автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теория литературы в средней школе Вьетнама (6-9 классы)

Автореферат диссертации по теме "Теория литературы в средней школе Вьетнама (6-9 классы)"

:■ У. у ¿1

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ 01)1'ло0!!лIIII!! ИНСТИТУТ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

На правах рукописп

КАО ДЫК ТПЕН

ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ Р» СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ВЬЕТНАМА (0-9 КЛАССЫ)

13.00.02 — Методика преподавании литературы

АВТОРЕФ ЕР А Т

диссертации па списиашгс ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1992

Рабата выполнена и Институте1 общеобразовательной школы Российской Академии Образования.

О (¡) и и, н а л Ы1 ы с о н п о н е п т ы:

джтор педагогических наук, профессор КУРДЮМОВЛ Т. Ф.

доктоо педагогических паук, профессор ЧКРККВОПЛ М. В.

доктор иед:гопиюскпх паук, профессор ВЛАСКП'КОВ Л. И.

Ведущее учреждение — Московский педагогический государственный Упш:е1)С1:тет им. В. П. Ленина.

оащпта состоится «.£7?:...»........¿201—.............1992 г. к .../^Г... часо!!

на заседании Ученого Сонета Института Общеобразовательной школы Российской Академии Образования. Москва, ул. Погодинская, дом Б.

Автореферат разослан .......Л ..........НК)2 г.

Учеш>и"1 секретарь Специализированного совета

КАЗАКОВА Л. Ф.

....... -з- ■ —

Термин "теория литературы" применительно к средней шкале, тем более к средним классам, носит условный характер. В школе изучается не теория литературы в широком смысле слова, а элементы теории, делаются теоретические обобщения, правда, приведенные в определенную систему. Таков смысл термина "теория литературы", употребляемого в диссертации.

Известно, что ч науке в области теории литературы есть ряд направлений - "традиционное", структуралистское, словарно-се-мантическсе и др. Имея в виду возраст учапщхся средних классов, мы опираемся на "традиционное" литературоведение как наиболее им доступное и содержащее основу, "азбуку" теории.

Среди общеобразовательных предметов, входящих в программу средней школы, литературе отведено почетное место как одному из могучих факторов воспитания.молодежи.

Преподавание истории литературы и литературного чтения достигает цели только тогда, когда ученики постигают произведение в диалектическом единстве формы и содержания, выясняют, какими средствами и приемами создано произведение в целом, как созданы отдельные его образы. Поэтому школьники должны быть вооружены необходимыми сведениями по теории литературы.

Формирование теоретико-литературных понятий в сознании учащихся и привитие им уиений пользоваться этими понятиями для анализа литературно-художественных произведений являются необходимыми условиями подготовки квалифицированных читателей, то есть таких, на которых произведения литературы воздействуют всеп своею идейно-художественной силой.

Овладение литературоведческими понятиями способствует формированию эстетического вкуса, вооружает умением увидеть и оценить прекрасное в искусстве и в жизни. Об этом справедливо пишет профессор Г.И.Беленький: "Изучение теории литературы помогает ориентироваться в художественном произведении, в творчестве писателя, в литературном процессе, понимать специфику, условность искусства, воспитывает серьезное отношение к духовны.« багатстЕам, вырабатывает принципы оценки литературных явлений я умение их анализировать, обостряет и развивает критическую мысль учащихся, способствует формированию эстетических вкусов. Новое в искусстве лучше поймет а оценит тот, кто знает законы искусства, представляет себе этапы его развития" ... "Изучение теории литература соверпекствует приемы умственной деятельное-

ти, тлеющие значение и для общего развития школышсоа,. ж для усвоения других учебных предметов".^

Многие теоретико-литературные понятия, такие, как художественная образ, народность, гуманизм, реализм литературы,, определяют обцнй подход к явлениям искусства- "Поэтому изучение арсенала-основных понятий современности, — утверждает В.Р.Щербина, -необходимая сторона не только литературного образования, но такге и художественного и гранданскога воспитания молодых поколений"."

К сожалонию, одно из могучих средств воспитания учащихся учителями литературы во вьетнамской школе не используется. Теоретико-литературное образование учащихся многими учителями явно недооценивается. 3 результате слабой теоретико-литературной подготовки школьники неспособны глубоко проникнуть в идейно-художественную суть изучаемых произведений.

Если в области методики преподавания литературы во вьетнамской школе имеются некоторые достижения и преподаватель в учебной и методической литературе может найти необходимые советы и указания по анализу произведений и структуре уроков, то, к сожалению, этого нельзя сказать о преподавании теории литературы. Специальных работ мало, в общих курсах методики литературы преподаванию теории литературы отводится очень скромное место. Да и серьезный разговор о необходимости изучения теории литературы в школьном курсе был начат только в конце 80-х. годов.

В настоящее время во вьетнамской школе существует практика раздельного изучения художественных произведений и теоретико-лнгерагурных понятий. Такой разрыв между теорией и практикой литературного, анализа неблагоприятно влияет на литературную подготовку учацихся, на уровень их читательских умений. Поэтому чрезвычайно актуальной является разработка системы использования теоретико-литературных сведений на всех этапах литератур^ ного образования.

Обращаясь к опыту и теоретическим исследованиям за рубежом, мы. видим, какое место уделяют методисты изучению теории литературы в средней школе. Отметим такие работы, вышедпие в СССР:

Ч5еленький Г.И. Теория литературы в средней школе. М..Просвещение, 15*76, с.4.

Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе (.методологические проблемы и размышления).. И., 1378,

с.155.

"Вопросы теории литературы в 5-7 классах" (М.А.Рыбникова, "Литература в школе", Л 4, 1940), "Теория ллт ера туры в школьной изучении" (Г.Н.Поспелов "Литература в •школе", X 6, 1940), "Теория литературы в курсе 7 класса" (В.А.Ботаарев, Д.Г.Годнев, Я.А.Роткович, Куйбышев, 1941), "Изучение теоретико-литературных понятий в 8 классе" (Н.И.Громов, П., изд. АШ РС5СР, 1960), "Формирование понятий по теории литературы в старших классах" •Ш,И.Прокофьев, М., изд. АПН РСФСР, 1961), "Теория литературы в выпускном классе" (Г.И.Беленышй, М., Просвещение, 1964), "Теория литературы в средней школе" (Г.И.БеленькиЗ, М., 1976), "Теория литературы в 4-6 классах средней школы" (Н.А.Сненневс-кая, М., 1978), "Изучение теории литературы в средней школе" (Г.И.Беленький, М.А.Снекневская, М., 1903). .

Кроме этих работ, для школы тлеют значения теоретические и литературоведческие работы, вышедшие в Советском Союзе: "Проблемы содержания и формы литературного произведения" (И.И.Виноградов, И., 1958), "Вопросы литературно-критического анализа" (Н.И.Пруцков, М-Л., 1960), "Целостное изучение литературного произведения в школе" (Браке Т.Г., М., 1961), "Очерки по методике литературного чтения" (М.А.Рыбникова, М., 1963), "Изучение эпического произведения в школе" (В.П.Медведев, М., 1963), "Изучение литературного произведения в школе" (Г.А.Гуковский, М-Л., 1966), "Искусство анализа художественного произведения" (Ред. Т.Г.Браже, М., 1971), "Формирование исторического подхода к художественным произведениям в процессе изучения литературы в 4-10-классах средней школы" (Т.Ф.Курщшова, М., 1974), "Внутренние 'свойства и функция литературных произведений" (М.Б.Храл-ченко, 1.1., 1975), "Развитие мышления старшеклассников в процессе изучения литературы" (О.Ю.Богданова, 1.1., 19Б0), "Принцип общности и национального своеобразия литератур народов СССР в преподавании русской литературы в национальной шкиле" (М.В. Черкезова, М., 1980), "Русская классика л изучение литературы в школе" (Я.С.Бшгинкис, М., 1986), "Приобщение к искусству слова" (Г.И.Беленышй, М., 1990) а др.

Эти работы ученых Советского Союза и опыт советской школы имеют большую ценность для вьетнамской сколы. Изучение этих работ, опыта советской школы и наши собственные исследования практики вьетнамской школы дзет нам возможность выдвинуть следующую гипотезу:

Уровень знаний по литературе может быть существенно повышен» если теория литературы станет органической составной частью учебного предмета; если при этом будут уточнены перечень и содержанке теоретико-литературных понятий, установлены отношения координации между ними при их изучении; если", будут предложены учителям этапы овладения теоретическими, понятиями и приемы их внедрения в практику преподавания; если теоретико-литературные понятия будут изучаться в определенной системе и учащиеся будут сознавать свои задачи и пути их решения на каждом этапе- в' каждом классе; если в ыколах Вьетнама будет реализовываться гибкая и последовательная система использования теоретико-литературных знаний в процессе изучения кавдого произведения. Сведения по теории литературы будут способствовать более глубокому и заинтересованному, эмоционально-яркому восприятию художественных произведений и уровень подготовки читателя-ученика станет более высоким. Повышение уровня преподавания теории литературы будет иметь значение и .для подготовки студентов педвузов, будущих учителей средней школы Вьетнама.

В соответствии с гипотезой считаем необходимым:

1. Определить место теории литературы в системе анализа художественных произведений' в 6-9 классах вьетнамской школы.

2. Рассмотреть наиболее существенные вопросы теоретшсо-ли-тературного образования учащихся в связи с изучением художественных произведет? в каждом из этих классов (6-9).

3. Разработать номенклатуру теоретико-литературных понятий, последовательность и основные этапы их освоения в 6-9 классах вьетнамской, школы.

Данная работа является первой попыткой решить вопрос о теоретико-литературном образовании в процессе изучения художественных произведений во вьетнамской школе.

Основные задачи исследования:

1. Обоснование роли и места теории литературы в контексте изучения литературы во вьетнамской школе.

2. Уточнение перечня теоретико-литературных понятий, изучаемых в средней школе Вьетнама (в 6-9 классах).

3. Определение процесса формирования понятий по теории литературы (глубина изучения понятий в зависимости от возрастных особенностей учащихся, дозировка теоретических сведений в про-

- ?'-

цессе изучегшя отдельного произведения, система повторения на базе вьетнамской школы).

4. Разработка наиболее оптимальных методов и приемов изуче-.ния понятий по теории литературы в средней школе Вьетнама, системы, которая усиливает идейно-эмоциональное воздействие худотпе- . ственных произгедений на учащихся, в частности, в самостоятельном чтении.

5. Установление взаимосвязи, координации между уроками по изучению вьетнамской литературы и литературы зарубежных стран при освоении и закреплении знаний по теории литературы.

Мы сосредоточиваем витание на 6-9 классах, потому что и литературный материал, изучаемый в эт:ж классах, и уровень возрастного развития учащихся позволяют ставить перед ними задачи овладения такими теоретико-литературны»а понятиями разного объема и разной трудности, которые составляют основу курса литературы.

Мы не имеет возможности охватить в диссертации стариее звено школы: приходится начинать почти что с нуля, а задачи изучения теории литературы в старших классах, из-за сложности курса, требуют специальных.исследований.

•Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые в методике преподавания литературы в школах Вьетнама на основе анализа учебно-программной документации и практики сколы, в результате изучения теоретических работ, в особенности русских и советских методистов, доказаны возможность, целесообразность обращения к теории литературы при изучении художественних ■произведений и намечены пути изучения теории литературы в средней школе (в средних классах). Это потребовало конкретной перестройки всей программы по литературе для этих классов. Предложенная нами новая программа была экспериментально проверена в ряде школ Вьетнама.

1. Доказана необходимость последовательного включения сведений по теории литературы в каждом классе на протякении всего учебного года. Намечены пути формирования каждого теоретико-литературного понятия в связи с изучение:., и на основе изучения художественных произведений.

2. Определен порядок изучения теоретико-лптературних понятий. Он связан с естественным читательским развитием школьников. Сначала - устное народное творчество (сказки, пословицы,

загадки, басни) как наиболее доступное ученикам и изучаемое в . начальных классах. Затем - письменная литература, и на первом этапе - ее роды и в какой —то мере жанры (читатель должен представлять себе отличие прозы от поэзии, басни от рассказа, а ' этого последнего - от романа, эпоса от лирики)- Далее - отдельное произведешь, а в нем - тема, идея как его организующие центры, композиция, сюжет, как воплощение темы и идеи, наконец, - углубляясь в содержание и структуру произведения, приходим к средствам художественной выразительности и изобразительности (эпитет, сравнение, метафора,, олицетворение, аллегория; из стихосложения - ритм, строка, строфа, рифма). На протяжении всего курса 6-9 классов формируется понятие художественного образа -сначала эмпирически, затем - в 9 классе - на уровне теоретическом. При этом мы изучили возможности школьников и экспериментально проверили доступность предложенной нами системы. Речь в данном случае идет о последовательности теоретических обобщений, а не о накоплении практических наблюдений, которые могут проводиться и в иной последовательности, и синхронно - в зависимости от характера 'изучаемых произведений.

3. Liu стремились утвердить во вьетнамской школе позицию Г.И. Беленького и М.А.Скежневской: "При любых путях изучения элементе теории следует опираться на -знания учащихся, полученные в предыдущих классах, и на "стихийные" знания, уточняя и перестраивая эти знания и помогая школьникам подняться от элелентарных эмпирических обобщений к обобщениям теоретическим". ("Изучение теории литературы в средней школе", Ц., Просвещение, 1983, с.14).

4. Мы считали, что без существенного изменения содержания ■ образования нельзя решить основные проблемы формирования теоретико-литературных понятий;' вместе с тем необходимо изменить и общую организацию учебного процесса.

Нами предложен один из возможных вариантов новой структуры программы.-

На этой основе можно создавать и другие варианты. Учителя, экспериментально проверявшие нашу программу, предлагали и свои варианты, которые частично использованы в диссертации.

.'■'а подбирали художественные тексты, наиболее интересные и с точки зрения развития учащихся, и с точки зрения изучения вопросов теории литературы. Например, понятие сказки-формировалось на произведениях народного творчества Вьетнама, Китая, Лаоса,

Индии и на литературных сказках Пушкина, Андерсена и др.

Мы также включили в программу для ознакомления драматические произведения, которых не было в действующей программе, потому что учаг1иеся часто смотрят фильмы (по. телевизору, в кинотеатре) - они должны знать основные особенности этого жанра. '

5. Содержание и методы обучения должны быть органически связаны между собой, подчиняться одним и тем же принципам, быть направленными на формирование у школьников определенного типа мышления. В отличие от принятого во вьетнамской школе изложения и запоминания теоретического материала, в экспериментальных классах были использованы разные методы и приемы: беседа, лекция, объяснения учителя, доклады, сообщения учащихся на заданную тему, самостоятельная работа над текстом школьников, а в • контрольных классах, - по традиции, - только лекция учителя и сочинения учащихся.

Практическая ценность работы заключается в тем, что она может быть рекомендована как учебное пособие для учителей в школе и студентов пединститутов, принесет пользу читателям, заинтересованным названными вопросами. Результаты исследования могут быть использовакн при дальнейшей разработке вопросов изучения, теории литературы в средней школе Вьетнама.

Предлагаемое исследование может быть использовано при совершенствовании содержания и структуры программ, учебников и учебных пособий, окажет существенную помощь учителп-словесшшу при решении ряда важнейших задач преподавания литературы в средней школе.

Апробация работы:

а) Проверка рабочей гипотезы и результатов научно-исследовательской работы осуществлялась путем опытно-экспериментального обучения в ряде школ г.Ханоя.

б) На кафедре методики преподавания литературы Ханойского пединститута й I сна была обсуждена.

в) Е центре подготовки и усовершенствования учителей по литературе Министерства просвещения на протяжении многих лет в конце 60-х, 70-х и в начале 80-х годов автором читались общие и специальный,курсы по методике преподавания литературы для

учителей, в которых были использованы отдельные положения, позднее вошедшие в различные части диссертации.

г) По телам изучения теории литературы э средней сколе,

связанным с диссертационной работой, были сделаны доклады в Ханойс-ко:.: пединституте, в пединституте в городе Хуэ и в городе Хо Ей Ыин.

д) Опубликованы научные работы по теории литературы, по методике преподавания литературы и изучения теории литературы, по вьетнамской литературе в виде куриальных, газетных статей и учебных книг - (см.список литературы).

В работе использованы следующие методы исследования:

1. Изучение состояния преподавания вопросов теории литературы на уроках литературы в СРВ и СССР, анализ программ, учебников и методических пособий для школ СРВ и СССР.

2. Изучение психологических, педагогических, литературоведческих работ, научно-методической литературы.

3. Педагогические наблюдения, беседы с учащимися и методистами Вьетнама и Советского Союза.

4. Изучение школьной документации, письменных работ учащихся по теории литератур!.

5. Педагогический эксперимент.

Работа над диссертацией проводилась в три этапа:

Первый этап связан с работой диссертанта в качестве преподавателя методики вьетнамской литературы в экспериментальных школах Ханойского пединститута, руководителя педагогической практики студентов в школах г.Ханоя, Тхай Бкнь, Ха Нам Нинь, Хай Хынг, Хаи Фонг, Ха Бак провинций, а такне учителя средней школы. Этот этап исследования посвящен изучению и обобщению опыта лучших учителей-словесников нашей страны.

Вместе с тем было изучено состояние преподавания вьетнамской литературы и литератур зарубешых стран, степень заинтересованности учителей и учащихся в изучении теоретико-литературных понятий. В этих селях мы изучили учебно-тематические планы учителей, планы внеклассных мероприятий, кружковой работы, записи в тетрадях учащихся,- их успеваемость по литературе и проверили значительное количество письменных работ школьников.

Зторой этап' работы связан с проведением педагогического эксперимента,- Первые экспериментальные уроки тлели цель выяснить специфику работы и целесообразность распределения программного глатериала по теории литературы: ш указываем, в каком объеме и какие сведения сообщать в процессе анализа конкретных художественных' произведений в- 6-9 классах.

- II -

В целях изучения постановки работы над теоретико-литератур--нади понятиями на уроках литературного чтения нами были о;татг:г-зованы консультации, беседы с учителями, подготовлены памятки по изучении теоретико-литературных понятий. На этом этапе мы подбирали художественные тексты, наиболее интересные с- точки зрения изучения вопросов' теории литературы. Был? определена система работы над теоретико-литературными понятиями: выяснен объем теоретического материала с 6 по 9 классы. На этом этапе полностью подтвердилось наше мнение о целесообразности и эффективности предложенных нами методов и приемов подачи теоретического материала: работа.с книгой, разработанные виды письменных работ, применение наглядности на уроках, организация тематических вечеров, литературные игры. Определились основные этапы работы, связанные с усвоением того или иного теоретико-литературного понятия, объем работы по классам, конкретизировались программные тексты, обеспечивающие глубокое усвоение учащимися теоретического материала.

Экспериментальная работа проводилась в течение 5 лет - с 1985 по 1990 г.г. Продолжительность эксперимента и возможность менять логику расположения материала, приемы освоения отдельных понятий дали возможность проверить несколько вариантов структуры работы над этими понятиями, обеспечили обстоятельную проверку системы в целом, что исключало элементы случайности.

Опытная работа проводилась в контрольных и экспериментальных классах.'Значительная часть уроков проводилась самим диссертантом в школе Кат Линь (в центре Ханоя) и в сколе Иен Виен (з пригороде Ханоя).

Эксперимент осуществлялся последовательно во многих образцово-опытных школах Ханоя (в десяти школах). Дополнительные проверка нами были организованы в школах Ханоя (Кат Ллтгь к Иен Виен). Экспериментальные уроки проводились.в присутствии опытных учителей. Все это давало возможность широко обсуждать те или иные методы и приемы работы, основательно отработать методику эксперимента и выбрать из нескольких вариантов тот, который нагл представляется оптимальным.

Основной целью третьего этапа была контрольная проверка эффективности приемов и методов, используемых в процессе эксперимента. При проверке разработанных нами вариантов системы полученный материал тщательно анализировался. Уроки а их

результаты подвергались обсуждению среди широкого круга учителей, студентов-практикантов, регулярно освещались в периодической печати (на страницах газет "Народный учитель"т "Педагогическое исследование", "Информация педагогических наук", "Литературный журнал" и в некоторых книгах на вьетнамском языке).

3 диссертации обобщены и изложены результаты экспериментов, проведенных в 1985-1930 г.г.

Изучено, проанализировано и обобщено более 4692 письменных, контрольных и обучающих работ учащихся.

В результате проделанной по теме исследования работы диссертантом сделаны соответствующие выводы, даны научно обоснованные и экспериментально проверенные методические рекомендации учителя:,! по изучению теоретико-литературных понятий в 6-9 классах, выработаны пути и методы улучшения качества этой работы в школе.

Созданная диссертантом на основе экспериментального и теоретического исследования программа и система теоретико-литературного образования учащихся 6-9 классов вьетнамской школы, как убедительно показала школьная практика, успешно разрешает эту проблему.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении дано обоснование темы, определены цели, задачи и методы исследования, характеризуется научная новизна диссертации, ее теоретическое и практическое значение.

3 первой главе-

"Роль теории литературы в системе литературного образования в России и во Вьетнаме" рассматривается место теории литературы в процессе изучения художественного произведения и задачи этой деятельности.

Образная природа искусства слова не сводится .только к предметно-чувственному отображению жизни. Мысля образами, писатель ставит жизненные проблемы, пытается их разрешить, одновременно заставляя'задуматься над этими проблема™ читателей. Чувство, воображение и мысль в их единстве сообщают уроку литературы з;!атп:телъность, глубину и особенную силу воздействия. Но дос-тггнуть этого воздействия возможно лишь в процессе углубленной пабсты над текстом произведения, причет»! такой работы, в которой максимально учитывается художественное своеобразие произЕеде-

пия искусства. "Художественная литература есть образно-эмоциональное познание действительности, где фор,1а имеет совершенно особое значение, ибо от нее прежде всего зависит эмоцпонально-встетическое воздействие произведения на читателей".*

У школьников надо воспитывать не только понимание духовного богатства литературного произведения, но вместе с этим и навыки восприятия его образной силы как произведения искусства. Но, чтобы воспитать у школьников эмоционально-эстетическую восприимчивость к явлениям действительности и искусства, необходимо научить их видеть в литературе жизнь, переданную в художественных образах, правильно понимать и оценивать правду и красоту образов, созданных писателем, разбираться в основных специфических средствах словесного искусства. Учитель литературы должен пробудить любовь к вдумчивому и сознательному чтению, воспитать умного и тонкого читателя, умеющего понимать, ценить и любить красоту искусства, способного творить собственную жизнь "по законам красоты".

Неумение читать и понимать произведения искусства не позволяет человеку не только получить от.них духовное наслаждение и радость, но, что гораздо важнее, не позволяет ему достигнуть духовной зрелости.

А знание специфики, внутренних законов художественной литературы во многом определяется курсом теории литературы.

Л.И.Тимофеев утверждал, что "теория литературы" представляет собою ту часть науки о литературе, которая изучает природу художественно-литературного творчества и устанавливает принципы -и методику его анализа. Тел самым теория литературы является основой для развития навыков самостоятельного восприятия литературы читателем, дает-ему принципы оценки ее, определяет характер анализа и отбора историко-литературного наследия".^ Большое внимание преподаванию теория литературы в школе уделяла М.А.Еыбникова: "Через литературу, изучая ее теоретически, мы воздействуем не только на логические особенности ученика,

^-Никифорова О.Н. Восприятие художественной литературы школьниками. М., Учпедгиз, 1959, с.7.

еев Л.И. "О систематизации основных понятий литературы", "Литература в школе", 1955, £ 2, с.59.

мы влияем на его чувства, на волю, на сознание в целом. Средствами теории литературы мы вводил школьника в культуру чтения и в культуру словесного творчества одновременно".*

Таким образом, сознательное и систематическое изучение Теб» ретико-литературных понятий в школе является одним из серьезный средств формирования убеждений учащиуся;- их взглядов на литературу и искусство. • '

Теория литературы имеет большое- Значение и как одно из средств развития худокественной речи учащихся.

Правда, в арсенале средств, которыми располагает словесник в работе по развитию навыков образной речи учащихся, есть особые приемы. Он пользуется творческими сочиненизми, изложениями, дает заучивать наизусть художественные тексты и т.д.

Но наряду с этики приёмами развития художественной речи школьников определенную рать может и должна сыграть теория ли= тературы.

Изучение теории литературы в единстве с чтением воспитывает художественный зкус школьников, их эстетическое чувство. Умение отличать подлинно худокественное произведение от посредственного, умение объяснить, почецу одно произведения нравится, а другое нет, в чем достоинство и недостатки произведения и другие вопросы, относящиеся" к области эстетических суждений, решаются школьниками на основе теоретико-литературных знаний.

3 главе рассматриваются основные принципы изучения теории литературы в 6-9 классах средней школы Вьетнама. Ыояно формулировать следующие принципы:

а) Принцип связи изучения теории литературы с литературным чтением,- Упоминается (но только упоминается!) в объяснительной записке к учебным программам.- Сущность его, как показано в диссертации, заключается"в том, что те или иные.вопросы теории литературы раскрываются в связи с разбором произведения. "Теоретико-литературные обобщения при этом являются естественным выводом' из наблюдений школьников над литературными фактами. Усвоив эти выводы, школьники приобретают новые стимулы для более глубокого анализа литературных явлений.

б) Пришст постепенности в формировании понятий. Большинство понятий теори: литературы отличается значительной слокностью,

"Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., Учпедгиз, 1963, с.178.

поэтому раскрытие их должно происходить не сразу, в связи с разбором какого-либо одного произведения, а постепенно от произведения к произведению, от класса к классу.

Если учитель на одном произведении познакомил учащихся с понятием эпитета и научил их отличать эпитет от простой определения, то при второй встрече с эпитртом он моьет дать представление о грамматической форде эпитета, при третьей - научить отличать постоянный эпитет от оригинального и т.д. Принцип постепенности в раскрытии понятия - один з:з существеннейших принципов изучения теории литературы в школе. Он обусловлен и спецификой литературной науки,и требованиями педагогики.

в) Принцип связи изучения теории литературы с работой по развитию речи. Теория литературы гложет быть использована и как средство развития речи. Теоретико-литературные сведения могут послужять стулом для творческих работ школьников. В свою очередь, творческие работы помогут школьникам глубже осмыслить

и прочнее усвоить теоретико-литературные вопросы.

Разумеется, не со всяким вопросом теории литературы нужно и можно связывать практические работы' по развитию речи. Например, нельзя же в связи с.изучением жанра повести дать школьникам задание написать повесть! Но составить собственные загадки, написать песколько частушек и т.д. может почти каждый учащийся.

г) Принцип доступности. Он во многом определяет успех процесса изучения литературы. Учителю необходимо помнить о возрастных и индивидуальных'возможностях, учитывать уровень подготовки школьников. Программа каждого класса (подбор художественных текстов, содержание методического аппарата, сведения по теории литературы) последовательно рассчитана на го, чтобы быть доступной ученикам каждого возраста и подготовки. Учитывается также эмоциональная сторона воздействия художественного слова. Учащемуся может быть понятна логика сюжета, :.о непонятны и неинтересны мысли героев, безразличны или не ясны проблемы, которые волновали автора. Задача учителя - поглочь школьникам, вызвать у них л поникание, и сопереживание. Для этого

при подборе текстов для чтения, внеклассной работы, факультативных занятий и т.д. необходимо тщательно учитывать подготовку школьников, круг их интересов, запросов, понимание тех или иных проблем.

Принцип доступности требует от учи теля учета возможностей школьников и при планировании урока, цикла уроков» Важно также, чтобы стремление к доступности для всех и Есегда не застав. ляло учителя слишком упрощать формы работыг идти на поводу у самых слабых, малоподготовленных школьников. Надо постоянно иметь в виду зону ближайшего развития учащихся, заботиться о планомерном расширении круга читательских возможностей, о том доступном пределе трудности, который может увлечь школьников к его преодоления, к расширению кругозора, формированию, широты подхода к явлениям литературы и искусства.

д) Принцип систематичности и планомерности. Часто он недо-■ оценивается применительно к литературе как учебному предмету,

потому что этот предмет связан с изучением искусства. Иногда высказываются суждения, свидетельствующие о преувеличении роли эмоций в сфере общения ученика с искусством и о явной недооценке познавательной роли искусства. ?.!ы должны четко представлять себе, что, начиная с 4-ого класса, занимаемся изучением художественной литературы как вида искусства, а не просто чтением художественных произведений на основе чисто эмоционального восприятия. Изучение это идет по традиционно сложившейся, апробированной и теорией и практикой системе:

Первый эта1Г: начальные классы - художественное произведение.

Второй этап: средние классы - художественное произведение + автор + некоторое представление об историко-литературном процессе.

Третий этап: старшие классы - художественное произведение + автор + историко-литературный процесс.

Так планомерно расширяется представление о литературе, так сфера изучения искусства захватывает все больший круг явлений. Отметим, что в современно:": системе литературного образования особое место занимает организация внеклассного чтения, которое является частью системы.

е) Принцип связи с жизнью: с каждым годом объем знаний, количество умении увеличивается и их связи усложняются. К 12-ому классу учащиеся овладевают комплексом знаний и умений. Тесно связаннее между собой, знания и умения дают возможность свободно.': ориентации в мире художественной литературы, обеспечивают осмысленное и эмоционально насыщенное восприятие художественного текста. "Принцип связи с жизнью помогает реализовать

результаты обучения ежедневно. Современное прочтение классики, адекватное прочтение новых произведений обогащают учащегося и помогают ему ориентироваться в современных проблемах, с большой ответственностью подходить к собственным суждениям и поступкам ... Ученик, руководимый учителем, приобщается к решению важнейших проблем человеческого существования. При этом педагогичесга существенны не столько сами решения, сколько осознание принципиальной неисчерпаемости человеческой личности, ее ответственнос-. ти перед обществом, ее социальных, нравственных запросов, ее стремлений к идеалу".-1

Методические принципы, охарактеризованные выше, активно ■ используются при организации процесса обучения в любом из классов средней школы. Однако их роль, мера и степень влияния неодинаковы е разных классах, при обращена к школьникам разного уровня подготовки. Так, принцип доступности особенно важен.в работе с учащимися.младшего и среднего возраста. Разумеется, он остается в силе и в старших классах, однако в этом случае учитываются не столько возможности возраста, сколько запас сведений, подготовленность к восприятию того или иного материала. Принцип систематичности и планомерности представляет по-разному в 4-ом и в 12-ом классах: логика расположения и усложнения материала в курсе, построенном на тематическом принципе с учетом художественной специфики жанра, иная, чем в курсе, построенном па историко-литературной основе.

Специфика работы словесника, реализующего каждый из принципов, зависит как от класса, от возраста школьников, так и от конкретной ситуации каждого конкретного урока.

В целом принципы, которыми постоянно пользуются преподаватели, не только способствуют целесообразной организации учебного процесса, но и формируют у школьников активность гражданской позиции, активность установок, вкусов, ценностных ориентации.

Пользуясь в процессе преподавания известными общедидактичес-кши принципами, следует помнить о своеобразии преподавания теории литературы, заключающемся прежде всего в том, что раскрытие тех или иных теоретических вопросов должно проходить в ' тесной связи с изучением художественного произведения, в про-

■НСурдюмова Т.Ф. Принципы изучения литературы в средней школе и пути их реализации. 3 кн. "Проблемы поеподаванпя литетату-ры в средней школе. Просвещение, ГЛ:5/с.12-16.

цессз его чтения и разбора, на конкретном и живем материале. Каждый учитель-словесник долкен знатьг что "базой для формирования теоретико-литературных понятий является художественная литература. Из этого, разумеется, не следует, что художественная литература лишена самостоятельного значения и служит лишь материалом для теоретических выводов и' обобщений. Речь идеи о том, что теоретико-литературные понятия вырастают на почве худокественной литературы и неразрывно с ней связаны".*

Таким образом, теория литературы играет ванную рать в форли-ровании читательской культуры учащихся. Но эта роль теории литературы п.;еет значение' только тогда, когда учитель овладеет покиданием задач и принципами преподавания теории литературы в средней сколе. Больше того, чем глубже изучаются художественные произведения, тем больше возрастает роль теоретических знаний.

В главе дается краткий обзор истории изучения теории литературы в системе литературного образования в русской и советской сколе.

Заметим, что проблема теоретико-литературного образования школьников в России имеет большую историю и восходит ко времени жизни П.В.Ломоносова.' Известные российские ученые, критики, методисты, такие, как Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, В.А.Стоюнин, В.П.Остогорский и т.д. составили богатое наследие в области преподавания теории литературы в школе. Ученые и методисты советской школы развивают их традиции. Исследователь, учитель-словесник могут найти разные аспекты изучения теорш! литературы в трудах Б.В.Томашевского, И.А,Виноградова, ".А.Рыбниковой, В.В.Голубкова, Д.И.Тимофеева. Г.И.Беленького, М.А,Снекневской и т.д.

Для" нас особую ценность представляет книга Г. И.Беленького и М.А.Сненневской "Изучение теории литературы в средней школе".^ В ней рассматриваются приемы и методы работы учителя в средних и старших классах по формированию комплекса умений по теории литературы, которыми долявд овладеть учащиеся в соответствии с

беленький Г.И. Теория литературы в выпускном классе. М., Просвещение, 1964, с.II.

2

Беленький Г.И.,- Снекневская А. "Изучение теории литературы в средней ыкате". М., Просвещение, 1983.

требованиями программы по литературе. Авторы, исходя из структуры самого учебного предмета - литературы, - изучаемой науки -теории литературы, соотносят изучение ряда теоретических понятий с образовательно-воспитательными задачами школы и предмета.

Бегло рассмотренный наш путь, который прошла русская и советская школа в области теоретико-литературного образования, имеет непосредственное значение для постановки теоретико-литературного образования во вьетнамской школе, потому что учебные программ, методические пособия, предназначенные для русских и советских школ, большой опыт этих школ всегда являлись ориентиром при составлении программ, учебных пособий по литературе для школ братских стран, в том числе школы Вьетнама.

Кроме того, труди видных русских и советских методистов в основном дают возможность их творческого использования в практике вьетнамской школы. Принципы подхода к разбору художественного произведения, практические рекомендации учители, примеры разборов с успехом могут быть использованы учителем литературы .в средней школе Вьетнама. .

В главе также дается краткий.обзор состояния теоретико-литературного образования во вьетнамской школе.

Литература как учебный предает сложилась в школе Вьетнама еще в древности, но теоретико-литературное образование во вьетнамской школе не имеет своей истории. Это объясняется тем, что долгое время не было стабильных программ, содержание и объем курса конкретно не определились.

Школьный курс вьетнамской литературы включает лучшие художественные произведения страны с учетом роли различных видов и жанров произведений в судьбах литературы. Так, например, расцвет рассказа определил широкое включение рассказов в программу разных классов средней школы. Такое же влияние оказало на программу богатство современной лирической поэзии.

В связи с этил школьная практика преподавания литературы, осваивая классическую и современную вьетнамскую литературу, получила возможность обращаться к теории литературы. Активный интерес к современной вьетнамской литературе способствовал ■ усилению воспитательного воздействия уроков литературы. Так школа встала перед необходимостью знакомить учащихся хотя бы с элементарными сведениями по теории литературы.

Начиная с 70-х годов, курс вьетнамской литературы предлагал

- 20 -

сведения по теории литературы, но эти-сведения сообщались в конце каждой части программы на уроках обобщения. Это, конеч- ■ но, малопродуктивный для формирование понятий путь. Поэтому школьники плохо овладевали сведениями по теории литературы.

Думается, что программы по литературному чтешт нуждаются в серьезной доработке, в объективном подходе к отбору литературного материала. Теоретико-литературные понятия, изучаемые' в школе, должны обязательно коррелировать с литературными произведениями. Анализируя учебники по вьетнамской литературе разных лет, преходим к выводу, что учебники как средние, так и старших классов не рассчитаны на систематическое и планомерное теоретико-литературное образование. Между программой и учебниками нет непосредственной, органической связи; в учебниках отсутствуют теоретико-литературные сведения. Вопросы, предлагаемые в конце каждого текста, помогают разобраться в его содержании, ко не ориентируют на углубленный идейно-художественный анализ. Кроме того, в учебниках нет заданий, которые бщш бы направлены на формирование теоретико-литературных понятий, заданий, связанных с анализом поэтического языка и др.

Вот почему ученики, заканчивая среднюю школу, получают обрывочные, тунашше сведения по теории литературы и, когда выходят из школы, не могут использовать эти сведения. Больше того, в последнее время интерес к теории литературы в средней школе Вьетнама значительно упал, за что авторы программ и учебников по литературе должны взять на себя ответственность.

При анализе положения преподавания теории литературы в главе указывается целый ряд дефектов и даже грубых ошибок,.которые необходимо устранить.

По преимуществу используется дедуктивный метод: отправным пунктом является определение, даваемое преподавателем, затем следуют иллюстрирующие примеры, и на этом дело обычно оканчивается.

Самостоятельной работе учеников уделяется очень мало внимания. Типичны в этом отношении и даваемые ученикам задания. Например, выписывание эпитетов даже без слов, которые они определяют, или голый перечень средств художественной изобразительности в произведении или его части без указания их функций. На бесцельность и нецелесообразность таких заданий в последнее время часто слышны жалобы в педагогической литературе.

В результате ученик знает ряд правил и определений, но оперировать ими, применить их к анализу художественной стороны произведения не умеет. Давая определение эпитета пли метафоры, школьник не всегда найдет их, а тем более раскроет их функции. Ученики часто не в силах определить жанр читаемого произведения, если он не указан в подзаголовке или не назван в учебнике. В подобных случаях мы имеем дело с явным, неприкрытым формализмом, с механическим запоминанием учебного материала без его ясного понимания, без умения применить на практике.

Конечно, и дедукция имеет право на существование, и мы не собираемся принципиально против нее возражать, но надо применять также и индукцию, самих учащихся на конкретном материале подводить к выводам, рас1фызая сущность изучаемого явления. Если, например, определение метафоры будет не исходным, а заключительным моментом работы, если сущность и функция этого средства художественной изобразительности ученики раскроют на анализе конкретного материала, то можно быть уверенным, что, встретившись в дальнейшем в тексте с метафорой, они узнают ее и сумеют ее раскрыть.

Одной из наиболее распространенных ошибок при анализе произведения является разрыв в изучении идейной и художественной его сторон.

На практике сплошь и рядом можно встретиться с тем, что анализ художественной стороны произведения ведется вне связи з его идейным содержанием, и, таким образом, превращается в самоцель вместо того, чтобы содействовать углубленному пониманию произведения и более яркому его восприятию.

Итак, рассмотрение состояния преподавания литературы в школах Вьетнама дает возможность сделать вывод о том, что Вьетнам располагая длительной историей развития просвещения и литературы, не имеет сколько-нибудь удовлетворительного теоретико-литературного образования учащихся. Поэтому теория литературы в школе пока мало способствует формированию способностей восприятия, развитию творчества учащихся.

По вопросам теоретико-литературного образования учащихся во вьетнамской школе в последнее время высказаны следующие мнения:

а) Некоторые методисты и авторы учебников считают, что формировать теоретико-литературные понятия у школьников не нужно, потсыу что им (даже на 3-ей ступени) теория недоступна. Они

должны только читать и учить наизусть художественные произведения.

Большинство методистов и учителей не поддерживает это мнение.

б) Другие методисты уделяют слишком мало места теории в программах по литературе. Они предлагают ряд. вопросов по тео-

. рии литературы в конце каждого раздела программы; учитель-словесник делает обобщения и требует от школьников запомнить теоретические сведения.

Этот способ также мало помогает воспринимать художественные произведения, изучаемые в школе.

в) Третья группа методистов заменяет систематическое изучение теории литературы вопросами и проблемами, которые предлагаются в конце П-ой (в 9-ом классе) и в конце Ш-ей ступени

(в 12-ом классе), например: "Литература - искусство слова". "Литература - оружие классовой борьбы", "Классовость, народность, национальность литературы" и т.д.- . ■

Этот способ уместен в работе со студентами университетов и пединститутов.

С 1985 года мы разрабатывает,! новое содержание и структуру теоретико-литературного образования школьников. Мы считаем, что все основные знания (понятия) по теории литературы нужно постепенно и обязательно формировать у школьников с 4-ого до 12-ого класса в процессе изучения конкретных художественных произведений.

Наше мнение поддерживают некоторые методисты и многие преподаватели литературы. Построенная нами система теоретико-литературных понятий для второй ступени (с 6-ого до 9-ого класса) экспериментально проверена в ряде школ.

Во второй главе диссертации "Формирювание теоретико-литературных понятий у учащихся 6-9 классов вьетнамской школы в связи с изучение.! художественных произведений" дается анализ действующей программы* и предлагается новая программа, номенклатура и последовательность изучения теоретико-литературных понятий в 6-9 классах средней школы Вьетнама.

При анализе действующей программы диссертант считает нужным

■'•Эта программа существует с 1986 г.

отметить, что она делает большой шаг вперед. Во-первых, она конкретно определяет цель'преподавания литературы. Во-вторых,обращает внимание на особенности возраста школьников. В-третьих, предлагает межпредметные связи и разные приемы чтения, которые учителя-словесники должны использовать в процессе изучения художественных произведений.

Однако, как ж раньше, программа. £-9 классов не предусматривает' изучения сведений; по теории- литературы в определенней последовательности: к в тесной связи с кандым, произведением -даются только общие указания - в конце каждого класса определять те или иные понятия.

Более того, в методическом руководстве нет пи одной строки о приемах формирования понятий по теории литературы у школьников.

Вот почему учитель-словесник монет проводить уроки, не обращаясь к сведениям по теории литературы. И на самом деле, школьники по-прежнему не получает нужных знаний по этому разделу предмета. .

Возникают сомйенкя относительно содержания, объема» распределения по классам и последовательности изучения теоретико-литературных понятий. Так, несомненно, велик объем материала для 6-ого класса. Программа предусматривает изучение 9-ти понятий, часть которых трудно усвоить учащиеся етого класса, например, понятие о стиле художественного произведения. В то же вреия в 9-ом классе объем вводимых сведений по теории литературы сокращается: даются дпь 4 понятия. Все за понятия изучаются только в конце каждой частп программы я в гонцз каждого клггсса на уроках обобщения л повторения. Очевидно нарушение дидактических принципов в Езученгш сведений по теоргп ллтерэтургг. На нал взгляд, объем и последовательность изложения: теоретико-литературного материала при изучении вьетнамской литературы и литератур зарубежных стран мира требуют серьезной корректировки.

Анатаз действующей программы привел нас к необходимости разработать новую программу, которая бы соответствовала возрастным особенностям учащихся и использовала сведения по теории литературы дая более полного и глубокого освоения художественных произведений.

Работая над обоснованием вводимой нами систем теотютико-ли-тературных понятий, диссертант считал необходимым опиратгея на

г

следущие принципы:

1. Принцип научности: этот принцип можно найти в любой дидактике, но дело не в его названии, а в содержании. А последнее зависит от самого уровня развития науки, которая соответственно строится па основе определенных понятий и их иерархии, В применении принципа научности нужно учитывать рцд факторов, потому что построение программы учебного предмета является комплексной задачей для специалистов разных, областей и тесно связано с требованиями общества я содержанию образования.

2. Пришел восхождения от конкретного к абстрактному, от простого к сложному, от частного к общему. В процессе преподав вания мы имеем дело не с отдельными понятиями, а с их системой: решение предыдущей задачи должна определять формирование нового способа, посредством которого решается последующая учебная задача. Поэтому такую систему необходимо начинать строить с понятий, имеющих внутреннею связь с последующими.

3. Принцип систематичности: при построении новой программы диссертант также обращал внимание на систематичность сведений по литературе и теории литературы. Этот принцип обеспечивает логику усвоения сведений по литературе и теории литературы.

Принцип систематичности предполагает, что школьники будут изучать произведения не только в определенной систоле, но и будут обращаться к теории литературы, следуя определенной системе.

Принцип систематичности предполагает также, что каждое понятие будет последовательно использоваться, углубляясь от класса к классу.*

При построении нашей системы диссертант также опирался па опыт русской школы, он создал систему, учитывающую как особенности вьетнамской литературы, так и особенности практики вьетнамской школы.

Исходя из принципов построения учебной программы, из теорий ученых Советского Союза и опыта русской и вьетнамской школы, диссертант предложил новую систему по изучению теоретико-литературных понятий в 6-9 классах школы Вьетнама.

В отличие действующей программы мы предлагаем знакомство с

Хо Кгок Дай "Психологические проблемы преподавания современной математики в начальных классах". Докторская диссертация. М., 1976, с.143.

такими понятиями в таком порядке:

В 6 классе - жанрц (обобщение понятий): сказка, пословица, басня, загадка (известные учащимся по начальной школе); новые понятия: рассказ, повесть, предварительные понятия о художественном образе, об эпосе (поскольку в этом классе учащиеся имеют дело в основном с эпическими прок-ведениями; впрочем, предварительное понятие о лирике в ее отличиях от эпоса они тоже получают), из области художественной выразительности -эпитет, сравнение, олицетворение (хотя олицетворение - частный случай метафоры, ш его даем в 6-ал классе, учитывая его доступность школьникам).

В 7 классе - жакрыг реглан; предварительное понятие о драматических произведениях; из: области строения художественного произведения - сюжет; из области художественной выразительности -антитеза, аллегория.

В 8 классе: понятие о лирике (это понятие, связанное с достаточно сложными вопросами стихосложения и языка, отнесено к 8-му классу, где учащиеся подготовлены к восприятию многообразных лирических произведений); из области строения художественного произведения - композиция; па области стихосложения -ритм, строка, строфа, размеры стиха; из области художественной выразительности - метафора (как наиболее сложный троп), олицетворение (повторение).

. В 9 классе - понятие о художественном образе (обобщение понятия); о художественном произведении кале целостном единстве, из области художественной выразительности - ирония, гипербола (в соответствии с. изучаемым материалом).

Последовательность а изучении понятий определяется- как их внутренней связью, так их доступностью учащимся и спецификой изучаемых произведений. 3 каждом классе ранее усвоенные понятия обогащаются и углубляются.

Новая система изучения теоретико-литературных понятий по сравнению с действующей программой имеет следующие преимущества.

Во-первых, вместо компактного изучения (а пс сути поверхностного знакомства) в конце курса каждого класса понятия теории литературы изучаются в течение всего учебного года. Теоре-тико^штературные понятия формируются в процессе изучения конкретного художественного произведения.

Во-вторых, понятие то теории литературы формируются последовательно и усложняются от класса к классу. Так, например, предполагается поэтапная работа по формированию знаний об устном народись творчестве, об эпоое, о драме, о лирике, о тема, идее, сюжете, композиции произведения г художественном образе и т.д.

В третьих, теоретико-литературные знания являются минимально необходимыми для чтения, понимания, восприятия художественных произведений.

Таким образом, теория литературы становится элементом читательской культуры школьников и "работает'" не только на уроках, но и яри самостоятельном чтении в кизнз. №22® словами, теория литературы помогает школьникам воспринимать ценности человеческой культуры и в конечном итоге готовит к творчеству по законам красоты и в искусстве, и в разных профессиональных облас-•пстт.

а главе говорится о методических основах осуществления новой программы. Мы используем теорию поэтапного формирования умстзен-. ных действий П.Я.Гальперина, воплощенную в ряд® его трудов и . трудов его школа. Теория П.Я.Гальперина подчеркивает значение ориентировочной части, установления определенных этапов работы, выяснения условий успешной деятельности школьников, руководящей роли учителя на каждом этапе. Именно эти моменты теории П.Я.Гальперина помогают нам в поисках конкретных этапов работы над теоретико-литературными понятиями.

Исследования психологов и дадактов, намечающих этапы познавательной деятельности и соответствующие ш умственные действия школьников, также способствуют решению наших задач. Психологи и дидакгы (А.Н.ДрсйТьев, Д::.Брунер, П.Я.Гальперин, Н.Ф. . Таллина, Л.В Д.Б.Эльконин. В.В.Давыдов и др.) сходятся

на том, что необходимо и обучать школьников приемам умственных я^а^то*» и тдаваться того, чтобы школьники овладели этими приемами, сознательно пользовались ими. Конечно, умения н приемы умственных действий должны соответствовать специфике кавдого предмета усвоения. Плчтотлтг кяждый этап нашего эксперимента фак-с^ууа: .с литфохные умения, оез которых нельзя пользоваться сведениями по теории литературы.

Мы также считали необходимым формировать установку учащихся на постоянное обращение к различным терминам в процессе анализа художественного произведения. При этом ш опирались на разра-

ботанную Д.Н.Узнадзе теорию установки. Известно, что по поводу ступеней процесса учения выдвигаются различные теории. Несмотря на это, думается, что большинство исследователей считает существенными для процесса учения следутадае ступени: а) начальную ступень - "презентацию" предмета учения, возникновение задачи (вопроса); б) возникновение намерения [. ¡шить задачу, выяснить вопрос, сделать ситуацию ясной; в) осуществление намерения -- задач!! учения; г) закрепление знания, полученного на ступени осуществления намерения учения.*

В соответствии с предложенными ступенями процесса усвоения сведений по теории литературы, мы такие ставил школьников перед необходимостью овладеть конкретными теряна*® теории литературы; формируем жатание решить, зачет нужны эти сведения; приводим их к точной формулировке и затем заботимся об активном использовании этих сведений.

В своей работе профессор Г.И.Беленький указал, что "Первая задача познания - расчленить явление,- установить взаимосвязи его элементов, найдя основу этой взаимосвязи. Далее - воссоздать- целое, но уже как "координированное и субординированное многообразие".. Анализ (вычленение сущности явления) вдет через синтез; синтез (переход от сущности к'явлению) - через анализ» В процессе абстрагирования существенное освобождается от всего внешнего, случайного, а признаки явления обогащаются". Из этого он сделал практические зшзода для своей работы,, определив 3 этапа формирования понятий.

Не отрицая называема ил и другими методистами тр5Х этапов формирования понятий, мы предложили и проверили более детальную проработку каждого из этаповг что позволяет более подробно раскрыть методическую сущность процесса формирования понятий:

1. Накопление- наблюдений: выделяется какой-либо из компонентов литературного произведения и наблюдается его идейно-художественное значение; при этом отбираются простые и убедительные примеры, где признаки понятия ярко выражены.

2. Обобщение наблюдений и определение литературно-теоретических понятий: раскрытие понятия или краткое определение учитель дает тогда, когда у учащихся накопятся наблюдения и они

*"Учение и установка".В кн. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. I;!., Изд-во московского тниг^зсит0-та, 1981, с.104.

приобретут навыки выделения данного элемента среди других ж освоят его идейно-художественную функции.

3. Подкрепление устойчивых признаков понятия новыми наблю-дешвшг (на материале других произведений).

4. Применение*теоретических знаний на практике: умение ;тивести примеры из других текстов, целенаправленное использование термина ъ процессе анализа произведения.

■ 5. Выявление места понятия в системе .теоретико-литературных понятий (в пределах программных требований к объему знаний, обогащение зка-:ий через сопоставление сходных явтений).

В методике идут споры о последовательности изучения понятий: давать ли сначала ученикам теоретические определения или ке путем упражнений и анализа приводить их к определению понятий. Думается, что готового рецепта учителю нашзывать не следует. Все зависит от самого понятия и от конкретных условий работы учителя. Главное в работе над теоретико-литературным материалом не в заучивали определений, а в привитии учащимся умения пользоваться знаниями при разборе произведений, другими слоза-ш, пользоваться знаниями практически.

Знания; по теории литературы должны из класса в класс постепенно углубляться.

Среди методических приемов формирования понятий - наблюдение, беседа, тренировочные упражнения, коллективный анализ и т.д.

Что касается методов обучения и учения, то, в' зависимости от характера познавательной деятельности школьников, возможно несколько классификаций.'

Ведущим методом должен стать научный метод индукции - от частного к общему, от наблюдений к обоощению и выводам.

Только многократные наблюдения, упражнения дадут возможность школьникам сознательно усвоить то или иное понятие. Приемы же работы над литературным произведением разнообразны и диктуются природой художественного произведения.

Пользуясь классификационной системой методов обучения по литературе, предложенной Е.К.Кудряиевым, который трансфохыировал разработанную Ы.Н.Скаткиным и И.Я.Лерпероы классификацию применительно к потребностям литературного образования, мы предложили один из вариантов системы методов и приемов изучения воп- ' росов теории литературы, который наиболее успешно реализовался в практике школ Вьетнама.

Репродуктивный метод используется при характеристике эпохи, литературного направления, знакомстве с биографией и творческим путем писателя, историей создания произведения, историей формирования понятия. 3 основном этот метод действует в процессе проблемного изложения материала или обобщения сведений, полученных в процессе изучения конкретног > художественного произведения и монографической или обзорнс!' темы. Творческое применение приемов этого метода вырабатывает у школьников умение составлять и записывать план или конспект прослушанной лекции., тезисы изучаемого материала, готовить доклад,, сообщение с использованием полученных на уроках сведений.

При первом знакомстве школьников с художественными произведениями применяется метод творческого чтения. Обычно при этом используются приемы выразительного, комментированного, выборочного чтения. Выразительное и комментированное чтение способствует развитию познавательного интереса учащихся. С помощью этих приемов целенаправленно организуются самостоятельные наблюдения школьников над художественной тканью произведений.

Эвристический метод является основным при анализе художественного произведения. Приемы этого метода - построение логически четкой системы вопросов, заданий по текстам, постановка проблемы, проведение дискуссии - способствуют усвоению учащимися приемов анализа художественных произведений, усвоению понятий по теории литературы, фактов и закономерностей историко-литературного процесса.

Исследовательский метод находит свое выражение главным образом в приеме сравнения, который особенно продуктивен при формировании теоретико-литературных понятий.

Таким образом, новая программа и новая система формирования теоретико-литературных понятий в 6-9 классах средней школы Вьетнама базируется на достижениях современной науки (литературоведения, педагогической психологии, дидактики, методики преподавания литературы вообще и формирования теоретико-%яит чра-турных понятий в частности).

В главе также говорится об экспериментальной работе по новой программе.

В условиях вьетнамской школы экспериментальные исследования с целью выяснения эффективности различных способов формирования теоретико-литературных понятий ранее не проводились, поэ-

/

тону наше экспериментальное исследование данной проблемы является первым опытом.

Были проведены -два эксперимента;

- Ксзстатирующнй - с целью выяснения уровня усвоения изученных поьятий по теории литературы.

- Форшрующий - с целью проверки эффективности комбинации разных способов формирования теоретико-злитературных понятий,

• Эксперименты проводанись по плану, £ котором были определены:

а) Цель и задачи эксперимента.

б) Условия и организация его проведения (количество испытуемых классов, место и время его проведения, наиболее подходящий вид эксперимента, варьируемые и неварьируемые условия, проведение предварительных и текущих срезов, материал для эксперимента).

в) Обработка и интерлретагия полученных в ходе эксперимента данных.

Результаты констатирующего .эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

1. Уровень понимания теоретяко-литератургшх понятий учащимися низок. Значительное число испытуемых неправильно определяет понятия, не.'понимает ряда понятий (тема, идея произведения). Умения применять понятия в изучении конкретного произведения также сформированы слабо. Такая низкая степень овладения понятиями мешает как освоению художественных произведений, так и полному

и точному восприятию знаний по другим предметам.

2. Результаты констатирующего эксперимента подтверждают необходимость поиска эффективных способов формирования теоретико-литературных понятий у школьников 6-9 классов.

Формирующий эксперимент по новой программе проводился наш в течение 1985-1990 учебных годов в десяти школах Ханоя (Кат Линь, Ли Тхыонг .Киет, Тэй Шон, Хоанг Зиеу, Ким Лиен, Иен Тхыонг, За Лам, Ко Лоа, Май Лам, Иен Биен) с 782 школьниками двадцати классов (с 6-ого до 5-ого класса).

Непосредственную работу в этих классах проводили учителя* на основе составленных нами и вместе с ниш конспектов уроков.

Надо отметить, что опытное обучение проводилось не в специально подобранных, а в обычных по развитию и успеваемости клас-

*1.!ы выражаем искреннюю признательность учителям, работающим с нами по экспериментальной программе.

сах.

Для исследования в каждой школе-было выделено два класса -экспериментальный и контрольный. Чтобы обеспечить получение научно достоверных данных, экспериментальные и контрольные классы работали параллельно над одним материалом, только приемы работы были разными: для эксперименталь - беседа,, доклады, сообщения учащихся на заданную тему, к-.тлективный анализ, наблюдение, самостоятельная работа и т.д., а для контрольных по-прежнему только лекция учителя.

Смена классов и школ на протяжении 5 лет обеспечивала по существу применение метода' единственного сходства (разные классы, разные учителя, одна методическая" система).

Экспериментальное обучение было построено на основе условий вьетнамской школы: нехватка-материалов и учебников,, учителя разной квалификации и т.дт.

Материалы программы бнли выбраны так, чтобы школьники имели возможность сначала познакомиться с основными понятия?.® в самом общем их значении, и чтобы эти понятия затем, в процессе развертывания и конкретизации, воспроизводились в разнообразных ситуациях на разном материале.

В течение экспериментального обучения было проверено 4632 контрольных работ и проведено 10' обследований. В диссертации мы приводим только те данные, которые отражают усвоение наиболее значимых" понятий курса,- таких, как тема и идея произведения, эпитет (в 6-ом классе);; сюжет (в. 7-ом классе); композиция,- метафора (в 8-ом классе);, художественный образ (в 9-ом классе)..

Теоретико-литературное понятие может считаться усвоенным,, если, ученик достигает следующих результатов:

а) Указывает основные" признаки понятия' и соотносит их с литературными фактами.-

б) может указать В" них- общее и особенное.

в) Умеет пользоваться полученными понятия!,от.

Однако показать преимущества этой методики, научить прак:и-чески ее использовать удалось прежде всего путем подготовки уроков. Интерес учащихся школ к этим урокам,их результативность больше всего убедили учителей и ученых педагогов Вьетнама в целесообразности и необходимости полнее использовать достижения советской школы.

В третьей главе диссертации "Форлтровг-кле основных по--лтий

о жанрах художественных произведений в 6-9 классах средней школы Вьетнама" говорится о важности ознакомления учащихся с жанровыми особенностями изучаемых в 6-9 классах произведений художественной литераторы.

1анр представляет определенное идейно-художественное единст-т... Известно* что с давних времен литературные произведения деется на три рода: эпос, лирику и драму. К эпосу относятся миф, басня., сказка, сказание, рассказ, очерк, повесть, роман» эпопея, эпическая поэма; к лирике - песня, поэма, романс, элегия^ к драме - трглгедия, комедия, драма, киносценарий. Различие между родами поэзии было установлено еще Аристотелем. Его мысли в основном оказались настолько верными, что в целом сохраняют силу до нашего времени.

Принято пользоваться понятиями рода, вида и жанра, но общепринятой трактовки этих трах понятий до сего времени нет. Многообразие фор»! эпических, лирических и драматических произведений соответствует .-многообразию возникающих и развивающихся проблем, которые разрешаются писателями.

Наиболее популярным и устоявшимся является понимание рода как способа изображения (эпического, лирического и драматического), вида - как определенной формы эпической, лирической и драматической поэзии,.жанра - как разновидности существующих видов поэзии. В школьной практике ш придерживаемся именно такой классификации художественных текстов.

Еанр произведения определяется характером изображаемого и является одним из средств раскрытия' содержания. Нуяно учитывать и то обстоятельство, что обращение писателя к определённому жанру эо многом зависит от особенностей дарования самого писателя.

В главе рассматривается методика изучения понятий эпоса, лит* рики, драмы (последнее, вследствие сложности материала для средних классов, дается предварительно, в самом общем вице).

Изучение жанровых особенностей произведения в школе вырабатывает у учеников наиболее цельное и законченное представление о произведении, что дает возможность уяснить структурные и художественные его особенности и легче понять единство его содержания и форлы.

Естественно, что в 6-9 классах вьетнамской школы работа над содержанием понятий о повести, романе ведется элементарно, по-

тому что школьники изучают только отрывки из повести и романов,, что соответственно ограничивает возможности учителя в работе над понятием жанра. И все же на материале изучаемых произведений необходимо знакомить учащихся со всег.ш основными жанрами.

Встает вопрос о том, с чего целесообразно начинать знакомство: с жанра или рода? Практика показы:-.г, что лучше начинать с жанра и идти от частного к общему. Пгштяе жанра обычно без особого труда усваивается школьниками. Надо датть понятие о жанрах наиболее часто встречающийся. От жанра учитель-словесник "может сделать переход к литературному роду.

Количество художественных произведений, на основании знакомства с которыми делается обобщение, вывод, должно быть невелико, но сами произведения должны быть типичны для данной жанровой формы и охватывать разные стороны действительности. В 6-9 классах можно давать понятие о сказке, пословице, загадке, бас- ■ не, рассказе, повести, романе, о лирических произведениях. В этой главе диссертации прослеживается формирование этих понятий.

Например, для формирования понятия сказки мы включили следующие сказки: "Там Кам" ("Мачеха л падчерица"), "Олень и чсрсп-гха", "Лиса и журавль", "Золотой олень", "Бамбук из ста келен", "Ка-рамбола", "Волшебная ручка" - народные сказки. Школьники знакомятся также с литературной сказкой, особенность которой в том; что в ней сильнее, чем в народной., сказывается авторхжая индивидуальность, идейно-эстетическая позиция писателя. Так, например, мы знакомили учеников с замечательным автором - русским пеэтом Пушкиным и его "Сказкой о рыбаке п рыбке". При этом ученики получали возможность сравнить эту сказку о знакомыми сказками. Ученикам становилось ясно, насколько сложнее духовный мир героев литературной сказки, они убедились в мастерстве писателя и в то же время увидели близость этой сказки к произведениям народного творчества. Таким образом, ряд понятий теории литературы последовательно включался пата в систему уроков, посвященных сказкам.

Данные, приводимые в диссертации (страницы: J9, 105, 109. 120, 124, 126, 128), свидетельствуют об успешности проведенной.^"^ работы: активизировалось восприятие художественных текстов на уроках литературы; усилился интерес к художественной литературе; ответы школьников стали более обоснованней, аргументированными, тесно связанными с текстом художественно:^ произведения.

Конкретные уроки по изучению произведений разных жанров, предложенные нами в данной главе, естественно, рассматриваются как возможные варианты, но в любом случае при выборе той или иной формы работы над художественным произведением следует учитывать его жанровую специфику.

В четвертой главе "Формирование понятии, связанных с изучением произведения как художественного единства в 6-9 классах средней школы Вьетнама" разработаны методы изучения таких теоретико-литературных понятий, как тема, идея, сюжет, композиция, художественный образ и изучение.языковых особенностей художественного произведения и стихотворной речи.

В связи с целостным изучением художественного произведения профессор Л.И.Тимофеев предлагал -рассматривать структуру литературного произведения: "В основе-произведения лежит определенный круг идей и тем. Эти темы и идеи реализуются в известном круге характеров (в человеческих переживаниях л гдоступках). Характеры эти изображаются ;■ в их взаимосвязи, и .во взаимоотношениях с. окружающей их средой, что определяет сложность построения произведения, его композиционно-сюжетную структуру. И, наконец, весь круг тем,.'идей, характеров и композиционно-сюжетных особенностей, произведения выражен в определенной языковой форме, вне которой литературное произведение не существует".* Рассмотрение всех этих компонентов литературного произведения в предложенной взаимосвязи применимо и к работе в средней 'школе Вьетнама на уроках литературы.

Вопросы композиции нельзя сводить только к перечню основных структурных элементов произведения, как это обыкновенно делается в практике средних классов. Изучение композиции должно вестись в связи с идейной направленностью произведения и его содержанием. Составление плана является первым этапом работы над композицией.

Сознательно разбираться в вопросах композиции ученик может тогда, когда он уяснит, что такое тема и идея произведения. Начинать целесообразно с темы произведения и указывать на то, что в выборе теш сказывается идейная и жизненная позиция автора.

-"■Тимофеев Л.И. О систематизации основных понятий теории литературы. Литература в школе., 1955, & 2, с.63.

Вывод об идее произведения должен явиться результатом анализа произведения - как итог, как синтез. Необходимо строить работу так, чтобы сами учащиеся подошли к определенному выводу об идее произведения. "Те преподаватели, которые начинают анализ с указания на идею произведения: (за исключением,- могут быть,, ряда произведений дидактической. :апр'~л: генности), делают, методическую ошибку, и их ученики не нау чатся самостоятельно разбираться в идее произведения.

Необходимо подчеркивать ведущую роль идеи,., показывать, как та или иная тема в зависимости от мировоззрения и идейной направленности может трактоваться в различных планах. Нал рил ер, на тему о деревне Вьетнама до Августовской революции написан ряд произведений "Тат Ден" ("Лампа гаснет") - Нго Тат То, "Сонг мон" ("Постепенная смерть"')' - Наг.! Као, "Кон Дыонг Санг" ("Светлая дорога") - Хоанг Дао и т.д.,. но эта тема освещается с разных сторон в зависш,гости от мировоззрения каждого писателя. *

От теш и идеи мы переходи?.! к вопросу о сюжете, поскольку эти вопросы между собой тесно связаны. Например, это сделано при изучении "Земля" Ань Дыка, "Супруги Афу" То Хоая.

Начальное ознакомление учащихся с композицией ведется на основе анализа произведения с простой, ясной структурой, причем отмечаются основные структурные элементы произведения, выясняется их роль и дается: их определение, В дальнейшем, при встрече с более сложным композиционным построением, мы подчеркиваем,. что в каждом произведении тлеются определенные структурные элементы, но нет обязательной композиционной схемы для всех произведений,, а каждое произведение, имеет, так сказать, свою композиционную индивидуальность- Например, композиция "Чп Фео" Нам Као не похожа на композицию "Супруги Афу" То Хоая; композиция "Сказка о рыбаке и рыбке" А-С.Пушкина не похожа на компо-.-зкцию "Нгыой Кон Гай Нам Сыонг"' Нгуен Зы н т.д.

Знакомство с художественным образом как носителем идеи должно быть важным пунктом при изучении теории литературы. В частности, правильное понимание сущности художественного вымысла способствует раскрытию познавательного значения литературы, верному пониманию соотношения между действительностью и отражением ее в литературе, способов характеристики действующих лиц. Рекомендуется последовательно придерживаться пггчци-

па перехода от простого к сложному, максимально развивая при этом у учащихся инициативу и навыки самостоятельной работы. Учитывая возрастные возможности учащихся, мы в средних классах сосредо:очиваем внимание на образе-персонаже. Исходным пунктом для характеристики действующего лица Есегда должен быть текст,

основании которого школьники сами делают соответствующие выводы.

• От характеристики отдельных героев мы переходник пониманию произведения как системы образов. В диссертации разрабатывается методика фор ироьанкя понятия художественного образа ж связанная с этим методика изучения художественных произведений. Например, вопросы художественной образности мы рассматривали при изучении "Дат Ныок Дынг Лен" ("Подъем страны") Нгуен Нгока, "Песни о Соколе" М.Горького, "Тараса Бульбы" Гоголя.

В этой же главе даны материалы по изучению средств художественной выразительности. Это изучение следует рассматривать не как самоцель (к сожалению, этим часто грешат учителя), но как средство осознания учащайся специфики литературного образа -словесного образа. При правильной постановке работы над языком художественного произведения ученик начинает понимать, как создается образ и целое произведение, как могут быть переданы саше разнообразные мысли, чувства писателя и их оттенки.

Работу над изучение,! средств художественной выразительности мы начинали о изучения эпитета. Объяснение .-эпитета, как к вся наша работа над вопросами теории литературы, базировалась на тексте, на ронкретном образе. Работая над эпитетом, как и над всяким другим средством художественной выразительности, мы раскрывали его функции, его роль в создании художественного образа. На ряде примеров показывали, как эпитет подчеркивает ту или иную сторону предмета в зависимости от целей,поставленных автором. Затем показывали, что выбор эпитета связан с мироотношением автора, с его творческой позицией.

Не механическое выписывание эпитетов, как это часто практикуется, а подбор эпитетов в связи с поставленной целью и мотивировка при выборе эпитетов - вот тот характер упражнений, которым Сопровождалась работа над эпитетом.

Далее раскрываются функции и сущность сравнения, метафоры, иронии, аллегории, антитезы, гиперболы.

В диссертации также приводятся материалы по изучению стихо-

творной речи. Знакомство со стихотворной речью и ее особенностями начинается в 4-ом и заканчивается в 12-ом классе. Но, к сожалению, школа не может похвалиться знаниями школьников в этой области. Для многих абитуриентов так и остается неясным, в чем заключаются характерные особенности стихотворной речи,, и нередко от них приходится слышать во врет,к вступительных экзаменов в вузы ряд неправильных утверждений, как, например, то, что основной отличительной особенностью стиха являются ритм, риф,и. и т.д. В большинстве случаев знания выпускников не вдут далее умения определить характер ритма и размера,, каким написано данное стихотворение (Лук-Баг, Сонг Тхат Лук Еат и т.д.). Сдним словом, все богатство и разнообразие стихотворной речи для учеников остается нераскрытым.

Трудность изучения стихотворного произведения вообще связана с тем, что оно состоит из завершенных, художественно значимых частей, в то же время связанных между собой в одно большое художественное целое - поэтическое произведение.

Эту "диалектику" стиха, сложную связь между его частями, между отдельными его изобразительными средствами (ритмом, синтаксисом, лексикой и т.д.) донести до школьников нелегко. Поэтому, приступая к работе над стихом, мы вооружали школьников необходимыми знаниями по вьетнамскому языку.•

Правильный взгляд на характер стиха и обусловленная ил методика объяснения особенностей стихотворной речи облегчает обычно ¿■рудный для шлсл-.-.гтгпв переход от одной системы к другой z понимание того,, что такое систеяа стихосложения.

Обычно при объяснений сц^енностей стихотворной речи подчеркивают главным образом или дане иысчтцтельно формальные,, структурные ее особенности, не касаясь при аго. .-"чпжания стихотворения и его влияния на общий характер стиха, на его. Форма отрывается от содержания; у учащихся создается неверное представление, будто вся суть в размере стиха, в использовании разнообразных ритмообразующих средств и их комбинаций, будто в самом размере заключена какая-то магическая сила, способная передавать определенные чувства и настроения, например, "подымающиеся" размеры выражают доброту, радость, гнев (Лук Бат, Тхат Егок Бат Ку, Ты Ты); а "падающие" - грусть, нежность, задумчивость (Сонг Тхат Лук Бат, Нгу Нгон). Чтобы избегать этого и дать

правильное представление о характера стихотворной речи, на ряде примеров мы показывали, как стихотворная, написанные Лук Батом, звучат по-разному в зависимости от содержания и обусловленных им паут и интонаций, как па .это звучание влияют лексический состав'и синтаксическая структура стихотворения.

Работая над стихом со школьниками, мы обязаны все время помнить, что и здесь задача не может сводиться- к сообщению формальных знаний, что стихотворная речь не есть нечто самодовлеющее, но является выражением определенного содержания, формою, и этил, следователь' э должен определяться весь характер работы.

В заключении дается синтез тех основных принципов, на которых должна строиться методика лрелодавания теории литературы в сколе. Утверждается попытка решить данную проблему путем создания новой программы (с .целостным комплексом теоретико-литературных понятий для 6-9 классов средней школы Вьетнама) с учетом достижений литературоведения, психологии, педагогики, методики литературы Советского Зоюза м опыта русской и советской школ.

Результаты опыгно-эксперикентального обучения подтвердили рабочую гипотезу исследования., выявив наиболее оптимальные варианты сочетания содержания теоретико-литературных знаний и методов и приемов обучения. Среди них наиболее эффективным оказался, согласно полученным данным., вариант, предусматривающий комплексное использование всех элементов методики в их взаимосвязи, что подтверждается данными экспериментального среза. Так, например, проходило формирование ряда понятий: тема, идея, сюжет, композиция произведения, художественный образ и т.д.

Полученные результаты имеют значение не только для вьетнамской школы, но и для многих национальных школ юго-восточной Азии (например, Лаоса,- Камбоджи, где, по нашим данным, теория литературы в должной системе не изучается).

В перспективе необходимо совершенствование разработанных содержания, структуры литературного образования в средних классах", составление новых учебных программ, переработка действующих учебников с целью повышения роли теории литературы в воспитаний подрастающего поколения Вьетнама, а главное, разработка содержания и методов изучения теории литературы в старших классах вьетнамской школы.

ПУБЛИдАЦИИ АВТОРА. ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ . А.-Статьи :

1. Као Дик Тион;- Опыт- советской ело. а- во изучению творчества М.Горького в практик» словеса.: :сов Вьетнама. В кн. "Оптимизация воспитательного) воздействия, курса литературы на учащихся". (Сб. научных трудов НИИ. школ РСФСР) .М., 1981, в стр.

Сам З^С . с£)лу Жё&г. Тт^г- ?

■р^о 7 ¿Уи?^ чтЛсР/у'-гЯ2ь*- гГ </■«/ ■^хЛя^и ■ 'ту'ъ^ вили * гъеХ: Пе ь ?

'¡Ксл^'бСгЬр ту/и&н, е{£и убы ,

(^лг Лис . Преподавание теории литература в средней

школе и требования к подготовке) учителей в пединституте. В кн."Сб.ст.по реформе просвещенияХаной, Центр по подготовке и повышению квалификации учителей.1982.16 стр),

з. £¿>¿¿>1'. тяСп- тс ¿¿¿¿¿Х^

(Некоторые вопросы . создания программы по литературе для средней школы.В кн."Сб.ст.по реформе просвещения?ллуой,1Э85„7 стр.й

сВ-^с •

. ' А? , А'? ¿г, .

( Преподавание и изучение теории литературы в стэднеЯ школе. "Литературный «урнал",й.5, Ханой,1986, 7 стр ).

О^ъи. ¿¿¡рг ¿¿¿г; '

с? . /у, е&'/^^е^

«¿«с/ . Hahfi: , -tyfá. ( новые требования к преподавании литературы в средней школе, яурная "Педагогическое исследование",

*.бдаьэя,1эае-з стр.0

S. Cczo3^<&Í£yj . Ite^-pOZ ¿¿zy fce ifteZu ттАёпу ¿Cru'' j ? - 3 - фШ Л О преподавании пословицы. Газета "Народный учитель", Ханой., 1986 ).

у. Ccto , , ого^^хЛи&^^/у,

nteHv ÉUM^ jZÜd VuZt , :

*3€¿tt£ -npbZÍH, б

( Развитие методов преподавания л^-ерат/рн з советской школы. В Сб.ст."Опыт подготовки и повышения ¿квалификации учителей в СССРГХаяой, 1987. ¿ стр).

Q.Cza . -vLe^TuZ^t %гГ

Угйъ -^e -.^cry Фн^и. ttfich, l? ''eñSP .

(Новые вопросы вьетнамского языка и литературы в программе пединститута. В Сб.научных трудов Центра по подготовке и повышению квалификации учителей.Ханой,1987. 10 стр).■

9.¿3z<? , -iíte -VT^- JU^^y^

^JWstfJbj. Triry^nU ' }^ 7 Лиу> eÁc r/iSp . H<Trún-, , -fyyo Теория

литературы для учащихся. В кн. "Литература",пособие для-студентов. Ханой,1990. 10 стр).

Б. Книги :

10

СЛо -¿¿»А. Нагья.', 432?, ¿40 7?. ( ^отодика преподавания- вьетнамского языка и литературы. Пособие для студентов. Ханой, 1988. лично соискагеля 103 стр).

И. С<ъо Зсс^Мо- , . . /О^у ..

31г<гС гчьу Ла^гЛ , ¿¿¿у ^к/

ТН£р. } Грешравка по умениям

преподавания вьетнамского языка и сочинения.. Пособие для студентов .лично соискателе 33 стр>.

12.СаоД^&аЖ Щг^Ас

( Развитие детской литературы. Вьетнама и ее преподавание в средней школе,лично соискателя 61 стр).

13. ^ А^^гГ- . Л/^^&ъ'.

СА*'-рЛёгЬ -¿Ж, Ф^у ^ыиСла^

тл£п ТНЗР . /¿гТг^ -£>Т32> , ■/«В; /?■, ( Анализ литературных произведений: в. программе пединститута» Книга дал студентов .лично, соискателя: 24 стр.)

^83 , -Г6Н) Г/- ■ ( Планирование уроков по литературе. .Пособие для учителей,лично соискателя 30 стр).

15. ^ _ Л^Г^с , СкьЛ^-

пнГЖи ^ ^ Ж 7ушГА 77/^,

пГ . , ЪСс ¿>т£Х)^

фА* Лие , ^О, #0 Тг С Вопросы и задания по ьлодике

преподавания вьетнамского языка и литературы - ¿£нига для студентов, лично соискателя 2В стр).

Лис. -г^яг . ¿кьуг

ь/и> -¿¿г К. &Т£2>; ¿ил., ,

( Дополнительный курс вьетнамского языка и литературы .Пособие для студентов.лично соискателя 49 стр).

17, гд^ - ,

вСг 77г£р . . ,

Мо'^хлс ¿¿ел- . , ¿СОТ* .( "Литература". Пособие для

студентов, Ханой,центр до подготовке и повышению квалифжащя учителей, 1990,лично соискателя. 50 стр)..