сформированности знаниевой компоненты обучаемого, его компетентностей, позволяющую реализовать высокую степень контролируемости и объективности оценки деятельности студента;

7) разработать методическую систему обучения аналитической химии, реализующую основные идеи и положения теоретико-методологических основ и по результатам педагогического эксперимента оценить ее эффективность.

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что разработка теории и практики модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе имеет не только научное значение, связанное с раскрытием концептуальных основ применения инновационных технологий, в том числе информационно-коммуникационных технологий, как основного фактора модернизации обучения химическим дисциплинам в высшей школе, но и социально-экономическое, связанное с существенным обновлением целостной системы подготовки учителя химии в педагогическом вузе, а также прикладное значение, связанное с созданием методической системы инновационного обучения аналитической химии на основе компетентностного и информационно-деятельностного подходов.

Методологическую основу исследования составляют системный, интегративный, личностно-деятельностный, технологический, информаци-онно-деятельностный и компетентностный подходы.

Психолого-педагогическую основу исследования составляют: структурно-функциональные концепции педагогических систем (Н.В.Кузьмина, В.П.Беспалько);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

- деятельностная теория обучения (В.В. Давыдов);

- психолого-педагогические основы высшего образования (А.А.Вербицкий, М.Г.Гарунов, Л.Климберг, А.Маслоу, А.В.Петровский, С.Д. Смирнов, Л.Н.Фридман и др.);

- теоретические концепции в области проектирования, конструирования и управления развитием образовательных систем (А.П.Беляева, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, В.В.Краевский, Д.Ш.Матрос, Б.Е.Ста-риченко, А.П.Тряпицина и др.);

- психолого-педагогические концепции развития познавательной активности, самостоятельности и творческой деятельности (В.В. Давыдов, Н.Е.Кузнецова, П.А.Оржековский, П.И.Пидкасистый, В.В .Сорокин, И.М.Титова, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина и др.).

Дидактико-методической основой исследования служили труды известных педагогов и методистов Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.Н. Бе-рулавы, Н.Е. Кузнецовой, Е.Е.Минченкова, Г.И. Щукиной, Ю.В. Ходакова, B.C. Полосина и др.:

- теоретико-методические основы обучения химии в высшей и средней школе (В.П.Гаркунов, О.С. Зайцев, Р.Г.Иванова, Д.М.Кирюшкин, Н.Е.Кузнецова, Е.Е.Минченков, Э.Е.Нифантьев, М.С.Пак, В.С.Полосин, В.В.Сорокин, Г.М.Чернобельская, С.Г.Шаповаленко, Л.А.Цветков и др.);

- теоретические основы модульной системы обучения (С.А.Батышев, А.П.Беляева, А.Н.Ласточкин, Л.Е.Марон, М.С.Пак, Г.М.Чернобельская, П.А.Юцявичене и др.);

- теории интеграции и дифференциации как ведущие тенденции конструирования содержания и разработки методики химико-педагогического и химико-экологического образования (И.Ю.Алексашина, М.Н. Берулава, А.И.Жиров, Н.Е.Кузнецова, В.С.Леднев, Е.Е.Минченков, В.М.Назаренко, М.С.Пак, И.Н.Понаморева, В.А.Попков, И.М.Титова и др.).

Методы организации исследования включали: теоретические, общелогические методы (моделирование, сравнение, обобщение и др.), общенаучные методы (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, беседы со студентами и др.), частнонаучные методы (компонентный анализ химических знаний, пооперационный анализ предметных умений и др.), организационные, эмпирические, интерпретационные методы, а также методы статистической обработки данных, адаптированные к задачам нашего исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа: предварительный, теоретический, экспериментальный и заключительный.

На предварительном этапе решались следующие задачи:

- теоретическое осмысление исследуемой проблемы;

- определение цели, предмета и задач исследования; изучение состояния проблемы с целью конкретизации основных теоретических и методических положений для решения поставленных задач; анализ учебно-программной документации, содержания учебных пособий, предназначенных для обучения аналитической химии; изучение педагогического опыта обучения химическим дисциплинам, отражающего состояние проблемы; разработка гипотезы исследования; анализ инновационных технологий, применение которых в обучении химическим дисциплинам, будет способствовать решению задач модернизации; анализ подходов к созданию условий для развития творческой активности будущего учителя химии; анализ электронных образовательных ресурсов (ЭОР) для поддержки обучения аналитической химии, имеющихся на рынке программного продукта и в сети Internet; анализ подходов и разработка методик создания ЭОР для различных этапов обучения и на их основе разработка ЭОР по аналитической химии, в том числе образовательного web-сайта; разработка учебно-методических пакетов для организации проектно-ис-следовательской деятельности студентов; разработка и структурирование содержания модернизированного курса аналитической химии; разработка методики педагогического эксперимента.

На теоретическом этапе решались следующие задачи: продолжение изучения литературы, информационных источников сети Internet по проблеме и существующей практике обучения; обоснование и уточнение терминологического аппарата исследования; разработка концепции и на ее основе теоретической модели модернизации обучения аналитической химии;

- раскрытие сущности модернизации обучения аналитической химии на основе информационно-деятельностного и компетентностного подходов;

- разработка механизмов интеграции традиционного обучения и инновационных технологий при модернизации организационных форм обучения;

- разработка методической системы обучения аналитической химии на основе информационно-деятельностного и компетентностного подходов;

- окончательная характеристика предмета исследования.

На экспериментальном этапе решались следующие основные задачи:

- организация и проведение педагогического эксперимента с целью проверки выдвинутой рабочей гипотезы исследования;

- апробация и корректировка при необходимости разработанных ЭОР; учебно-методических пакетов;

- выявление внутри сконструированной системы модернизированного обучения причинно-следственных связей между факторами и результатами обучения;

- анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования.

Заключительный этап заключался:

- в обобщении результатов исследования предыдущих этапов (предварительного, теоретического и экспериментального);

- формулировке научных выводов, основных положений информационно-деятельностного и компетентностного подходов в обучении аналитической химии, концепции модернизации обучения аналитической химии.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечены его многоуровневой методологической основой, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, выбором адекватных предмету исследования критериев, показателей и параметров эффективности методики реализации информационно-деятельностного и компетентностного подходов в обучении аналитической химии в педагогическом вузе, а также репрезентативной выборкой количества участников педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертационной работе впервые

1) разработаны теоретико-методологические основы модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе на основе информационно-деятельностного и компетентностного подходов. В частности:

- разработан терминологический аппарат модернизации обучения аналитической химии, включающий обоснование понятий «информа-ционно-деятельностное поле дисциплины», «компетентность в анализе химической системы и прогнозировании ее свойств», «компетентность в области методов химического анализа», «компетентность в применении химического анализа для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся», «аналитический тренинг» и др. Уточнены значения терминов «технология обучения», «инновационная технология», «информационно-коммуникационные технологии» и др.;

- с позиций компетентностного подхода выявлены три группы компе-тентностей, на формирование которых должно быть направлено обучение аналитической химии: надпредметные, предметные, методические;

- обоснованы и сформулированы ведущие идеи, необходимые для создания концепции и методики инновационного информационно-деятельностного обучения аналитической химии в педагогическом вузе;

- создана теоретическая модель методической системы информационно-деятельностного обучения аналитической химии;

- обоснованы теоретические основы построения модернизированного курса аналитической химии, а именно, важнейшие принципы модернизации содержания: фундаментализации, гуманитаризации, практикоориентиро-ванности, экологизации, интегративности, преемственности и региональности, а также принципы организации процесса обучения: гуманизации, технологизации, информатизации, интегративности, мотивации; разработана методическая система информационно-деятельностного обучения аналитической химии, реализующая в целостности интегратив-ные задачи обучения и воспитания студентов естественнонаучных факультетов педагогического вуза в процессе обучения аналитической химии, и включающая методику организации и управления обучением аналитической химии на основе интеграции традиционного обучения и информационно-коммуникационных технологий, технологии модульности и индивидуального кумулятивного индекса, метода студенческих учебно-научных групп и модернизированного метода проектов; методику чтения лекций на основе мультимедийных компьютерных программ; методику организации самостоятельной работы студентов на основе электронных образовательных ресурсов, сетевых технологий, проектно-исследовательской технологии; комплексную многоуровневую методику оценки результатов обучения, базирующуюся на интеграции традиционных (экзамен, зачет, контрольная работа и др.) и инновационных форм контроля (тестирование, в том числе компьютерное, критерии оценивания мультимедийных презентаций проектно-исследовательской деятельности и др.); выявлены закономерности информационно-деятельностного обучения аналитической химии, позволяющие сделать вывод о возможности эффективной адаптации разработанных теоретико-методологических основ и методической системы к обучению другим химическим дисциплинам высшей химико-педагогической школы.

Теоретическая значимость исследования заключается: в разработке терминологического аппарата модернизации обучения аналитической химии, включающего обоснование основополагающих понятий и уточнение значений терминов; в разработке концептуальных основ модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе; в дальнейшем развитии психолого-педагогических концепций познавательной активности, самостоятельности и творческой деятельности студентов в высшей педагогической школе: сформулированы принципы, на которых должна основываться система обучения и воспитания в высшей химико-педагогической школе, обеспечивающая создание условий для развития творческой активности студентов; предложена схема развития исследовательских умений на основе интеграции содержания обучения химическим дисциплинам и интегрированного курса по выбору, направленного на формирование умений, связанных с научно-методической деятельностью будущих учителей химии; в дальнейшем развитии теории создания и использования компьютерных средств обучения в высшей педагогической школе: уточнены принципы обучения с применением информационно-коммуникационных технологий; предложена классификация электронных образовательных ресурсов, предназначенных для обучения химическим дисциплинам; сформулированы научно-педагогические требования к электронным образовательным ресурсам для различных этапов обучения в высшей химико-педагогической школе; предложена система создания электронных образовательных ресурсов, предполагающая широкое включение студентов в этот процесс и положительно влияющая на развитие их исследовательских умений, связанных с научно-методической деятельностью;

- предложена схема интеграции модернизированных на основе использования информационно-коммуникационных технологий организационных форм обучения химической дисциплине и организационных форм традиционного обучения.

Практическая значимость работы заключается в том, что теоретические положения (ведущие идеи, принципы, закономерности) доведены до уровня методических рекомендаций и учебных пособий, электронных образовательных ресурсов, предназначенных для студентов и преподавателей педагогических вузов. Научные результаты исследования применены при разработке и реализации содержания и методики обучения аналитической химии в педагогическом вузе. Разработаны электронные образовательные ресурсы, предназначенные для лекционного курса, организации контроля и самоконтроля, практических и семинарских занятий, индивидуальной и самостоятельной работы студентов; образовательный web-сайт; система модульности и индивидуального кумулятивного индекса; экспериментальные задачи на основе внутридисциплинарных и межпредметных связей; учебно-методические пакеты для реализации проектно-исследовательской Деятельности студентов. Разработан и внедрен в практику обучения интегрированный курс по выбору, закладывающий реальную основу для формирования инновационной компетентности и информационной культуры будущего учителя химии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Сочетание апробации результатов исследования и их внедрения в образовательный процесс педагогического вуза осуществлялось в ходе обучения студентов факультета естествознания Красноярского государственного педагогического университета имени В.П.Астафьева. Отдельные фрагменты исследования проверялись в процессе обучения студентов Красноярского государственного университета цветных металлов и золота (ГУЦМиЗ), Красноярского государственного аграрного университета (КрасГАУ), Красноярского государственного медико-фармацевтического колледжа.

Результаты исследования представлялись на научно-практических конференциях: «Проблемы химического образования на пороге XXI века» (Красноярск, 1996 г.), «Новые информационные технологии в университетском образовании» (Новосибирск, 1997, 1999 гг.), «Информационные технологии в образовании» (Москва, 1998 г.), «Менделеевские чтения» (Тобольск, 1999 г.), «Актуальные проблемы химического и химико-педагогического образования» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2001 г.), «Образование XXI века. Инновационные технологии, диагностика и управление развитием в условиях модернизации образования» (Железногорск, 2002 г.), «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Челябинск, 2003); «Управление образовательным процессом в современном вузе» (Красноярск, 2004 г.); «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2004 г.), «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Красноярск, 2006 г.), «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, 2006 г.) и другие; опубликованы в периодической печати: в журналах «Вестник Красноярского государственного аграрного университета», «Химия в школе», «Вестник Московского государственного областного университета», «Информатика и образование», «Химическая технология», «Химия: методика преподавания», «Цветные металлы» и другие; изложены в методических разработках: «Введение в аналитическую химию» (Красноярск, Изд-во: КГПУ, 1998.-32с.), «Создание компьютерных тестов по естественнонаучным дисциплинам» (Красноярск, Изд-во: РИО КГПУ, 2000.- 36 е.), «Разработка компьютерных обучающих программ в среде «Оето8Ье11с1» (Красноярск, Изд-во: РИО КГПУ, 2000.-80 е.), «Общая структура и программа обучения анна-литической химии с использованием инновационных технологий» (Красноярск, Изд-во: РИО КГПУ, 2004.- 48 е.); изложены в монографии «Теория и практика модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе» (Красноярск, Изд-во: РИО КГПУ, 2004.- 196 с.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Совершенствование обучения студентов аналитической химии в педагогическом вузе целесообразно реализовывать на основе информацион-но-деятельностной концепции, включающей компетентностный и ин-формационно-деятельностный подходы, ведущие идеи, принципы и отражающей закономерности информационно-деятельностного обучения.

2. Теоретическая модель методической системы информационно-деятельностного обучения аналитической химии, построенная на основе инновационной концепции, в качестве центрального звена должна включать модель информационно-деятельностного поля дисциплины, которое проектируется на основе интеграции традиционного обучения и инновационных технологий, и должна отражать единство проектировочного, целевого, содержательного, организационно-управленческого, процессуально-деятельностного и результативно-оценочного компонентов.

3. Методические основы обучения аналитической химии должны включать идеи модернизации содержания, совершенствования средств, организационных форм обучения, мониторингового инструментария в контексте принципов информационно-деятельностного обучения.

4. Необходимыми компонентами научно-методического обеспечения современного обучения аналитической химии являются; профессиональная образовательная программа дисциплины с использованием инновационных технологий; учебно-методические пакеты для организации проектно-исследовательской деятельности студентов; система модульности и индивидуального кумулятивного индекса', комплекс электронных образователъных ресурсов, включающий компьютерные лекции, программы для организации самостоятельной работы студентов, компьютерные тесты, образовательный web-сайт дисциплины.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ к главе IV:

1. С целью выявления справедливости выдвинутой научной гипотезы, экспериментального подтверждения обоснованности теоретических положений, выявления эффективности методической системы информационно-деятельностного обучения аналитической химии студентов педагогического вуза и оценки целесообразности применения разработанной концепции модернизации к обучению другим химическим дисциплинам проведено экспериментальное исследование. Представлена его общая характеристика, особенности организации, методы исследования и обработки результатов.

2. На основе результатов анкетирования студентов доказана эффективность разработанной в рамках исследования методики чтения компьютеризированных лекций, которая проявляется в повышении доступности изложения при достаточно высокой степени сложности материала, в повышении степени интереса к нему. Это позволяет сделать вывод об эффективности выявленных в исследовании требований к программам, предназначенным для лекционного курса.

3. Результаты, полученные посредством применения критерия согласия Пирсона х2, компонентного анализа, метода медианы к оценке успешности формирования умений составления уравнений окислительно-восстановительных реакций на основе разработанной программы-тренажера, доказали целесообразность такого подхода, что обусловлено с одной стороны, реализацией в программе мультимедийных и интерактивных возможностей современного компьютера, которые нашли отражение в сформулированных нами требованиях, на основе которых следует разрабатывать программы для самостоятельной работы студентов, а с другой - существенным повышением уровня индивидуализации обучения.

4. Результаты педагогического эксперимента показывают, что методика информационно-деятельностного обучения аналитической химии позитивно сказывается на формировании предметных компетентностей студентов, что проявляется в увеличении значения коэффициента функциональности теоретических знаний, значения коэффициента системности, коэффициента полноты выполнения операций.

5. В процессе освоения курса наряду с предметными компетентностями создаются условия для формирования надпредметных и методических компетентностей. Показано, что предлагаемая в работе система модернизации обучения вносит весомый вклад в формирование информационной культуры будущего учителя химии, в частности, ее мировоззренческой составляющей и профессиональной составляющей, что отражается на последующих курсах обучения в выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ, связанных с использованием ИКТ в обучении химии как в высшей, так и общеобразовательной школе. На основе компьютерных программ студенты выпускного курса совместно с учителями химии школ г.Красноярска разрабатывают и апробируют уроки для классов с различным профилем. Это позитивно сказывается па формировании аксиологических составляющих компе-тентностей, ценностного отношения студентов к будущей профессии учителя химии, что проявляется во время педагогических практик.

6. В процессе освоения содержания курса растет понимание ценности аналитической химии, химико-педагогического образования в целом. Студенты приобретают способность комплексно применять и переносить полученные знания в разные ситуации, в том числе в экспериментальные. Обучение по экспериментальной методике создает им возможность для реализации и развития творческой активности как в процессе научно-исследовательской, так и научно-методической работы. Электронные образовательные ресурсы, методики их применения, разработанные студентами факультета естествознания КГПУ, являются продуктом совместной творческой деятельности студентов и преподавателей в информационно-деятельностном поле, отражением которого является предлагаемая методическая система.

7. Результаты диагностики структуры учебной мотивации студентов на завершающей стадии обучения аналитической химии показывают, что в структуре мотивов респондентов анализируемых экспериментальных групп преобладают познавательные мотивы, мотивы саморазвития и достижения, а также эмоциональные мотивы, что подтверждает направленность предлагаемой методики на профессионально-личностное развитие будущих учителей химии через формирование стремления к самосовершенствованию, в том числе путем самообразования. Рассчитанные значения коэффициента ранговой корреляции г5 Спирмена подтверждают существование зависимости между выявленной структурой учебной мотивации и информационно-деятелыюстной методикой обучения студентов аналитической химии.

8. Экспериментально доказана справедливость выдвинутой гипотезы исследования и эффективность разработанной концепции, а также методической системы информационно-деятельностного обучения аналитической химии.

Предложенная в данном исследовании методическая система создает условия для формирования у студентов системных знаний и обобщенных умений, компетентностей в условиях минимизации содержания, реализует практико-ориентированность в обучении химической дисциплины, создает условия для дифференциации обучения и развития творческой активности студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты выполненного теоретико-экспериментального исследования позволяют констатировать:

1. На основе анализа проблем и тенденций развития высшего химического педагогического образования, значения аналитической химии в подготовке будущего учителя сделан вывод о необходимости применения новых научно-методических подходов в обучении аналитической химии. В то же время, имеется противоречие между уровнем разработки этих вопросов в педагогике и методике и необходимостью модернизации обучения аналитической химии, что обусловило необходимость разработки качественно новой концепции модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе.

2. Обосновано использование в качестве теоретико-методологических основ модернизации обучения аналитической химии компетентностного и информаци-онно-деятельностного подходов и системы принципов: гуманизации, гуманитаризации, интегративности, практикоориентированности, экологизации, технологи-зации, информатизации, фундаментализации, преемственности, региональное™, мотивации. Показано, что реализация указанных подходов детерминирует модернизацию целей обучения, воспитания и развития студентов в процессе освоения аналитической химии в контексте компетентностного подхода, выявление принципов организации обучения в контексте создания условий для развития творческой активности будущих учителей химии, разработку информационно-деятельностного поля дисциплины как разновидное™ дидактической системы в условиях информационно-деятельностного подхода в обучении, широкий спектр интеграционных процессов: интеграцию традиционного обучения и инновационных технологий, построение содержания обучения аналитической химии на основе более глубокой внутри- и междисциплинарной интеграции в контексте будущей профессии студента, интеграцию методов, средств обучения. Разработана и научно обоснована концепция модернизации обучения аналитической химии, ее ведущие идеи, основные положения, построена теоретическая модель методической системы информационно-деятельностного обучения аналитической химии в педагогическом вузе.

3. На основе анализа инновационных технологий, их функций в образовательном процессе высшей химико-педагогической школы обоснован выбор в качестве технологий, интегрируемых с традиционной системой обучения, информационно-коммуникационных технологий, технологии модульности и индивидуального кумулятивного индекса, метода студенческих учебно-научных групп, модернизированного метода проектов. Разработаны механизмы интеграции, которые успешно реализованы в учебном процессе.

4. В контексте значимости электронных образовательных ресурсов для разработки научно-методического обеспечения информационно-деятельностного поля дисциплины предложена классификация ЭОР для обучения химическим дисциплинам в педагогическом вузе. На основе анализа информационных основ обучения, психофизиологических особенностей восприятия информации человеком, дидактических принципов обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий выявлены требования к электронным образовательным ресурсам, предназначенным для лекционного курса, организации самостоятельной работы студентов, мониторинга качества обучения и на их основе разработан соответствующий комплекс и методики его применения.

5. В контексте необходимости усиления в высшей школе позиций исследовательской деятельности как универсального способа познания окружающей действительности, способа развития творческой личности студента предложена схема развития исследовательских умений будущего учителя химии, которая базируется на интеграции содержания обучения химическим дисциплинам, в частности аналитической химии, и интегрированного курса по выбору, направленного на формирование умений, связанных с научно-методической деятельностью в области использования инновационных технологий в обучении химии. Реализация схемы в образовательном процессе создает условия для развития исследовательских умений будущего учителя химии: от учебно-исследовательских работ в рамках лабораторного практикума, к научно-исследовательским работам и далее к научно-методическим работам, результаты которых востребованы как в школьном образовательном процессе, так и в высшей химико-педагогической школе.

6. Разработан мониторинговый инструментарий, включающий контрольные работы, задания курсовой олимпиады, компьютерные тесты входного, промежуточного и выходного контроля, критерии оценивания результатов про-ектно-исследовательской деятельности, систему индивидуального кумулятивного индекса, и на его основе методика диагностики и оценивания результативности обучения аналитической химии на всех этапах. Показано, что предлагаемая методика позволяет реализовать гибкое управление процессом обучения с учетом индивидуальных качеств студентов.

7. На основании анализа результатов педагогического эксперимента показано, что разработанная методическая система информационно-деятельност-ного обучения аналитической химии, реализующая основные идеи и положения теоретико-методологических основ, создает условия для эффективного достижения поставленных интегративных целей обучения аналитической химии посредством усиления самодеятельности студентов по ее творческому освоению, в определенной мере нивелирует сокращение часов на изучение аналитической химии, предусмотренное ГОС второго поколения. Система создает условия не только для формирования ценностей-знаний (знания, умения, компетентности, связанные непосредственно с химическим анализом), но и ценностей-средств, ценностей-отношений, ценностей-качеств чему способствует использование на различных стадиях обучения инновационных технологий. Предлагаемая система модернизации обучения вносит весомый вклад в формирование информационной культуры будущего учителя химии, в частности в формирование ее мировоззренческой и профессиональной составляющих, создает реальные условия для развития творческой активности будущих учителей химии.

В представленном исследовании не могли найти разрешения все вопросы теории и практики модернизации обучения аналитической химии. Тем не менее, предлагаемая система модернизации вполне применима к модернизации обучения другим химическим дисциплинам, изучаемым в педагогическом вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Безрукова, Наталья Петровна, Красноярск

1. Абасов 3. Инновационность в образовании и подготовка учителей // Alma mater ВВШ- 2001. -№4.-С.7-9.

2. Абульханова К.А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения // Психологический журнал. -1999.-№5. С.5-14.

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: АИП, 1996. - 191 с.

4. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учебное пособие для слушателей Учебного центра.-М.:МИМиС, 1989.-107 с.

5. Авво Б.В., Заир-Бек Е.С. Гуманитарные технологии в педагогическом образовании // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.

6. Адольф В. Профессионально-педагогические проблемы компьютерной подготовки специалистов // Высшее образование в России. 1997. - №4.-С.107-109.

7. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск: КГУ, 1998. - 310 с.

8. Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей военной школы / Под.ред. А.В.Барабанщикова. М.: ВПА, 1980. - С. 21.

9. Алексашина И.Ю. Глобалистика: взгляд на мир, направление в науке, философия образования/ Глобальное образование: проблемы и решения: Дайджест// Авт.-сост. И.Ю.Алексашина.- СПб.: СпецЛит, 2002,- С.7-13.

10. Алексеев В.Н. Количественный анализ. М.: Госхимиздат, 1963.

11. Аленичева Е., Монастырев Н. Электронный учебник (Проблемы создания и оценки качества) // Высшее образование в России.- 2001.- № 1.-С.122.

12. Алимарин И.П., Фадеева В.И., Дорохова E.H. Демонстрационный эксперимент по общему курсу аналитической химии. М., 1974.- 228 с.

13. Аналитическая химия. Сборник вопросов, упражнений и задач: Пособие для вузов / В.П.Васильев, Л.А.Кочергина, Т.Д.Орлова; Под ред. В.П.Васильева.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Дрофа, 2003.-320 с.

14. Англо-русский и русско-английский словарь «ложных друзей переводчика» // Авт.-сост. В.В.Акуленко, С.Ю.Комиссарчик, Р.В.Погорелова и др.; Под общ. рук. В.В.Акуленко. М.: Сов.энциклопедия, 1969.-384 с.

15. Апостол H.A., Копыл А.П., Лазарева Л.В. Комплекс обучающе-контро-лирующих программ по решению задач в курсе аналитической химии.http://www.analit.bsu.by

16. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш.шк., 1974.-383 с.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

18. Ахмаметьев М.А., Соппа М.С. Технология разработки и использования автоматизированных учебных курсов на основе системы АДОНИС // Новые информационные технологии в университетском образовании: Сб.тр. -Новосибирск: ИДМИ, 1999.- С.27.

19. Ахметова Д., Гурье Я. Преподаватель вуза и инновационные технологии //Высшее образование в России.-2001.-№4.- С.138-144.

20. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -78 с.

21. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978. -48 с.

22. Бабко А.К., Пилипенко А.Т. Фотометрический анализ. М.: «Химия», 1968.-388 с.

23. Бауэр Ф., Гооз Г. Информатика. М.: Мир, 1976. -484 с.

24. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем.- М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 2003.- 616 с.

25. Безруков A.A., Безрукова Н.П. О формировании информационной культуры студентов естественнонаучных факультетов педагогического вуза // Информатика и образование. 2004. - №2.- С.86-94.

26. Безруков A.A., Безрукова Н.П. Опыт использования инструментальной среды «DemoShield» в учебном процессе // Информационные технологии в образовании: Материалы VIII Междун. конф.-выставки.- М., 1998. -С.66-67.

27. Безруков A.A., Безрукова Н.П. Разработка ППС в инструментальной среде «DemoShield»: Методическая разработка. Красноярск: РИО КГПУ,2000.- 80 с.

28. Безруков A.A., Безрукова Н.П. Разработка ППС по химии в специализированных средах визуального конструирования // Российские химические дни: Материалы российской научно-педагогической конференции.-Красноярск: КГУ, 1999- С. 80-81.

29. Безруков A.A., Безрукова Н.П., Безруков P.A. и др. "Oprosnik-2" программа-оболочка для создания компьютерных тестов по химии // Молодежь и химия: Тезисы Всеросс. науч. конф. - Красноярск, 1998. -С.140-141.

30. Безруков A.A., Безрукова Н.П.Создание компьютерных тестов по естественнонаучным дисциплинам в программе «Oprosnik»: Методическая разработка.- Красноярск: РИО КГПУ, 2000- 36 с.

31. Безрукова Н.П. Информационно-коммуникационные технологии в лекционном курсе дисциплины «Аналитическая химия» //Химическая технология. 2006. - №5. - 0,81 п.л.

32. Безрукова Н.П. К вопросу о повышении качества обучения химическим дисциплинам в высшей школе //Вестник КрасГАУ. 2006. - Вып.11. -0,75 п.л.

33. Безрукова Н.П. Программный комплекс «Спектральные и другие оптические методы анализа». Свидетельство об отраслевой регистрации разработки в ОФАП № 6516. 2006. - 24 MB.

34. Безрукова Н.П. Теоретико-методологические аспекты модернизации обучения аналитической химии в высшей школе // Вестник КрасГАУ. -Вып. 10.- 2006. -С. 384-389.

35. Безрукова Н.П. Теория и практика модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе: Монография. Красноярск: РИО КГПУ, 2004.- 196 с.

36. Безрукова Н.П., Барков Ю.С. Программный комплекс «Комплексоно-метрия» Свидетельство об отраслевой регистрации разработки в ОФАП №6513 2006.-117,2 MB.

37. Безрукова Н.П., Безруков A.A. Использование современных компьютерных технологий в преподавании аналитической химии в педагогическом вузе //Информационные технологии в образовании: Материалы VIII Межд. конф.-выставки. М., 1998. - С.19-20.

38. Безрукова Н.П., Безруков A.A. О развитии творческой активности студентов естественнонаучных факультетов педагогического университета // Вестник КрасГАУ. Вып. 12. - 2006. (в печати).

39. Безрукова Н.П., Безруков A.A., Иванов В.П. Из опыта использования компьютерных тестов по химии на вступительных испытаниях в педагогический вуз // Химия: методика преподавания в школе.-2002.-№6 . -С.70-72.

40. Безрукова Н.П., Безруков A.A., Сыромятников A.A. Еще раз к вопросу об использовании компьютерных технологий в обучении химии // Химия: методика преподавания.- 2004. -№6.-С.49-54.

41. Безрукова Н.П., Воронков C.B. Образовательный веб-сайт по аналитической химии. Свидетельство об отраслевой регистрации разработки в ОФАП №6517. 2006. - 70 MB.

42. Безрукова Н.П., Гончарова О.В. Компьютерная поддержка изучения использования комплексообразования в химическом анализе // Молодежь и наука на пороге XXI века: II Межд.студ.конф.:Сб.тез.-Красноярск: Изд-во КГПУ, 2001.- С.45-46.

43. Безрукова Н.П., Гончарова О.В., Кулакова О.В. Мультимедийный комплекс программ «Комплексообразование и его использование в аналитической химии». Свидетельство об отраслевой регистрации разработки в ОФАП №6515. 2006. - 9,5 MB.

44. Безрукова Н.П., Кузнецов И.А. Вылегжанин С.М. Введение в аналитическую химию: Методическая разработка.- Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998 32 с.

45. Безрукова Н.П., Кулакова О.В., Свищева О.Г. О Электронный учебник по естественнонаучной дисциплине каким ему быть? / Образовательная среда сегодня и завтра: Материалы III Всеросс. науч.-практ. конф. -Москва, 2006.-С. 80-83.

46. Безрукова Н.П., Кулакова О.В., Сопинская Т.В. Комплекс программ «Равновесие в системе «раствор-осадок». Свидетельство об отраслевой регистрации разработки в ОФАП №6518. 2006. - 41 MB.

47. Безрукова Н.П., Льгова P.A., Безруков A.A. Автоматизированная учебная программа "Титриметрия. Редоксметрия" /Молодежь и химия: Тезисы Всеросс. науч. конф. Красноярск, 1998.- С.3-4.

48. Безрукова Н.П., Льгова P.A., Безруков A.A. Мультимедийный программный комплекс «Методы окислительно- восстановительного титрования». Свидетельство об отраслевой регистрации разработки в ОФАП №6514. -2006. 26 MB.

49. Безрукова Н.П., Попова Т.В. Программа-тренажер «Составление уравнений окислительно-восстановительных реакций ионно-электронным методом» Свидетельство об отраслевой регистрации разработки в ОФАП №2721.- 2003.-55,2 MB.

50. Безрукова Н.П., Радаева Н.Ю., Тимиргалиева Т.К. Общая структура и программа обучения аналитической химии с использованием инновационных технологий. Методическая разработка.- Красноярск: РИО КГПУ, 2005 48 с.

51. Безрукова Н.П., Реди Е.В., Изместьева Н.Д. Рекомендации по изучению отдельных тем школьного курса химии с использованием компьютерныхтехнологий: Методическая разработка,- Красноярск: РИО КГПУ, 2003. 40 с.

52. Безрукова Н.П., Ронжина Т.Ю., Безруков A.A. Комплекс программ для изучения темы «Кислотно-основное титрование» дисциплины «Аналитическая химия». Свидетельство об отраслевой регистрации №3128, ИнФР №50200400052. 2004. - 50 MB.

53. Безрукова Н.П., Ронжина Т.Ю., Подвязный О.В. и др. Компьютерные тестирующие программы по качественным реакциям катионов / Молодежь и химия: Тезисы Всеросс. науч. конф. -Красноярск, 1998.- С.25-26.

54. Безрукова Н.П., Сыромятников A.A., Безруков A.A. и др. Автоматизированная обучающая программа «Строение атома» // Компьютерные учебные программы и инновации. 2002. - №2.-С.28-29.

55. Безрукова Н.П., Сыромятников A.A., Безруков A.A. и др. Использование компьютерных технологий при изучении химической связи //Химия в школе.-2001.-№2.-С.41-45.

56. Безрукова Н.П., Сыромятников A.A., Безруков A.A., Зайцев E.H. Автоматизированная обучающая программа «Водород» // Компьютерные учебные программы и инновации. 2002. - №2.- С.27.

57. Безрукова Н.П., Тимиргалиева Т.К. Об изучении гидролиза в курсе аналитической химии в педагогическом вузе //Химия: методика преподавания в школе. 2004. - №1. - С. 19-22.

58. Безрукова Н.П., Тимиргалиева Т.К., Безруков A.A. Программный комплекс «Гидролиз» Свидетельство об отраслевой регистрации №5105, ИнФР №50200501264. 2005. - 24,6 MB.

59. Безручко В.Т. Комплект обучающе-контролирующих программ по теме : «Предельные и непредельные углеводороды»: Каталог // М.: ИНИНФО.-1996-№2 (9).- 88 с.

60. Безручко В.Т. Компьютерный обучающе-контролирующий курс «Бензол»: Каталог // М.: ИНИНФО. 1996 - № 2 (9).- 88 с.

61. Берулава М.Н. Современная лекция в вузе. Бийск: Научно-издательский центр Бийского государственного педагогического института, 1993.

62. Беспалов П.И. Основы модульной технологии обучения // Химия: методика преподавания.-2004. №3.-С.26-32.

63. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М.: Высшая школа, 1970. 300 с.

64. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика,1989.-192 с.

65. Бешенков С.А., Власова Ю.Ю. Личностный аспект восприятия информации как путь развития содержания обучения информатике // Педагогическая информатика. 1998. - №1. -143 с.

66. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеполагания в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1987. - №2. - С.20-30.

67. Блок Н.И. Качественный химический анализ. М.-Л.: Госхимиздат, 1952.

68. Бодиева Н.Ф., Бодиев А.Б. О педагогических компьютерных технологиях.

69. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1976.

70. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной практике // Педагогика. 2003. - №10. - С.8-14.

71. Большунов Я.В., Сохор A.M. К вопросу о соотношении между запоминанием и информативностью связных сообщений // Память и ее развитие.-Ульяновск: УГЛУ, 1976. Вып.2. - С.54-66.

72. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.:Изд-во РХГИ, 2001. - С.496.

73. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие.- СПб.:Изд-во РГПУ им. Герцена, 2001.- 169 с.

74. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 359 с.

75. Бордуков М.И., Адольф В.А., Кононенко И.Ю. и др. Концепция и программа измерения качества профессионально-педагогической подготовки учителя в Красноярском государственном педагогическом университете. Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - 68 с.

76. Бордуков М.И., Майер P.A., Стеганцева Т.А. и др. Концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки учителя в КГПУ. Красноярск: РИО КГПУ, 2000. - 36 с.

77. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. М.: Изд-во «ИОО», 2000.

78. Вайман С.Т. Методика организации работы учебно-научных студенческих групп: Учебное пособие.- Воронеж: ВГПИ, 1983.- 44 с.

79. Васильев В.П. Аналитическая химия. -М.: Высшая школа, 1989. Т. 1-2.

80. Васильева П.Д. Профессионально-методическая подготовка учителя химии в вузе: Синергетический подход: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - 193 с.

81. Васютин Ю.С., Мосягин И.Я. Лекция в учебном процессе: вопросы методики и познания. Вып.1. Орел: Изд-во Орловской региональной академии государственной службы, 1997.

82. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование //Alma Mater. ВВШ-2000. №6. - С. 23-25.

83. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 366 с.

84. Венедиктов А.Б., Федотова Т.Д., Лавренева Л.Г. и др. Общая структура и программа курса «Основы аналитической химии»: Методическая разработка.- Новосибирск: Изд-во РИО НГУ.- 1996.- 36 с.

85. Викторова Л.Г., Петрова Л.В. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования условие формирования гуманитарного потенциала личности интеллигента. Монография. - Красноярск: СибГТУ, 1999. - 32 с.

86. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. На-учно-метод. журнал. - 2002. - №2.

87. Волкова В.В. Дизайн рекламы. М.: Университет, 1999. - 144 с.

88. Воскобойников Н.П. Технология педагогических мастерских в практической деятельности учителей // Химия в школе. 1999. -№ 6.-С. 23-27.

89. Воскобойникова Н.П., Галыгина Л.В., Галыгина И.В. Решение химических задач с использованием компьютера //Химия в школе.-2000.-№7.-С.52-56.

90. Вострокрутов И.Е. Гомогенность и агрессивность визуальной среды в программных средствах учебного назначения // Педагогическая информатика. 1997 - №4.-С. 43-49.

91. Вострокрутов И.Е. Информационно-кибернетическая модель обучения с использованием новых информационных технологий учебного назначения//Педагогическая информатика. 1995. -№1. -С. 22-29.

92. Врублевский А.И. Борковский Е.В, Тесты по химии. Теоретические основы химии. М.:Рольф: Айрис-пресс, 1999. - 288 с.

93. Врублевский А.И. Борковский Е.В, Тесты по химии. Химия элементов. -М.:Рольф: Айрис-пресс, 1999. 256 с.

94. Гавриков В.Д., Кучер О.Н. Руководство по созданию электронных педагогических тестов с помощью программы ToolBook Instructor 2004. Часть 1. / Красноярск, 2006. 60 с.

95. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: Просвещение, 1965.- 121 с.

96. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. -1980.-№1.-С.31-38.

97. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. 1982. - №5. - С.80-84.

98. Ю4.Гармаш A.B., Барбалат Ю.А. Комплекс обучающих программ для ПЭВМ. М.: МГУ.- 1991 - 69 с.

99. Ю5.Гендин A.M., Сергеев М.И., Дроздов Н.И. и др. Региональные проблемы подготовки и функционирования педагогических кадров в новых условиях (социологический анализ).- Красноярск: РИО КГПУ, 1999. 260 с.

100. Юб.Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: ООО «Мир книги», 2001.

101. Глобальное образование: проблемы и решения: Дайджест/ Авт.-сост. И.Ю.Алексашина.- СПб.: СпецЛит, 2002.- С.З.

102. Ю8.Гмох Ришард. Теория и практика компьютеризации профессионально-педагогической подготовки учителя химии в педвузах Польши: Дисс.докт. пед. наук.- СПб, 1997. 473 с.

103. Ю9.Гольдштейн С.Л., Ткаченко Т.Я. Введение в системологию и системотехнику / Ин-т развития регион, образ. Екатеринбург, 1994. - 198 с.

104. Гончаров C.B., Безрукова Н.П. Тестирующие программы для компьютерной поддержки раздела «Качественный анализ» аналитической химии // Процессы обновления в естественнонаучном образовании: Материалы Росс.науч. педаг. конф. - Красноярск, 1999. - С. 16-17.

105. Ш.Горелов И.Н. Разговор с компьютером. Психолингвистический аспект проблемы. М.: Наука, 1987. 256 с.

106. Государственный образовательный стандарт по специальности 03230.00 «Химия с дополнительной специальностью », квалификация «Учитель химии». http://www.edu.ru/db/portaI/spe/index.htm.

107. ПЗ.Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е. Современные педагогические технологии. Ростов н/Д: Изд-во РИПКиПРО, 1999.

108. Давыдов В.П. Воспитание курсантов высших пограничных училищ в процессе обучения: Учебное пособие. М.: МВПККУ, 1988. - 275 с.

109. Данилова B.JI. Практическое обучение решению творческих задач в США // Вопросы психологии. 1976. - №4. - С.160-169.

110. Ш.Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие.- Волгоград: Перемена, 2002.-184 с.

111. Делор Ж. Образование: скрытое сокровище. UNESCO, 1996.

112. Джеймс У. Психология. М., 1991.

113. Долинер Л.И., Пашкова P.P., Данилина И.И. Компьютерные технологии в образовании. Екатеринбург. УрГПИ, 1993. - 120 с.

114. Донской М. Интернет и пользовательский интерфейс // Мир Internet. -1999.- № 9. С.78-81.

115. Дубровский Д.И. Психические явления и мозг. Философский анализ проблемы в связи с некоторыми актуальными задачами нейрофизиологии, психологии и кибернетики. М.: Наука, 1971.-386 с.

116. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М.Никольской. М.: Совершенство, 1997.

117. Елисеев Н.Ф. Основы военно-инженерной психологии. Владивосток: ТОВВМУ, 1973.-69 с.

118. Журин A.A. Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы: Атореф. дис. д. пед. наук. -М., 2004.

119. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. - 284 с.130.3агвязинский В.И. Методология и методика педагогического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 162 с.

120. Зазнобина JI.C. Экранные пособия на уроках химии. М.: Просвещение, 1990.

121. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса. Методические материалы к обучающим семинарам. СПб.: Изд. Петроградский и К0, 1995.—48 с.

122. Зайцев О.С. Задачи, упражнения и вопросы по химии. -М., 1996.-432 с.

123. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений.- М.:Гумани. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 384 с.

124. Зайцев О.С. Пути усиления обучающей функции демонстрационного эксперимента // Химия в школе. 1979.- №3. - С.55-61.

125. Земляков И.Ю. Универсальная обучающе-контролирующая система для медико-биологических дисциплин // Новые информационные технологии в университетском образовании: Сб.тр. Новосибирск: НИИ МИОО НГУ, 1997 - С.37.

126. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С.34-42.

127. Золотарева Г.И., Безрукова Н.П. Из опыта модернизации лекционного курса биохимии в педагогическом вузе // Химия: методика преподавания. 2005 - №6. - С. 14-20.

128. Иванова Р.Г. Педагогические технологии: адаптивная система обучения //Химия в школе.- 1998.-№6.-С.25-27.

129. Ившина Г.В., Лазарев Д.Ф. О технологии разработки мультимедийных педагогических программных продуктов. http://iol.spb.osi.ru

130. Игнатьева И.Г., Соколова Н.Ю. Инструментальные средства поддержки обучения на основе сетевых технологий // Информатика и образование. -2003. №3.- С.52-61.

131. Извозчиков В.А. Инфоноосферная эдукология. Новые информационные технологии обучения. СПб.: Изд-во РГПУ, 1991. -120 с.

132. Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Научные школы и стиль научного мышления. СПб., 1997.

133. Ильин В.В. Философия: Учебник для вузов. М.: Академический проект, 1999.

134. Ильина Т.А. Понятие «педагогической технологии» в современной буржуазной педагогике //Сов. педагогика.-1971.-№9,- С. 123-124.

135. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992.

136. Инновации в российском образовании: высшее профессиональное образование. -4.1,2. М., 2000.

137. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования (проблемы методологии и теории): Монография / Под общей ред. проф. В.А.Извозчикова. СПб.: «Образование», 1996.

138. Исаков И.Г., Тарабукин C.B. Инструментальное средство «APOLLO» для разработки компьютерных обучающих систем // Новые информационные технологии в университетском образовании : Сб.тр. Новосибирск: НИИ МИООНГУ, 1997. -С.145-146.

139. Искусственный интеллект: применение в химии /Пер. с англ. Д.Смит, Ч.Риз, Дж. Стюарт и др. /Под ред. Т.Пирса, Б.Хони,- М.:Мир, 1988.-430 с.

140. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 248 с.

141. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика): Научно-методической пособие. -М.: Высш. шк., 1987. 143 с.

142. Калашников Д.В., Вершинин В.И. Компьютерное моделирование ком-плексометрического титрования смесей металлов /Вестник Омского университета.- 1999.- Вып.4.-С.43-46.

143. Калинникова M. Экологизация -важнейшая инновация //Высшее образование в России-2003. -№1. С. 84-87.

144. Карлов И, Кудрявцева И. Ноосфера образования. Область удаленного доступа к знаниям //Aima mater ВВШ.- 2001. -№3.-С.41-44.

145. Карпов В.В.Психоло-педагогические проблемы многоступенчатой подготовки в вузе.- М.: НИИВО, 1991.

146. Каталог программных средств. Информатика: Инструментально-педагогические средства. Красноярск, 1995.-30 с.

147. Кедров Б.М. О движении научного познания // На пути научного познания. М„ 1984 - С. 8-25.

148. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация / Доклад на пленарном заседании II Международного конгресса ЮНЕСКО «Образование и информатика», 1 июля 2000 г.

149. Кириллов В.И. Логика познания сущности. -М.: Высш. шк., 1980. 173 с.

150. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели.-М.: Наука, 1997- С.143.

151. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

152. Козырев В.А. Концепция развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета // Модернизация университетского образования в современных условиях. Вып.2. СПб.: СПбГУ, 2001.

153. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики. Гуманитарий. Ежегодник №1. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1995.- С.107-118.

154. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А.Козырева и проф. Н.Ф.Радионовой. СПб.:Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 392 с.

155. Комплекс компьютерных программ и методика их применения в преподавании химии: Методическая разработка. М.: Прометей МГПИ им. В.И.Ленина, 1988 88 с.

156. Компьютерные технологии в высшем образовании /Ред. кол. А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий и др. М.: Изд-во Моск. Ун-та.-370 с.

157. Кондратьев A.C., Лаптев В.В., Ходанович А.И. Вопросы теории и практики обучения физике на основе новых информационных технологий: Уч. пособие. СПб., 2001. -95 с.

158. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Министерство образования Российской Федерации. М., 2002.

159. Ш.Коренман И.М. Экстракция в анализе органических веществ. М.: Химия, 1977.

160. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979. -216 с.

161. Краевский В.В. Концептуальность курса педагогики как условие формирования у будущих учителей конструктивно-деятельностной позиции // Педагогика как наука и как учебный предмет: www.tula.net/tgpi/news/conference/pedagogy.html.

162. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977.- 264 с.

163. Кречетников Г.К. Гуманизация информационных технологий в обучении // Информатика и образование. 2002. - №7 - С. 20 -22.

164. Крешков А.П. Основы аналитической химии. В 2 кн. изд. 4-е, перераб. -М.: «Химия», 1976.

165. Кривошеев А.О. Проблемы развития компьютерных обучающих программ // Высшее образование в России. 1994. - №3. - С.12-20.

166. Круглый стол «О гуманизации, гуманитаризации: словом о состоянии. //Alma Mater. ВВШ.-1997.-№8. С. 17-21.

167. Кудрявцев A.B. Методика использования ЭВМ для индивидуализации обучения физике: Автореф. дис. . на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1997.

168. Кузнецов Н.Т., Стёпин Б.Д., Аликберова Л.Ю. и др. Комплексные соединения: Методическое пособие.- М.: МИТХТ, 2002.-http://www.alhimik.ru/complsoed

169. Кузнецова Н.Е., Майорова И.В., Титов C.B. Роль и место имитационного моделирования в процессе компьютерного обучения // Akt. Probl. Eduk. Chem. Opole: ZDCh ICh UO, 1999. - s. 142-143.

170. Кузьмина H.B. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

171. Кулак И.А. Психофизические принципы обучения. Минск: БГУ, 1981. - 287 с.

172. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепции до технологии. Рос-тов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.

173. Курдюмов Г., Курдюмова А. Некоторые проблемы компьютеризации высшего химического образования // Высшее образование в России. -1996-№4.- С.99-103.

174. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике // Таллин: Валгус, 1980. 330 с.

175. Латышев B.J1. Автоматизированные обучающие системы на базе микроЭВМ. -М.: МАИ, 1987. -27 с.

176. Лаушкина И.С. Разработка сценария on-line теста на языке JavaScript// Информатика и образование. 1999. -№9.

177. Леенсон И.А. Анализ наиболее распространенных ошибок в учебных пособиях по химии //Журнал Всесоюз. хим. о-ва им Д.И.Менделеева. -1983 №5.-С.49-60.

178. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

179. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. -Т 1,2.

180. Лернер А.Я. Начало кибернетики. М., 1967.

181. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

182. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

183. Лидин P.A., Аликберова Л.Ю. Протолитические равновесия: Методическое пособие / Под общ. ред. Б.Д.Стёпина М.: МИТХТ, 2001. -http://www.alhimik.ru/protolis

184. Линда фон Шревер, Эрик фон Шревер. Как самому сделать компакт-диск: Авторский инструментарий мультимедиа// PC Magazine. 1996. -№9. - С.149.

185. Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию.- М.: Мир, 1974.- 550с.

186. Литвинова Т. Н., Теория и практика интегративно-модульного обучения общей химии студентов медицинского вуза. Краснодар: Изд-во КГМА, 2001.-264 с.

187. Логинов Н.Я., Воскресенский А.Г., Солодкин И.С. Аналитическая химия. -М.: «Просвещение», 1979,- 480 с.

188. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка: Ок. 35000 слов. 2-изд., стер. - М.: Рус. яз., 1993. - 704 с.

189. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.

190. Лурье Л.И. Исследовательский университет и модернизация образования в России//Педагогика.-2002. №8. - С.97-106.

191. Ляликов Ю.С., Клячко Ю.А. Теоретические основы современного качественного анализа. -М.: Химия, 1978.

192. Макарова Н.В. Научные основы методической системы обучения студентов вузов экономического профиля новой информационной технологии: Автореф. дисд-ра пед. наук. СПб., 1992.

193. Максудова Л.Г., Цветков В.Я. От информации к информационным ресурсам // Геодезия и аэросъемка. №1.-2000.-С.146-151.

194. Малинский B.C. Программа «Химическое равновесие». -http://www.informika.ru/windows/magaz/newpaper/messedu/n3 97/curobr/ch clont.html

195. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности //Сов.педагогика.- 1990. -№8.

196. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

197. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М, 1990.

198. Марусева И.В. Формы и методы компьютерного обучения как активизирующий аспект традиционных способов подачи учебного материала // Педагогическая информатика. 1997. - №3. - С. 19-22.

199. Математическое обеспечение автоматизированных обучающих систем. ЭВОС: Экспресс-информация.- М.,1976.-24 с.

200. Материалы веб-сайта "CHEMicSOFTru". http://chemicsoft.chat.ru

201. Материалы веб-сайта "ChemNet" химического факультета МГУ им.М.В.Ломоносова. http://www.chem.msu.su

202. Материалы веб-сайта "Recipe". http://www.recipe.ru/soft/14/

203. Материалы веб-сайта "Аналитическая химия". http://novedu.ru

204. Материалы веб-сайта HyperMethod. http://ww.hypermethod.ru

205. Материалы веб-сайта Poly Tech. Программа "X-Ray". -http://www.polytech.ural.ru

206. Материалы веб-сайта Бурятского Республиканского Центра Новых Информационных технологий. http://www.burinfo.ru/dist/Psob/Niah/Niah3.zip

207. Материалы веб-сайта Воронежской Государственной Технологической Академии. http://www.vgta.vrn.ru/cnit/progr/analit.htm

208. Материалы веб-сайта компании xDLSoft. http://www.xdlsoft.com

209. Материалы веб-сайта Московского Областного Центра Информационных Технологий. http://www.mocnit.miee.ru

210. Материалы веб-сайта СДО «Прометей». http://www.prometeus.ru

211. Материалы веб-сайта Центра Информационных Технологий Владивостокского Государственного Университета Экономики и Сервиса. -http://www.avanta.wsu.ru

212. Матрос Д.Ш. Информационная модель школы // Информатика и образование. 1996. -№3. -С. 1-8.

213. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать учебный процесс. М.: Знание, 1991. -80 с.

214. Матрос Д.Ш. Оптимизация распределения учебного времени в средней общеобразовательной школе (общедидактический аспект): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1989.

215. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

216. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М: Педагогика, 1988. - 192 с.

217. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев: Выща школа, 1989. 184 с.

218. Международный конгресс конференций «Информационные технологии в образовании». XIII Международная конференция «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. Часть III. М.: Просвещение, 2003. - С.25-26.

219. Мелик-Пашаев A.A., Психологические основы способностей к художественному творчеству: Атореф. дис. д. психол. наук. -М.,1994.

220. Мильнер Б.З. Управление знаниями вызов XXI в. //Вопросы экономики-1999.-№9. - С. 108-118.

221. Минченков Е.Е. Научно-методические основы отбора содержания и структурирования школьного курса химии: Дис. д. пед. наук. -М., 1987.

222. Минченков Е.Е. Практическая дидактика. Лекция 2. Учебно-методический комплекс //Химия: методика преподавания в школе.- 2001. -№3. -С.9-17.

223. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.

224. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2002.

225. Михалева М.В., Пономарева О. Демонстрационные опыты по основам химического анализа // Химия в школе.- 1977.- №4.- С.63-66.

226. Могилев A.B., Титореико С.А. Дидактические принципы в компьютерном обучении // Педагогическая информатика.- 1998.- № 2.- С.10-16.

227. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1971. -396 с.

228. Монахов В.М. Что такое новая информационная технологий обучения // Математика в школе. 1990. - №2. - С.47-52.

229. Морозов И.Ю. Информатика: учебное пособие для студентов филологических факультетов педвузов. Часть 1. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1995. -117 с.

230. Морозов М.Н., Танаков А.И., Герасимов A.B. и другие. Разработка виртуальной химической лаборатории для школьного образования // Educational Technology & Society. 2004. -7(3).-С. 155-154.

231. Муштавинская И. Технология развития критического мышления в контексте идей глобального образования / Глобальное образование: проблемы и решения: Дайджест/ Авт.-сост. И.Ю.Алексашина.- СПб.: СпецЛит, 2002.- С.233-235.

232. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика- 1997 №3.-С.20-27.

233. Научные основы преподавания химии в высшей школе. Вып.1. / Под ред. Е.М.Соколовской и Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1996. -176 с.

234. Никитин М., Соловьев С. //Alma Mater. ВВШ- 2001. №5. - С. 16-20.

235. Николаева В.А. Разработка мультимедиа-проектов по астрономии с помощью программы Microsoft Power Point // Информационные технологии в образовании: Десятая юбил. конф.-выставка: Сб.тр. М.: МИФИ, 2000. -Часть II. - 400 с.

236. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орел: 2000. - 145 с.

237. Обухов A.C. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростков в пространство культуры // Развитие исследовательской деятельности учащихся: методический сборник. М., 2001.

238. Общая методика обучения химии / Под ред. Л.А.Цветкова. М., 1981.-Т.1.-224 с.

239. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность // Большая советская энциклопедия. -М., 1972. -Т.8. -С.189-191.

240. Олейник В.К. К вопросу о содержании термина "Гуманизация // Наука и образования Зауралья.-2000.- №3.-С.256

241. Оржековский П.А. Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии: Атореф. дис. . д. пед. наук. -М., 1998.

242. Основы аналитической химии. В 2 кн. Кн.2. Методы химического анализа: Учеб. для вузов /Ю.А.Золотов, Е.Н.Дорохова, В.И.Фадеева и др.; Под ред. Ю.А.Золотова.- М.: Высш.шк., 1996.

243. Основы аналитической химии. В 2 кн.: Учеб. для вузов /Ю.А.Золотов, Е.Н.Дорохова, В.И.Фадеева и др.; Под ред. Ю.А.Золотова.- М.: Высш.шк., 1996.- 844 с.

244. Основы аналитической химии. Практическое руководство: Учеб. для вузов / В.И.Фадеева, Т.Н.Шеховцова, В.М.Иванов и др.; Под ред. Ю.А.Золотова.- 2-е изд., испр. М.: Высш.шк., 2003.-463 с.

245. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь / Под ред. А.С.Белкина. Екатеринбург: УрГПУ, 1995.- 22 с.

246. Пак М.С. Алгоритмика при изучении химии. М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 112 с. - (Б-ка учителя химии).

247. Пак М.С. Интегративно-контекстная концепция общего химического образования //Актуальные проблемы современного химико-педагогического и химического образования: Материалы XLVII Герценовских чтений. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001- С.5-1.

248. Пак М.С. Методика преподавания химии в ПТУ. Интегративный подход в обучении: Учебное пособие к спецкурсу. Изд-во: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1990.- 116 с.

249. Пак М.С. Тестовые технологии в химическом образовании: Учебно-методическое пособие.-СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2001.-40 с.

250. Пашков Г.Л., Флейтлих И.Ю., Безрукова Н.П. и др. A.c. №1628547 СССР «Способ разделения никеля и кобальта» // Бюл. открытий и изобретений- 1990. №26.

251. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /С.А.Смирнов, И.Б.Котова,

252. Е.Н.Шиянов.- Изд. центр Академия, 2003.-512 с.

253. Педагогические технологии: Учебное пособие для студ. пед. специальностей /Под общ. ред. В.С.Кукушкина. Ростов/нД: Изд. центр Март, 2002.-320 с.

254. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

255. Пилипенко А.Т., Пятницкий И.В. Аналитическая химия: В двух книгах. -М.: Химия, 1990.

256. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Роспедагенство, 1997.- 176 с.

257. Полат Е.С. Метод проектов (Электронное приложение к «Intel: обучение для будущего»), 2003.

258. Поляков A.A. Концепция, информационное обеспечение индустрии образования программы "Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования. М, 1999.

259. Попов А.Н., Безрукова Н.П. Возможности среды «Demoshield» для создания компьютерных тестов // Молодежь и наука на пороге XXI века: I Межд. студ. конф.: Сб.тез.-Красноярск: Изд-во КГПУ, 2000.- С.35-36.

260. Попова А. Проблема качества образования в высшей школе //Alma Mater. ВВШ.-2002.-№8. С. 19-22.

261. Портал химиков-аналитиков http://www.anchem.ru/

262. Поспелов Д.А. Логико-лингвистические модели в системах управления. М.: Энергоатомиздат, 1981. - 232 с.

263. Практикум по физико-химическим методам анализа / Под ред. О.М.Пет-рухина. М.: Химия, 1987.

264. Практическое руководство по физико-химическим методам анализа /Под ред. И.П.Алимарина, В.М.Иванова. М.: МГУ, 1987.

265. Представление и использование знаний / Под. ред. X. Уэно, М. Исидзу-ка. -М.: Мир, 1989.-220 с.

266. Приказ №322 от 09.02.98 Министерства общего и профессионального образования РФ // Вестник образования.- 1998.- №4 С.54.

267. Притчин И. Количественный тренажер в химии, 1999. -http://sscadm.nsu.ru/kt/default.htm

268. Программа Ion Calculation vl.l. http://novedu.chat.ru

269. Профессиональная образовательная программа подготовки студентов дневного отделения по специальности 011000 «ХИМИЯ» с дополнительной специальностью 013100 «ЭКОЛОГИЯ» /Под общ. ред. Шанцева И.П., Фадеева В.Г.- Красноярск: РИО КГГГУ, 1999. 108 с.

270. Пустовит В.В., Мелешина A.M., Гарунов М.Г. Новые формы организации вузовской лекции. М., 1988.

271. Рабочая книга социолога / Редколлегия: Г.В.Осипов, Д.М.Гвишиани, М.Н.Руткевич и др. М.: Наука, 1983. - 478 с.

272. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984).

273. Радионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ, 1995.-48 с.

274. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.Н. Исследование проблем высшего педагогического образования как путь совершенствования многоуровневой подготовки специалиста в сфере образования // Подготовка специалистов в области образования.- СПб., 1999.

275. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования.-М.: Школа-Пресс, 1994. -205 с.

276. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К.Вилюнаса,Ю.Б.Гиппенрейтер.-М., 1984- С.235-237.

277. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 1993.

278. Ростовцева В.И. Методические указания по изучению уровня знаний учащихся по химии. Л.: АПН СССР, 1967. - 30 с.

279. Ротмистров Н.Ю. Мультимедиа в образовании // Информатика и образование- 1994.- № 4 С.89-96.

280. Рябинин Г.А. Искусство чтения лекций: Учебное пособие. СПб: СПГУВК, 1996.

281. Савельев А. Инновационное высшее образование // Высшее образование в России.- 2001,- № 6 С.42-45.

282. Савельев А. Инновационное образование и научные школы //Alma Mater. ВВШ.-2000. №5. - С. 15-18.

283. Сборник научно-методических статей по химии. Вып.11.-М.: Изд-во МПИ, 1989.- 144 с.

284. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие/ М.: Народное образование, 1998.- 256 с.

285. Сергиевский В. Междисциплинарность фундаментального блока образования // Aima mater. ВВШ. 1998. -№ 4 - С. 19.

286. Сертификат №0000032. Наименование программы: «1С: Репетитор. Химия» // Компьютерные учебные программы. М.:ИНИНФО, 2001.-№3(26).-78 с.

287. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2004. 350 с.

288. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.

289. М.: Педагогика, 1991.-152 с.

290. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманистическая парадигма образования как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя // Национальные ценности образования: история и современность. М., 1996. - С.229-235.

291. Смарыгин С.Н. Рекомендации по раскрытию темы «Гидролиз солей» в учебном процессе // Химия: методика преподавания в школе. 2003. -№1.-С.64-71.

292. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 304 с.

293. Смолянинова О.Г. Мультимедиа в образовании: Монография. Краснояр. гос. ун-т.- Красноярск, 2002.- 300 с.

294. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.

295. Сопинская Т.В., Безрукова Н.П. Компьютерные технологии в изучении темы «Равновесие в системе «раствор-осадок» //Молодежь и наука на пороге XXI века: I Межд. студ. конф.: Сб.тез. Красноярск: Изд-во КГПУ, 2000 - С.38-39.

296. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения // Высшее образование в России.-2001. -№1. С. 116-119.

297. Сосновский В.И., Тесленко В.И. Вопросы управления в обучении. Ч. I (Педагогическое тестирование): Методическое пособие. - Красноярск: РИО КГПУ, 1995 - 98 с.

298. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. 192 с.

299. Спиркин А.Г., Юдин Э.Г., Ярошевский М.Г. Методология // Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичёв и др. -2-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. -С.359-360.

300. Стариченко Б.Е. Компьютерные технологии в вопросах оптимизации образовательных систем/ Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 1998.- 208 с.

301. Стариченко Б.Е. Компьютерные технологии в образовании/ Урал.гос.пед.ун-т.-Екатеринбург, 1997.- 108 с.

302. Стародубов В.А. Использование информационных технологий на лекциях по естественнонаучным дисциплинам // Информатика и образование- 2003.-№1.- С.77-80.

303. Стародубцев В., Федоров А., Чернов И. Инновационный программно-методический комплекс // Высшее образование в России. 2003. - №1.-С.146-151.

304. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. -472 с.

305. Стратегия модернизации образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.

306. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии: технология естественного обучения //Химия вшколе.-1998.-№7.-С.13-16.

307. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. -М: Академия, 2003.

308. Талызина Н.Ф. Психологическо-педагогические проблемы создания и внедрения технических средств обучения. / Научные основы разработки и внедрения ТСО. М., 1985.

309. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия // Педаго-гига 2000.-№2.-С.З-10.

310. Тарабанько В.Е., Иванченко Н.М., Безрукова Н.П. Исследование кинетики и механизма образования ванилина в процессе каталитического окисления лигнинов // Химия растительного сырья.- 1997.- №2.- С. 4-14.

311. Тарасов В.А. Проектирование компьютерных тестов с открытыми ответами // Информатика и образование. 2003. -№1. - С. 72-76.

312. Тарасов В.А., Тарасов В.В. Разработка контролирующих HTML- документов // Информатика и образование. 2001. -№3.

313. Тессман А.Б., Иванов А.В. Программа «Acid-Base Calculator» для расчета рН и ионной силы водных растворов. http://sandro-i.narod/ ru/abcalc/html

314. Титова И.М. Обучение химии. Психолого-методический подход.-СПб.:КАРО, 2002.-204 с.

315. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

316. Толковый словарь русского языка / Гл. ред. Б.М.Волин, Д.Н.Ушаков. -М.: Гос. изд. иностранных и национальных словарей, 1939.

317. Торокин А. Высшее образование: системный подход // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С.42-48.

318. Трофимова Е. Информационные образовательные технологии: представления и реальность // Alma mater ВВШ 2004. -№2.-С.27-31.

319. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения. Л.:1. Изд-во ЛГУ, 1970 177с.

320. Универсальный программный комплекс АРМ «Химик-аналитик». -http://www.elch.chem.msu.ru/cgi-bin/cfiles.cgi

321. Усова A.B. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у школьников. // Советская педагогика 1980. - №12. - С. 45-48.

322. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986 - 174 с.

323. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

324. Федеральный портал Российского образования http://www.edu.ru

325. Федоров А. JavaScript для всех. М.: Компьютер пресс, 1998. - 384 с.

326. Флейтлих И.Ю., Пашков Г.Л., Безрукова Н.П. и др. Экстракция никеля и кобальта из сульфатных растворов монокарбоновыми кислотами и их смесями с гептанальдоксимом // Цветные металлы.-2001.-№8.-С. 51-55.

327. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. ВЛ.Ляудис. -М., 1989.

328. Харитонов Ю.Я. Аналитическая химия. В 2 кн.: Учеб. для вузов. М.: Высш. шк., 2001.- 981 с.

329. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. М., 1992.

330. Хен Д. Педагогика и технология применение телекоммуникации в образовании: Международный спецвыпуск, 1996 .- С.43-49.

331. Химия традиционная и парадоксальная / Под ред. Р.В.Богданова. -Л.,1985.-311 с.

332. Химия: Программы и учебно-методические материалы. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 144 с.

333. Холькин А.И., Кузьмин В.И., Безрукова Н.П. и др. A.c. №1263616 СССР «Способ извлечения брома и иода из природных рассолов» // Бюл. открытий и изобретений». 1986. - №38.

334. Холькин А.И., Сидорова Т.П. Международный симпозиум «Экстракционные процессы в XXI веке» и IV Школа по современным проблемам химии и технологии экстракции // Химическая технология.- 2000.-№3 С.43-45.

335. Хуторский A.B., Ключевые компетентности и образовательные стандарты: Доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос».www/eidos/ru/news/compet/htm.

336. Цветков В.Я. Особенности развития информационных стандартов в области новых информационных технологий //Информационные технологии. №8.- 1998.- С. 2-7.

337. Цитович И.К. Курс аналитической химии. -М.: Высшая школа, 1977.

338. ЗбО.Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб.для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - С.127.

339. Чернобельская Г.М., Милюкова С.Н. Методические рекомендации учителю при работе по МСО// Образовательная индустрия. Приложение к журналу «Наука и школа».-2000.-№2.-С.2-32.

340. Чуфаров Е.В. Основные способы и средства, использующиеся для создания компьютерных обучающих программ // Информационные технологии в образовании-3. СПб.: ГИТМО (ТУ), 2000. С. 25-27.

341. Шабаршин В.М. Становление студенческих учебно-научных групп //Химия: методика преподавания в школе. 2001. - №3. - С. 30-35.

342. Шампанер Г. На рынке обучающих программ // Высшее образование в России.- 1999.-№3-С. 122.

343. Шампанер Г., Шайдук А. Мультимедиа // Высшее образование в России- 1997.- № 4.- С.92-94.

344. Шампанер Г., Шайдук А. Обучающие компьютерные системы // Высшее образование в России.- 1998.- № 3.- С.95-97.

345. Шаповалов К.А. Компьютерная тестовая оболочка Qtest/ Новые информационные технологии в университетском образовании: Сб.тр. - Новосибирск: НИИ МИОО НГУ, 1997 С.138-139.

346. Шаталов М.А. Система методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода: Монография.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. 103 с.

347. Шаталов М.А. Система методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода: Дис. д. пед. наук. СПб., 2004.

348. Шеулин В.В. Учебно-научные группы как одна из форм научной работы студентов // Русский язык в школе. -1981.- №3.

349. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студ. пед. вузов.- М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 288 с.

350. Шкерина JI.B. Обновление системы качества подготовки будущего учителя в педагогическом вузе: Монография. Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им.В.П.Астафьева, 2005. - 274 с.

351. Шолохолич В.Ф. Информационные технологии обучения: дидактические основы, проблемы разработки и использования. Екатерин-бург.УрГПУ, 1995. - 128 с.

352. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996.

353. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

354. ЭВМ помогает химии: Пер. с англ. / Под ред. Г.Вернена, М.Шанона. -Л.: Химия, 1990. Пер. изд.: Великобритания, 1986.- 384 с.

355. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. —391 с.

356. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.

357. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. -80 с.

358. Anderson, Terry; Elloumi, Fathi (eds.), «Theory and Practice of Online Learning», Athabasca University, 2004.

359. Bezrukov A.A., Zolotareva E.V., Bezrukova N.P. and et.al. Automated training program «Nucleinic acids» // Computing teaching programs and innovation. 2002. - №2.-P.29-30.

360. Bezrukova N.P., Taraban'ko V.E., Fleytlich I.U. and et.al. The influence of solvent on the extraction of some non-ferrous metals by aliphatic non-chelating aldoximes // Solvent Extraction and Ion Exchange. -1996. -№14(6). P. 1017- 1036.

361. Bonwell C.C., Eison J.A. Active leaning: creating excitement in the classroom. Washington. ASHE-ERIC, 1991.

362. Christoffersen K., Hunter C., Vicente K. A longitudinal study of the effects of ecological interface design on deep knowledge // International Journal of Human-Computer Studies. 1998. - Vol. 48. - № 6. - P.729-762.

363. Costin F. Lecturing versus other methods of teaching: a review of research // British journal of educational technology. 1972. - V.3. - P.4-30.

364. Dweck C.S. Self-Theories: Their Role in Motivation? Personality and Development.-MI., 1999.

365. Hebenstreit J. Computers in Education the Next Step// Education & Computing. - 1985. -№1. - P.37-43.393. http://www.eduhmao.ru/portal394. http://www.lsibm.ru

366. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

367. Intel «Обучение для будущего» (при поддержке Microsoft): Учеб. пособие.- 2-е изд., перераб./ Под общ. ред. Е.Н.Ястребцовой, Я.С.Быховско-го.- М.: Русская редакция, 2003. 368 с.

368. Liam Bannon and Susanne Budker. Constructing Common Information Spaces, 1997.

369. Pashkov G.L., Bezrukova N.P., Volk V.E. and et.al. Solvent extraction of copper (II), nickel (II), cobalt (II) from halide and thiocyanate solutions by non-chelating oximes // Solvent Extraction and Ion Exchange. -1991. -Vol.9.- №4- P. 549-567.

370. Penner J.H. Why many college teachers cannot lecture. Springfield, IL: Charles C. Thomas, 1984.

371. Prensky, Mark, Digital Game-Base Learning, McGraw-Hill, 2000.

372. Radford J. & Burton A. Thinking: it'Nature and Development. L., N.Y., Sydney,Toronto, 1974.

373. Robert Zehner. Программа Mendeleev ver.1.0 -http://www.novedu.ru/palm/palm.htm

374. Tripathi V.S. //Talanta. 1986. - V.33. - № 12 - P. 1015-1020.

375. Wallace G., Larsen S.C., Elksnin L.K. Educational Assessment of Learning Problems. Testing for Teaching. -Boston: Allyn and Bacon, 1992. 543 p.

376. Web-site of WebCT http://www.webct.com

377. Zolotov Yu.A. Solvent extraction in the USSR/ International Solvent Extraction Conference ISEC'88. Conference Papers, July 18-24,1988. Moscow: Nauka. -1988.-Vol. I.-C. 8-14.