автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Тестовый контроль сформированности орфографической грамотности по русскому языку учащихся начальной школы

Автореферат диссертации по теме "Тестовый контроль сформированности орфографической грамотности по русскому языку учащихся начальной школы"

На правах рукописи

АШКИНОВА Любовь Петровна

Тестовый контроль сформированности орфографической грамотности по русскому языку учащихся начальной школы

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения

русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

АШКИНОВА Любовь Петровна

Тестовый контроль еформированности орфографической грамотности по русскому языку учащихся начальной школы

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения

русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рзбота выполнена в Институте общего среднего образования Российской Академии Образования

Научный руководитель: чл.-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор Е.А.Быстрова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

А.И.Власенков; кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник О .М.Александрова.

Ведущая организация: Калмыцкий государственный университет

Защита диссертации состоится '^У"_1Ч£__1998 г. в П

часов на заседании диссертационного совета К 018.06.05 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Институте общего среднего образования Российской Академии образования по адресу: 119906, Москва, ул.Погодинская, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке инсттута.

Автореферат разослан ^Ч, 1998 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук Ц\ \ / Н.Б.Карашева

Изменения, происходящие в системе образования, введение в Рос-1ской Федерации государственных образовательных стандартов, предус-■ренное Законом "Об образовании", выдвигают задачу определения объ-'ивных критериев и форм оценки достижений учащихся.

Реферируемая работа посвящена одной из актуальных проблем совре-ной методики преподавания русскому языку-оценке уровня орфографи-кой грамотности выпускниками начальной школы.

В настоящее время проблема повышения орфографической грамотности ально разработана в лингводидактике. Вскрыты общие закономерности мирования навыка, описаны особенности формирования навыка орфогра-ески грамотного письма корневых проверяемых безударных гласных Н. Богоявленский).Определены понятия орфограммы и ее опознаватель-признаков (H.H. Алгазина, М.М. Разумовская, М.В. Ушаков \орфогра-эской зоркости учащихся и путях ее формирования (М.Р. Львов, М.М. /мовская, В.В. Репкик.., Л.А.Фролова и др.) Изучены условия, пре-зтвующие образованию нужных орфографических ассоциаций при выработ-навыка правописания отдельных орфограмм,и на этой основе сформиро-1 понятие варианта орфограмм (H.H. Алгазина). Подняты проблемы фор-звания обобщенных знаний по орфографии (А.Н. Гвоздев, Е.Г. Шатова и |, алгоритмизации мыслительной деятельности учащихся в процессе ре-1Я орфографических задач (А.И. Власенков, Е.Г.Шатова и др.). В пос-tee время появились исследования, решающие ряд актуальных проблем. >аботаны методы и средства обучения учащихся проверяемым безударным ¡ним корня (Л.О. Исакова), исследованы место и роль изложений в ■еме контрольных работ по орфографии (Г.А. Яковлева).

Однако проблема организации контроля за формированием орфографиях умений и навыков не получила достаточного освещения. Как известно, существуют две формы контроля- традиционная и так ваемая нетрадиционная , к которой относятся тесты. Государственный дарт предлагает осуществлять контроль за результатом обучения с щыо тестов. Традиционные формы контроля имеют существенные недос-и, к которым относятся: эпизодичность, большой расход учебного ени на его проведение, субъективность преподавателя в оценке и . Тестовый контроль отвечает таким требованиям, как адекватность, эдность, надежность, практичность, объективность и экономичность, эляювде устанавливать обратную связь высокой частоты и на ее осно-фабатывать соответствующие индивидуальные корректирующие воздейс-с учетом уже достигнутого уровня сформированное™ орфографических т и навыков, а также определять пути дальнейшей работы с. учащими-

ся. Важными факторами тестовой методики являются относительная щ тота процедуры выполнения, оперативная фиксация результатов, индш ализация контроля и временной параметр выполнения теста.

Интерес методистов к новым формам контроля нашел свое отраже! ряде методических исследований в области иностранных языков (Цатз И.А., Иванова Г.В., Розенкранц М.В., Володин Б.В , Рапопорт, Кокке ДР-).

В преподавании русского языка в национальной школе предпр! попытки применения тестовой методики в качестве одной из форм конз (Алхасов Я.К., Матвеева Н.М., и др.). Однако вопросы, посвященные товому контролю сформированности орфографической грамотности учащ окончивших начальную школу , пока еще не рассматривались.

Наблюдения за процессом обучения русскому языку в калмыцкой и ле показывают, что тест, при всем его положительном значении, не е мает достойного места.

Значимость теста как стандартизированного средства контроля, воляющего получить объективную информацию об уровне орфографиче грамотности учащегося, недостаточная разработанность этой проблеь методике преподавания русского языка в начальной школе определяют туальность темы реферируемого исследования.

Цель исследования- теоретическое обоснование построения тест системы контроля орфографической грамотности учащихся, создание те вой батареи для контроля уровня сформированности орфографической мотности учащихся начальной школы.

Объект исследования- контроль в системе обучения русскому я учащихся начальной калмыцкой школы.

Предмет исследования- обучающие и контролирующие функции т при определении уровня орфографической грамотности учащихся начал школы.

Гипотеза исследования; уровень орфографкческогй грамотности, ективность оценки ее достижения повысятся, если в качестве сред контроля будет использована тестовая методика измерения учебных до жений.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены и р лись следующие задачи:

1. Проанализировать психологическую, дидактическую, методиче литературу по теме диссертационного исследования для определения

- з -

яческих основ тестовой методики определения уровня сформированности ^графической грамотности начальной школы.

2. Изучить и охарактеризовать существующую систему контроля ор-эафической грамотности учащихся начальных классов калмыцкой школы.

3. Определить роль и функции контроля при обучении русскому языку.

4. Обосновать понятие теста как приема контроля, выявить наиболее активные виды тестов для контроля орфографической грамотности.

5. разработать систему тестовых заданий для учащихся начальной ыцкой школы.

6. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы •овых заданий.

Для реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы снялись следующие методы исследования:

а) теоретический (анализ работ по формированию и контролю орфог-ческой грамотности);

б) социолога-педагогический (наблюдение, беседы с преподавателя-

в) качественно-количественный анализ полученных экспериментальных ых;

г) экспериментальный.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1. Определено место тестовой методики в системе контроля уровня мированности орфографической грамотности учащихся, окончивших шко-ервой ступени.

2. Выявлены обучающие и контролирующие возможности тестовых заданий.

3. Предложена система тестовых заданий для формирования и контроля графической грамотности учащихся начальной школы.

Теоретическая значимость настоящего исследования обусловлена тем, з нем обосновано применение тестов при контроле орфографической этности учащихся начальной школы.

Практическая значимость исследования: разработанная система тес-{ заданий может быть использована как для текущей, так и итоговой ;рки уровня сформированности орфографической грамотности учащихся зктике начальной школы.

Основные положения диссертации могут быть использованы в курсе 1ики преподавания русского языка в начальной школе, в спецсеминарах

и спецкурсах, в системе повышения квалификации учителей.

Апробация исследования проведена в выступлениях перед учит« русского языка начальной школы, на семинарах учителей г.Элисты, республиканских курсах повышения квалификации учителей Калмыкии, заседаниях лаборатории методики преподавания русского языка как 1 дарственного КОСО РАО (1995-98г.г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование тестирования на этапе выявления итогового зультата обучения позволяет получить объективную картину орфографь кой грамотности учащихся.

2. В определении орфографической грамотности тест является С эффективной формой контроля, чем традиционные , в силу его надежнс ващцности, экономичности, легкости подсчета результатов.

3.Эффективность тестирования зависит от характера орфограм различна на разных этапах обучения.

Поставленные цели, задачи, методология и логика исследования ределили объем и структуру диссертации, которая состоит из введе трех глав, заключения, библиографии и приложения.

В первой главе исследования ("Научные основы контроля") расс ваются психолого- педагогический и собственно лингводидактический пекты контроля.

Необходимость обоснованного, тщательно спланированного и рс нально организованного контроля за процессом и результатами учебно навателъной деятельности обучаемых отмечают в своих исследованиях вестные педагоги (Бабанский Ю.К., Веспалько В.П., Ильина Т.Д., Пер« кий Е.П., Талызина В.Ф., Тихонов И.И. и др.). Общая тенденция соо в том, что контроль рассматривается не просто как заключительный ; процесса обучения, а необходимое условие формирования умений к н; ков, без которого процесс усвоения не может быть не только зффек: ным, но и осуществимым.

В современной лингводидактике вопросы, связанные с различными пектами контроля, получили широкое освещение в работах В.С.Цеи М.Е.Брейгиной, А.Д.Климентенко, Е.А.Рапопорта и др.

Контроль знаний и умений учащихся- важное звено в процессе об} ния русскому языку. Систематический контроль воспитывает у учалу ответственное отношение к учебе, позволяет выявить индивидуальные с бенности школьников и применить дифференцированный подход в обуче*

Систематический контроль знаний способствует выработке у школь

установки на длительное запоминание, на восполнение пробелов в их готовке, на повторение и включение ранее приобретенных знаний в но-систему.

В исследовании отмечаются такие преимущества контроля, как досто-яая информация о достижениях учащихся и пробелах в их подготовке, годность управления процессом обучения. В главе описываются функции контроля. Непреложным фактом является что каждый из элементов, компонентов или составных учебного проза (содержание, методы или средства обучения, учебный материал или ла работы с ними) реализует основную функцию системы в целом, под-5Н одной главной задаче- обучению конкретному предмету. Поэтому од-из главных требований, предъявляемых к контролю в учебном процес-является требование о том, что он должен эффективно способствовать 1ению, особенно осуществляемому в каждодневной работе, придавая геднему управляемый характер. Это требование находит свое выражение 'ом, что среди функций, реализуемых контролем в учебном процессе, ^ательно называется обучающая .

В основу предлагаемого исследования положено такое проявление ¡ающей функции контроля, при котором получаемая с его помощью ин-<ация определяется конкретными учебными задачами, соответствует и >т быть целиком направлена и использована для повышения зффектив-'И их решения. Это определение, которое используется в работе в ка-■ве рабочего, дает основание считать, что механизм действия "обуча-[ функции контроля" в преподавании русского языка основывается на ■ветствии представляемой контролем информации тем конкретным зада-которые стоят в обучении тому или иному его аспекту при реализа-практической цели обучения данному предмету. "Проверка исследова-знаний учащихся всегда служит не только целью контроля, но и целью ения- она не может быть иной и весь вопрос в том, что она обуча-(Е.И.Перовский). В предлагаемом исследовании под обучающей функ-контроля понимается такое его проявление, при котором получаемая о помощью информация определяется конкретными учебными задачами, и ветствует и может быть целиком направлена и использована для повы-я эффективности их решения.

Эта функция складывается из ряда составных частей, наиболее су-венными из которых являются следующие: 1) выделение во время конт-трудностей, которые возникают у учащихся при работе с языковым риалом; £) уточнение конкретных задач, которые представляют необ-

ходимую информацию для управления процессом обучения.

В основу разграничения видов контроля в предлагаемом исследо] положено признание процессуальной и результативной сторон формиро! навыков.

Анализ педагогической и лингводидактической литературы по г вопросу свидетельствует о том, что существуют различные классифи видов контроля.

При этом выделяются: стартовый, текущий, тематический, рубе ный, цикловой, периодический, итоговый и др.. Такое разночтение i ределении видов контроля в учебном процессе свидетельствует о нерг ботанности, на первый взгляд, несложной проблемы.

При решении вопроса о видах контроля в учебном процессе они(£ разграничиваются, исходя из процессуальной и результативной ст формирования навыков (М. Е. Брейгина, А. Д. Климентенко, Н.Ф. Тал на. Теоретические основы контроля в учебном процессе ), выделяют текущий и итоговый контроль. Представляется, что такой подход к р раничению "текущего" и "итогового" контроля, задачи, содержание и собы осуществления (приемы) которого имеют специфические черты, в кающие непосредственно из содержания и задач обучения, более peí он отражает сущность контроля в учебном процессе как "специфичес этапа познавательного процесса, чрезвычайно способствующего формир нию и улучшению знаний" (Н. Г. Дайри).

В предлагаемом исследовании контроль рассматривается в двух пектах:

-как конечный этап деятельности .призванный выявить уровень мировачности знаний,умений и навыков учащихся (итоговый контроль);

-проводимый в процессе обучения, где он служит цели формиров знаний, умений и навыков (текущий контроль).

Текущий контроль выполняет функцию обратной связи, т.е. обу щую, а итоговый- оценочную и контролирующую.

Текущий контроль соотносится с подготовительным уровнем, т.е формированием операций, которые являются промежуточными ЗЕенья: процессе становления навыка, а итоговый- с уровнем сформированы' навыка. Под уровнем сформированное^ навыка понимается степень го1 ности языковых единиц к включению в речь и функционирование в реч контексте.

В основу предлагаемого исследования положено следующее высказ] ние:"Текущий контроль позволяет проверить знания опорных представл'

энятий для конкретизации и углубления их с целью усвоения новых га, дает возможность выявить правильное понимание материала, его £аков и связей, обнаружить проблемы в восприятии и в создании, ос-;нии и запоминании, обобщении и систематизации знаний и дейс-"(В. А.Оницук).

Итоговый контроль является констатацией, оценкой достигнутых ре-?атов в чистом виде. Текущая проверка выполняет не только контро-лцую функцию, но и обучающую, в то время как итоговая проверка вы-[ет функцию контроля и управления.

В обучении русскому языку до недавнего времени применялись преи-;твенно традиционные формы и методы контроля (диктанты, изложения, гения и др.).

Однако письменные работы (диктант, изложение, сочинение) занимают ) времени, не дают учителю возможности быстро установить обратную |, оказать дифференцирующую помощь учащимся. Поэтому в последние все более широкое применение в обучении русскому языку находят щиционные формы проверки (тесты).

В реферируемом исследовании предлагается общая характеристика шой методики. Вопросы тестирования привлекают все большее внима-»течественных методистов и преподавателей. Практически все иссле-■ели, изучающие вопросы использования тестов, отмечают их преиму-ia по сравнению с другими способами контроля. Тестирование имеет характерные признаки, к которым можно отнести:

1) осуществление проверки в равных для всех учащихся условиях;

2) возможность проконтролировать одновременно большой контингент хся:

3) удобство подсчета результатов выполнения теста и следовательно^ 1щение времени на проверку, затрачиваемое учителем;

4) возможность систематического контроля, которая позволяет учи-иметь достаточно полное представление об успехах ученика;

5) возможность получения не только количественной, но и качест-|й оценки.

Наиболее убедительным и приемлемым представляется определение I, данное B.C.Аванесовым, которое послужило основой при определе-; исследовании тестовых заданий. Он определяет тест как систему 'ных заданий определенного содержания, возрастающей трудности, фической формы, позволяющую качественно оценить структуру и зф-:вно измерить уровень знаний, умений и навыков. В этом опреде-

лении можно выделить три момента:

1) тест рассматривается не как обычная совокупность заданий, виде более сложного и комплексного понятия "системы";

2) совершен отход от традиции рассмотрения теста как прос средства измерения;

3) включен такой важный критерий, как эффективность теста.

В основу реферируемого исследования положена классификация те вых заданий B.C. Аванесова, который разделяет по форме все известн теории и практике тестовые задания на четыре основные группы. Ее заданиям даются готовые ответы на выбор ( обычно один правильный и тальные неправильные), то такие задания называются заданиями с выб правильного ответа. В тестовых заданиях часто правильным является ответ. Это делается как из логических, так и из учебно-технологиче соображений. Один правильный ответ придает однозначность смыслу те вого задания и не допускает различных толкований.

Нередко задание сформулировано так, что ответ приходится вп вать самому учащемуся, в определенном для этого месте; это задан дополнением, или иначе, задания открытой формы.

Задания, в которых к элементам одного множества требуется по вить в соответствие элементы другого множества,- это задания на у новление правильного соответствия.

Задания, в которых нужно установить правильную последовательн действий, операций, представляют собой задания на установление вильной последовательности.

В реферируемой работе рассматриваются не все существующие те а лишь те, которые целесообразно, по нашему мнению, использовать контроле орфографической грамотности учащихся. Это тесты с выб правильного ответа.

Тест может считаться инструментом объективного контроля в случае, если он отвечает требованиям валидности, надежности, объек ности и т.д.

Один из главных методических критериев качества тестирова объективность. Измерение считается объективным, если удается мг мально исключить субъективное воздействие исследователей. Объек ность проведения измерения требует, чтобы все учащиеся были подвер ты одному и тому же испытанию в аналогичных условиях. Объективн обработки данных подразумевает единообразие в оценке выполнения, отдельного тестового задания, так и теста в целом. А объективность

претации результатов измерения - установлению одних и тех же взаи-вязей. Так, на практике тесты сопровождаются инструкцией по их про-ению и оценке.

При контроле сформированное™ орфографических навыков объектив-ть особенно важна. Тестирование целесообразно в качестве одного из емов контроля орфографических навыков учащихся.

Следукзшдя характеристика теста - надежность, то есть определен-устойчивость результатов теста. Чтобы оценить надежность теста, преподавании точных наук заставляют проходить тест второй раз и ряют результаты. Но при обучении русскому языку это исключено, так если перерыв между двумя предъявлениями будет коротким, то учадще-запомнят тест, а если перерыв будет длительным, то изменится их зень знаний. Поэтому в таких случаях целесообразно проводить два эбных теста или две части одного теста.

Для сохранения и повышения надежности теста целесообразно на зне составления теста разнообразие и увеличение количества вопросов ш этом учитывая порог усталости), обеспечивание идентичности усло-проховдения.

Понятие надежности теста включает в себя понятия объективности, дальности, адекватности. Все эти характеристики очень важны, но они не говорят о валидности теста. Под валидностью теста понимаются: гветствие содержания теста его задачам; содержательность и всесто-шй охват; соответствие содержания и цели теста целям обучения. В щической литературе выделяются разные виды валидности. Для учебных 'ов важна содержательная валидность, то есть соответствие содержа-теста курсу обучения. В тесте должны быть учтены все элементы со-;ания программы. Требование соответствия содержания учебной прог-ы и теста в применении к преподаванию русского языка предполагает де всего учет характера информации, тщательный отбор языкового маша. В основе отбора должна лежать значимость отдельных единиц для ого вида и уровня орфографической компетенции.

В литературе выделяется также валидность психологической концеп-или конструктная валидность. В случае языковых тестов это предпо-ет учет психологической модели усвоения того или иного языкового риала.

В.А.Коккота выделяет валидность прогностическую, то есть олько хороню тест предсказывает будущую успешность обучения, и ва-ость сопоставительную (насколько хорошо тест измеряет то, что хо-

чет тестолог, по сравнению с другими тестами).

Вопросам валидности и надежности тестов посвящены работы Ю.А.] лого и М.А.Ралопорта , А.Анастази , М.С.Вернштейна . При этом под ] лидностью понимается такая характеристика теста, которая показыва« насколько тест действительно измеряет то, что должен изучать и из} рять. Под надежностью понимается другая из важнейших характерно' теста, указывающая на согласованность показателей, полученных у : или же самим тестом или эквивалентной его формой.

В отношении этих двух основных характеристик теста М.Б.Берншт! указывает на то, что "не существует валидности и надежности теста ; обще". Так, для тестов успеваемости, при помощи которых испытываю-насколько учащиеся усвоили тот или иной учебный материал, важнее во установить, насколько полно всесторонне тест отражает содержание со< ветствующего курса обучения. Во всех таких случаях говорят о валид» ти теста по содержанию".

Помимо перечисленных характеристик тестов целесообразно выдел: их экономичность и несложность организации.

Показатели качества тестов (надежность, валидность, эконом: ность, практичность, легкость подсчета результатов) привлекатель так как они определяют эффективность тестов.

Вторая глава ("Методика измерения уровня сформированное™ орф рафической грамотности учащихся 3 класса калмыцкой школы") посвяще анализу существующей системы контроля за орфографической грамотное учащихся начальных классов национальной школы, анализу действую программ и учебников в аспекте рассматриваемой проблемы.

Изучение состояния преподавания русского языка позволяет сдел следующие выводы.

Сложившаяся языковая ситуация в Калмыкии свидетельствует о т что уровень владения русским языком среди коренного населения дос точно высок. Русский язык не только является языком обучения в обще разовательной школе, но и широко применяется в повседневной жизни, результате этого в Калмыкии сложилось динамичное двуязычие, которс целом предполагает свободное владение, наряду с родным языком, тачз* русским, однако в республике оно характеризуется с преобладанием ру кого языка.

В практике школ Калмыкии в качестве формы контроля практику^ контрольный диктант без изменения текста, проводимый:1) после изуче группы орфограмм и пунктограмм; 2) какой-либо грамматической теш;

конце учебной четверти; 4) в конце учебного полугодия (года).

В Республике научно разработаны лишь некоторые аспекты методики еподавания русского языка в школах Калмыкии. Не исследованы те труд-сти, с которыми встречаются учащиеся калмыцких школ в процессе изу-ния русской орфографии в школе. Эти трудности очевидны: а) низкая амотность, проявляющаяся в письменных работах учащихся; б) недоста-чно полное усвоение программного материала по классам, проявляющееся повторении из года в год одних и тех же ошибок.

Во второй главе работы рассматривается орфографическая грамот-зть учащихся как объект контроля.

Основная цель обучения русскому языку в школе целиком состоит в рмировании и совершенствовании умений и навыков владения языком в вличных сферах речевого общения. Начальная школа- часть единого кур-русского языка средней общеобразовательной школы.

В начальный курс русского языка включен материал, способствующий рмированию прочных речевых и орфографических умений и навыков млад-к школьников и органически связанный с содержанием систематического рса русского языка в средней школе.

Начальный курс русского языка охватывает довольно широкий круг едений, относящийся к разным сторонам языка. Учащиеся знакомятся с нетическим составом слова, с делением слова на слоги и значащие час, почти со всеми частями речи и их важнейшими формами, с интонацией едложений, с членами предложения. Они овладевают правилами правопи-ния, построенными на основе элементарной грамматической теории, здшие школьники практически знакомятся с явлениями языка в области ксики: лексическим значением слова, многозначностью слова.

В процессе усвоения элементов грамматики и овладения правописани-дети учатся анализировать языковой материал, сопоставлять, группиро-ть и обобщать его, находить главное, что способствует их умственному речевому развитию. Усвоение орфографических правил и овладение навы-м правописания опирается на прочные знания детьми элементарных грам-тических сведений.

Содержание обучения включает фактический материал (орфограммы) с авилами, понятие орфограммы, важнейшие умения.

Орфограмма - правильное написание, которое нужно выбрать из ряда зможных. По мнению М.М. Разумовской, формулировка, предложенная В.Ф. ановой, позволяет реализовать понятие орфограммы как специфического ления письма. На основе этого определения обучающийся получает воз-

можность сформировать умение замечать при письме орфограммы, руковс твуясь элементарным правилом: если выбор графических вариантов ее значит есть орфограмма. Правила приобретают свое место и назначен! письменной деятельности учащегося, необходимость знать их оказьша« мотивированной. Понятие орфограммы является важным компонентом в с теме обучения, если определение орфограммы позволяет выйти на пр,-ческий уровень, помогает сформировать способ обнаружения орфограф: ких написаний. Таким образом, умение видеть при письме орфограммы г но для практических целей - для развития орфографической зоркост* учащихся (М.М. Разумовская).

Орфографическая грамотность рассматривается ¡сак умение упот£ лять графические средства- буквы, дефис, пробел, черточку- в соотвс твии с принятыми правилами правописания. В методике преподавания ^ ков выделяют два уровня грамотности: абсолютную и относительную I мотность. Абсолютная орфографическая грамотность- это умение пол! ваться всеми правилами орфографии, относительная орфографическая I мотность- это умение писать слова в соответствии с изученными орфга фическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, военные по определенному списку.

Подготовка учащихся в области правописания включает следук компоненты: 1) владение орфографическим анализом; 2) владение навы правописания в условиях специфических форм письма; 3) владение навь ми правописания в условиях естественного письма.

Правописная компетенция - это один из самых сложных аспег письменной речевой деятельности. Она формируется на протяжении вс обучения в школе: на начальном этапе, в среднем звене при изуч« систематического курса русского языка, на этапе дифференцирован! обучения.

Первач ступень обучения русскому языку- начальная школа.

Учащиеся, окончившие начальную школу, должны по теме"Орфограч ческие умения и навыки":

- Знать способы проверки безударных гласных в корне.

- Уметь находить проверочное слово для правильного написания I произносимых и сомнительных согласных.

- Безошибочно писать "словарные слова".

- Безошибочно писать слова с сочетаниями ЖИ и ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-употреблять Ъ и Ь; Ь после шипящих на конце существительных 3 склс ния и глаголов;предлоги и приставки.

- Писать приставки на гласные (НА-,ЗА-,ПО- и др.) и согласные 1АД-, ПОД-,ОТ-) слитно со словами.

- Употреблять прописную букву в именах, отчествах, фамилиях людей т.д.; в начале предложения.

В реферируемом исследовании рассматривается измерение уровня юрмированности орфографической грамотности учащихся. В нем рассмат-¡ваются соответствующие формы тестов и тестовых заданий, которые несообразно использовать при контроле правописной компетенции, методи-1 отбора материала для тестов и составление тестовой батареи. В главе юведен анализ ошибок, допускаемых учащимися в диктантах и тестах, г race основные формы тестов.

Успешность представленного контроля зависела не только от доста-)Чного разнообразия видов тестовых заданий,. но и от удобства работы [ащихся с ними и организационной четкости проведения того или иного истового задания, статистической обработки результатов выполнения тес->в с целью выявления их качества как инструмента измерения уровня юрмированности орфографической грамотности учащихся.

В предлагаемом исследовании были разработаны задания тестового ша (120) для проверки орфографических знаний учащихся за курс на-1ЛЬН0Й школы.

В основу разработки тестовых заданий в исследовании положен кри-'риально-ориентированный подход.

Тесты включают девять заданий, каждое задание состоит из пяти 'нктов. Опыт показывает, что промежуточный тест должен быть неболь-[М,й состоять из пяти пунктов.

Тесты составлены с учетом последовательности изучения темы и формования умений и навыков в пределах этой темы, что позволяет выяс-!ть, на каком этапе изучения теории и овладения навыком происходит юй в их усвоении.

В каждом тесте учащимся предлагается выбрать из пяти пунктов отдав правильный.

Составлена матрица тестовых результатов, которая стала основой я определения валидности и надежности.

Все созданные тесты имеют достаточно высокий коэффициент валид-сти. Коэффициент валидности определялся по формуле, предложенной В.Банкевичем.

Для подсчета коэффициента валидности перед проведением тестирова-я учащиеся оценивались учителем, затем после проведения тестирована

вычислялось среднеарифметическое для показателей теста (Мх) и для 01

нок данных учителем (М ). Далее вычислялось, насколько результат тес

каждого учащегося отличается от среднеарифметического (хО, и наскол

оценка каждого учащегося отличается от среднеарифметической (У1>.

Стандартное отклонение для показателей теста вычислялось по фс

,Г7—г

I п. , »'1 ' а.

Формула для вычисления коэффициента валидности имеет следующий вид:

, О/,

1аким образом, ?

бх,-ЩГ^Гч* -- - ^ Щ- ^ ^

Коэффициент валидности теста имеет следующий вид: I» , I -- =

Таким обр^зом^Ьсе созданные тесты имеют достаточно высокий ког фициент валидности и надежности.

Экспериментальное обучение проводилось в 1996-1998 учебных I дах во вторых-третьих классах средних школ N 17 и N20 г. Элисты.

Эксперимент проводился в три этапа: на первом был проведен ко! татирующий срез, на втором-поисковый эксперимент, на третьем - обуч< щий.

Каждый этап имел свои конкретные цели: целью констатирующего с{ за было определение уровня сформированное™ орфографической грамотне ти учащихся, целью поискового эксперимента- уточнение компонентов а темы контроля (тестовых заданий) , выдвинутых в ходе теоретическс описания контроля, цель обучающего эксперимента заключалась в прове? эффективности тестовой формы контроля.

Контроль за ходом обучения проводился на всех этапах обучения экспериментальном и контрольном классах, что дало возможность полу* ить сведения об особенностях формирования орфографических умений и 1 выков.

Третья глава ("Экспериментальная проверка эффективности контре орфографических знаний с использованием тестовых заданий") посвящ< описанию конкретного опыта организации проверки знаний, умений и на] ков с помощью тестовых заданий.

В главе описана программа эксперимента, его основные цели и за; чи, методика организации и проведения всех видов эксперимента:конс^ тирующего, поискового и обучающего.

Большое место в главе отведено описанию методики обработки рель татов эксперимента.

Наибольший интерес для анализа и изучения представляла следующая хументация: заполненные листы с печатной основой; результаты конт-яьных заданий тестового типа.

При обработке данных эксперимента проводился качественный и коли-зтвенный анализ результатов контрольного и экспериментального клас-з, подсчитывался процент ошибок по каждому виду орфограмм, изученных период начальной школы, прослеживалась зависимость результатов вы-янения заданий от формы контроля (диктанта в контрольном классе и :тирования в экспериментальном классе).

В главе подробно изложена методика качественного и количественно-анализа ошибок. Анализу подвергались типичные ошибки на все виды [юграмм начальной школы, допущенных в диктантах и тестировании на ше закрепления орфографических навыков.

Анализ выявил различную эффективность тестирования, обусловленную зактером орфограммы, необходимости варьирования форм тестового конт-ш на различных этапах обучения.

Как известно, правописание таких орфограмм, как проверяемые глас-5 в корне слова, звонкие и глухие согласные в середине и на конце )ва, Ь на конце существительных после шипящих, непроизносимые сог-щые в корне слова, основывается на знании правила, указывающего !ем проверки написания. Пропуск орфограммы в тестах "сигнализировав' щимся о необходимости применить орфографическое правило, оказывал южительное влияние на правописание данной группы орфограмм. Менее [годным оказалось тестирование для выработки навыка правописания >в с непроверяемыми орфограммами, требующими в большей мере, закреп-[ия зрительно- двигательного образа этих слов.

В ходе эксперимента было установлено, что большую трудность при жании диктанта и сравнительно меньшую при тестировании представля-существительные без предлога. В существительных с предлогом допуще-сравнительно немного ошибок как в диктанте, так и в тестовых зада-;х.

Анализ работ показал, что общее количество допущенных ошибок зна-'ельно меньше при тестировании, чем в диктанте. Этот факт позволяет ^положить, что использование тестовых заданий в качестве обучающего ренировочного упражнения в процессе выработки орфографического на-:а значительно сокращает число ошибок, так как пропуск букв указы-

вает учащимся место приложения их знаний, стимулирует к сознательна применению правила. При наличии же исключений из правила и недостач ной дифференциации орфограмм использование тестирования оказыв. меньшее влияние на письмо учащихся.

При написании орфограмм, регулируемых правилами, указывают способ проверки, число ошибок сократилось почти в три раза при тес ровании по сравнению с проверочным диктантом. Пропуск букв в тесто: заданиях настораживает учащихся, держит в напряжении, указывает на ] личие орфографической трудности, побуждает к проверке написанного таким образом, положительно влияет на качество письма. Во время д: танта учащиеся в ряде случаев не чувствуют наличия орфографичеа трудности, не усматривают необходимости задуматься над тем, как еле; ет писать в каждом конкретном случае.

Данные об использовании тестирования на разных этапах формиро: ния орфографического навыка неодинаковы. Так, на этапе выработки о] фографического навыка и на этапе первичного закрепления тестирован: и диктанты дали почти одинаковое количество ошибок, хотя пропуск > фограмм указывал учащимся на трудность, ставил перед ними орфогра ческую задачу. Видимо, на первом этапе выработки орфографического : выка, пропуск орфограмм не оказывает положительного действия. Одн во время изучения некоторых видов орфограмм (непроизносимые соглас: в корке слов), где проверка сомнительных согласных происходит пу словоизменения, тестирование дает больший эффект, чем проверочный д: тант, что позволяет использовать тестирование и при первичном закр лении правописания данных орфограмм.

В целом показатели уровня сформированное™ орфографической г мотности учащихся экспериментального класса оказались выше показате, учащихся контрольного класса.

Как показывают данные таблицы , результаты в эксперименталь классе явно превосходят результаты замеров в контрольном классе ( класса писали диктант).Таким образом, можно говорить об обучающей р тестовых заданий и влиянии тестов на повышение орфографической грач ности учащихся. Низкие результаты выполнения тестовых заданий в ко рольном классе свидетельствуют о том, что в неподготовленном кла тест-новый и непонятный для учащихся вид работы. Использование тес е качестве контроля предполагает обязательное использование его в п цессе обучения. Проведенный эксперимент показал, что без подгото тельной работы учащиеся (контрольного класса) не справляются с тес тами.

Качественный анализ контрольных работ

извания фсярамм контрольные классы диктант экспериментальные классы диктант контрольные классы тест эксперимен тальные классы тест

Безударные асньге, 'овсрясмые зрением 30% 20% 40% 18%

Безударные асные, не юверяемые ареннем 30% 20% 30% 25%

Звонкие и ухие согласные 10% 10% 16% 6,6%

Разделительные ердый и мягкий аки 10% 6,6% 10% 6,6%

Предлоги со овами 20% 10% 30% 25%

Парные гласные 23,3% 20% 23% 20%

Правописание «ставок 10% 10% 10% 10%

Окончания «лагателышх 40% 20% 20% ¡9%

Окончания ществительных 16,6% 10% 10% 10%

Непроизноеи-ле согласные . И, У, А после ипящих 30% 20% 30% 25%

10% 10% 10% 3,3%

:.Е и И в личных гончаннях аголов 10% 10?/» 10% 6,6%

Ь знак после ипящих 20% 10% 10% 6,6%

.НЕ с аголами 10% 10% 10% 10%

>. Окончания аголов 2 л. ед.ч. 30% 25% 30% 25%

Сумма баллов, набранных в экспериментальном классе выше, чем контрольном. По итогам тестирования выявилось, что число ошибочных : писаний в усвоении следующих орфограмм в экспериментальном классе с: зилось:

-"Безударные гласные, проверяемые ударением" с 43% до 18%;

-"Безударные гласные, не проверяемые ударением" с 33% до 26%;

-"Звонкие и глухие согласные" с 18% до 6,5%;

-"Раздельное написание предлогов со словами" с 40% до 25% и т..

Подобные результаты диктантов и тестирования объясняются особ условиямих представленности тех или иных видов орфограмм в текс диктантов и написаний на все виды орфограмм.

В целом результаты проведенного эксперимента подтвердили:

-объективность проверки орфографических знаний с помощью зада! тестового типа, которая заключается в том, что благодаря большей Э1 комичности процедур выполнения заданий, заполнения, проверки и инте| ретавди тестовых бланков, устраняются элементы субъективизма, имею место при традиционных методах проверки знаний.

- эффективность проверки с помощью тестирования повышается, : как использование тестовых заданий позволяет выполнять большое ко. чество заданий на уроках. Пропуск орфограммы в тестах "сигнализиру! учащимся о необходимости применить орфографическое правило. Таким < разом, учащиеся получают учебный материал.

1. Составленные тесты выполняют свое назначение для контр; уровня сформированное орфографической грамотности учащихся.

2. Полученные статистические данные о качестве тестов свидете. ствуют о правильности разработанной нами методики составления и про] дения указанных видов тестов.

3. Дачная форма контроля орфографической грамотности учаядо является пригодным и достаточно надежным способом измерения уро] сформированное™ орфографической грамотности учащихся.

В заключении подводятся итоги теоретического и зкспериментальн< исследования, которые можно суммировать следующим образом:

1. Теоретически доказана возможность тестирования уровня сфор) рованности орфографической грамотности учащихся.

2. Экспериментально проверена и доказана эффективность разраб< тайной методики тестового контроля уровня сформированное™ орфогра ческой грамотности учащихся.

3. Описаны преимущества тестирования орфографических умений и на-ков в сравнении с. традиционными формами контроля.

В перспективе материалы диссертации могут служить основой для здания стандартизированных тестов по проверке уровня сформированнос-орфографической грамотности учащихся начальной школы, а также для пользования предлагаемого подхода к организации контроля в средней оле.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Контрольные измерители по проверке уровня базовой подготовки ащихся по русскому языку. Элиста,1995.( 2 п.л.)- в соавторстве.

2. Тест, проба, испытание... " Сургуль" (Образование). Элистг 98. N 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ашкинова, Любовь Петровна, 1998 год

Глава 1. Научные основы контроля в современной психологической и методической литературе

61. Понятие контроля в современной психологической и методической литературе

62. Функции контроля

63. Ввды контроля 28-35 М Тест как средство реализации обучающей функщш контроля

Глава 2. Методика измерения уровня сформированности орфографической грамотности учащихся класса калмыцкой школы

8(1. Анализ действующ^ в школах Калмыкии программ и учебников в ф аспекте рассматриваемой темы 57-73 &2. Орфографическая грамотность учащихся как объект контроля 73-107 V3. Тесты для измерения орфографической грамотности учашщся класса калмыцкой школы

Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности контроля орфографических знаний с использованием тестовых заданий

61. Методика проведения эксперимента

62. Экспериментальная проверка Д19-164

Заключение 165-169

Библиография 170-181

Приложение . ,

Введение диссертации по педагогике, на тему "Тестовый контроль сформированности орфографической грамотности по русскому языку учащихся начальной школы"

Данное исследование посвящено одной из актуальных проблем современной методики преподавания русскому языку-оценке уровня орфографической грамотности выпускниками начальной школы.

В настоящее время проблема повышения орфографической грамотности детально разработана в лингводидактике.

Вскрыты общие закономерности формирования навыка, описаны особенности формирования навыка орфографически грамотного письма корневых проверяемых безударных гласных (Д.Н. Богоявленский). Определены понятия орфограммы и ее опознавательных признаков (Н.Н. Алгазина, М.М. Разумовская, М.В. Ушаков.,,), орфографической зоркости учащихся и путях ее формирования (М.Р, Львов, М.М. Разумовская, В.В. Репкин; и др.Изучены условия, препятствующие образованию нужных орфографических ассоциаций при выработке навыка правописания отдельных орфограмм,и на этой основе сформировано понятие варианта орфограмм (Н.Н. Алгазина). Подняты проблемы формирования обобщенных знаний по орфографии (А.Н. Гвоздев, Е.Г. Шатова и др.), проблема алгоритмизации мыслительной деятельности учащихся в процессе решения орфографических задач (А.И. Власенков, Е.Г.Шатова). кина и др.). В последнее время появились исследования, решающие ряд актуальных проблем. Разработана методика развития орфографической зоркости на теоретической основе (Л.А. Фролова),разработаны методы и средства обучения учащихся проверяемым безударным гласным корня (Л.О. Исакова), исследованы место и роль изложений в системе контрольных работ по орфографии (Г.А. Яковлева).

Содержание

Введение . 1-6

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Таким образом, могут быть сделаны следующие выводы, во многом объясняющие различия состояний грамотности одних и тех же испытуемых при обследовании контрольными диктантами и тестами.

1. Тестирование (тесты) обеспечивает сравнительно более полный охват заданиями тестов предназначенного для усвоения орфографического мых при обследовании контрольными диктантами и тестами.

1. Тестирование (тесты) обеспечивает сравнительно более полный охват заданиями тестов предназначенного для усвоения орфографического материала, тогда как диктант не обеспечивает полного охвата проверяемых видов орфограмм.

2. Все виды орфограмм представлены в тестовых заданиях равным числом написаний (по 5 ).

3. В тексте контрольного диктанта не всегда присутствуют написания, проверяющие все необходимые виды орфограмм. ( Не всякий текст диктанта может быть насыщен всеми видами проверяемых орфограмм.)

4. Некоторые из изученных за контрольный период орфограмм проверяются диктантом гораздо более тщательно, чем основная масса видов орфограмм. В первую очередь речь идет о "Безударных проверяемых гласных в корне слова", "Непроверяемых гласных и согласных",о " Раздельном написании предлогов с другими словами"}"Буквы Е и Ж в окончаниях глаголов 1 и 2 спряжения". Естественное увеличение ошибочных написаний на данные виды орфограмм в этом случае не может, быть несомненным доказательством сравнительно более худшего их усвоения группой испытуемых.

Не следует полагать, что отмеченные конструкционные недостатки свойственны лишь выбранным нами по случайному принципу конкретным контрольным диктантом. В той или иной мере все они распространяются на любые тексты контрольных диктантов.

Заключение

Таким образом, на основании экспериментальных данных можем сделать вывод, что тестирование обладает большей эффективностью, чем эквивалентный по организации, традиционный вид контроля ( диктант). При этом мы исходим из следующих положений:

1. Диагностическая способность тестов превышает возможности диктанта, что позволяет с большей полнотой и тщательностью организовать что предусмотрено в тестовой конструкции, помогает избавиться от тех искажений точности орфографичекого обследования, что свойственны диктантам.

В рамках анализа итогов описанного эксперимента достаточно отчетливо выделился целый ряд существенных преимуществ тестирования в сравнении с функционально аналогичными ему традиционными видами учебного контроля.

Среди них:

1. Выполнение предусмотренного набора учебных действий на печатной основе, позволяющее обеспечить:а) кратковременность испытания;б) повышения доли проверяемого материала; в) единообразие предъявляемого материала;г)однозначность интерпретации выполненных действий (объективность). 2. Максимальное единообразие всех условий подготовки, проведения, проверки испытания и интерпретации его результатов способствует тому, что создаются равные возможности для тестируемых продемонстрировать уровень своей орфографической грамотности.

Обладая этими преимуществами, тесты являются незаменимыми инструментами в системе контроля орфографической грамотности учащихся.

В ходе . выполнения диссертационного исследования были получены следующие результаты:

1. Путем теоретического анализа проблемы достоверности результатов дидактического оценивания, превалирующего в современной практике отечественной школы, была установлена принципиальная необходимость применения стандартизированных заданий (тестов) в целях осуществления объективной диагностики орфографической грамотности учащихся начальной школы.

2. Описаны преимущества тестовых заданий в сравнении с традиционными видами контроля (диктантами).

3. Получило обоснование выдвинутое нами положение о том, что тестовые задания обладают комплексом черт качественного своеобразия, представляют собой специфическое направление дидактической диагностики.

4. На материале базового компонента учебных программ средних общеобразовательных учреждений по русской орфографии разработана методика конструирования и практического применения в условиях школы соответствующих тестов.

5. Создан, выверен, испытан и апробирован пакет тестов, предназначенных для объективной диагностики усвоения учащимися начальной школы основ правописания.

6. Осуществлено экспериментальное изучение динамики показателей грамотности испытуемых под воздействием многократного тестирования. При этом получило подтверждение предположение о наличии о разработанных тестов обучающего потенциала, выражающегося в некотором возрастании индивидуальных результатов за счет выполнения контрольных заданий при отсутствии в данный период целенаправленного обучения основам правописания.

7. Произведен экспериментальный анализ изменений грамотности учащихся 3 классов, часть из которых работала над искоренением своих ошибок, выявленных посредством контрольного диктанта, а другая часть- над ошибочными написаниями, отмеченными при тестировании.

Это объясняется преимуществами тестового метода проверки;усвоения материала, связанными с использование печатной основы, значительно большей экономичностью процедур выполнения заданий, стандартизацией всех условий заполнения, проверки и интерпретации тестовых бланков, репрезентативной представленностью в совокупности проверяемого всего того, что было изучено за контрольный период.

- 168

Полученные результаты с достаточной мерой определенности позволяют считать предлагаемую методику конструирования тестов по русской орфографии адекватной своему предназначению и области применения. Созданные на ее основе тесты обладают должной информативностью, объективностью, достоверностью результатов,простотой и удобством в эксплуатации, что вполне допускает их использование в современной шкоке наряду с традиционно применяемыми методами учебного контроля.

Конструирование тестов и применение их в различных областях методики преподавания представляется перспективным направлением развития средств диагностики. Последовательное его применение в условиях общеобразовательного учреждения способно повысить эффективность учебного процесса за счет точного и полного выявления состояния обученности школьников, своевременное установление пробелов усвоения материала.

Правильность проделанного анализа была подтверждена в эксперименте, поставленном на разработанной модели.

Результат экспериментальной проверки показал, что составленная батарея тестов - эффективное и многоплановое средство контроля. С ее помощью были получены более объективные показатели уровня сформирован-ности -орфографической грамотности учащихся 3 класса ,чем с помощью традиционного контроля.

Предлагаемая модель тестовой батареи выполняет не только контролирующую, но и обучающую функцию,которая способствует повышению и качественному улучшению предметной подготовки учащихся, и может быть использована в начальной школе.

В диссертации разработаны и экспериментально проверены методические рекомендации по составлению тестовых заданий. Наиболее важными из них являются следующие: 1. В качестве теоретической основы построения тестов, а также объектов, подлежащих тестовому контролю уровня сформированности орфог

- 169 рафической грамотности, следует брать ее составляющие.

2. Исходный тестовый материал.

3. Ограничение времени выполнения теста.

4. Обязательное наличие инструкции как для учащихся, так и для учителей.

5. Способ оценки правильности ответов должен соответствовать поставленным задачам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ашкинова, Любовь Петровна, Москва

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании .-М.:Наука, 198г.-с.гоо.

2. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Реформа орфографии в связи с проблемой письменного языка // Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии.Очерк.Хрестоматия.-М.:Наука,1970.-С.149-156.

3. Алгазина Н.Н.Предупрелщение орфографических ошибок учащихся 5-8 классов: Пособ. для учителя.-М.:Просвещение,1965.-С.280.

4. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособ.для учителя.-М.:Просвещение,1987.-С.160.

5. Алхасов Я. К. Научные основы системы контроля речевых навыков учащихся на русском языке (на материале 1-2 классов национальной школы)

6. Дисс.канд.пед.наук.-М.-1989.-177с.

7. Амонашвили Ш.А.Знание. Оценка. Отметка.-М.:3нание1980.-96с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2т./Пер.с анг.-М. .'Педагогика, 1982.-Т.1.-320с.

9. Андронкина Н.М. Использование различных форм и приемов контроля в обучении чтению в неязыковом вузе .Дис. кан.пед.наук. -Л. -1985. -222с.

10. Антонова И.И Вопросы контроля умений в монологической устной речи учащихся .Дисс.канд.пед.наук.-М.-1967.-187с.

11. Антонова И.И. Основы контроля монологической и диалогической речи//Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе.Сб.научных трудов.-М.-1985.-С.35-40.

12. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условных рефлексов. М.,Медицина, 1968.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактиче-кий аспект.-М.:Педагогика,1977.-254с.

14. Бабанский Ю.К.Интенсификация процесса обучения.-М.:Значение. -1987.-78с.-14. Бабанский Ю.К., ПоташникМ.М. Об оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса//Народное образование. -1987. -N1 . -С. 103-112.

15. Банкевич Л. В. Система тестов в американской методике // Иностранные языки в школе.-1965.-N6.-С.57-60.

16. Баранов М.Т. Ознакомление учащихся 4 классов с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка// Русский- 171 язык б школе.-1970.-N4,-С.22-28.

17. Баранов М.Т. Оценка орфографической грамотности письменных работ учащихся//Оценка знаний,умений и навыков учащихся по русскому языку:Сб.статей из опыта работы/Сост. В.И.Капинос и Т.А.Костяе-ва.-М.:Просвещение,1978.-С.39-48.

18. Баранов М.Т. Работа по орфографии в 4-6 классах//; Русскийязык в школе. -1980.-N3.-С.3-11.

19. Бедняков А.С.Место и значение контрольного диктанта в системе письменных работ по русскому языку// Русский язык в школе. -1946. -Ml. -С. 60-66.

20. Белый Ю.А.,Рапопорт И.А. 0 методах определения действенности и надежности тестов в зарубежной педагогике//Сов.педагогика. -1969.-N8.-С.120-130.

21. Бернштейн М.С. Методологические предпосылки метода тес-тов//Тесты (теория и практика).-Вып.З.-М.:Работник просвещения Д 930. -С. 3-36.

22. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов//Воп-росы психологии.-1968.-N1.-С.51-66.

23. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний//Сов.педагогика.-1968.-N4.-С.52-69.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем/ проблемы1% и методы психолого- педагогического обеспечения технических обучающихсистем/,-Воронеж;ВГУД977.-304с.

25. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект.-М.Педагогика, 1988.-160с.

26. Беспалько В.П. Слагаете педагогической технологии.-М.:Педагогика Д 989.-192с.

27. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.-Воронеж. -1977. -87с.

28. Бим 1.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания .М.:Русский язык,1977.-288с.

29. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и ПробРусскиЙ язык.-1977.-288с.

30. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и пробРусский язык.-1977.-288с.f r 31. Блонский П. П. Учет школьной работы//На путях к новой школе.-1926.-М7-8.-С. 40-51.

31. Богоявленский Д.Н. Очерки психологии усвоения: орфогра- 172 фии.-М.-Л.:Изд.АПН РСФСР, 1948.-128с.

32. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии// Русский язык в школе. -1976.-N3.-С.29-35.

33. Брейгина М.Е.,Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ.-М.:Высшая школа, 1979. -63с. ,125с.

34. Быстрова Е.А. Обеспечить свободное владение русским языков/Русский язык в национальной школе.-М.,1986,N6.-11-14.

35. Быстрова Е.А. Теоретические основы обучения русской фразеологии в национальной школе.-М. .-Педагогика, 1985.-136с.

36. Вахар Ы. Контроль и оценка знаний и умений учащихся//Русский язык в эстонской школе.-1984.-N1.-С.15-23.

37. Володин Н.В. К методике составления тестов//Иностранные языки в школе.-1972.-с.36-43.

38. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников//Сов. педагогика.-1963.-N10.-С.28-37.

39. Временный государственный образовательный стандарт общего среднего образования: Русский (родной) я зык .-Проект.-2-ая ред./В.И.Ка-пинос,Ю.С.Пичугов, М.М.Разумовская, С.И.Львова и др.-М. :М0 РФ,И0Ш РАО,1993.-50с.

40. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.Мышление и речь.Проблемы психологического развития ребенка/Под ред. А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия.-М.:АПН РСФСР,1956.-519с.

41. Газеева Т.И. Формирование навыков самоконтроля при усвоении орфографии учащимися 4 класса. Автореф.дисс. . канд. пед. наук. -М.,1973. -30с.

42. Гайдамака Г.Г. Тестовый контроль уровня сформированное™ коммуникативной компетенции по русскому языку студентов национальной группы неязыкового вуза.Автореф.дисс. . канд.пед.наук.-М.,1992.

43. Гальперин И.Р. Интеграции и завершенность текста//Изв.АН СССР.Сер.лит. и яз.-1980,N6.-С.512-520.

44. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М. ,1981. -138с.

45. Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа русской орфографии.-М.:АПН РСФСР,1960.-64с.

46. Гез Н.й. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков//Иностранные языки в школе. -М. ,1979, N6. -С. 29-48.

47. Гез Н.И. Обучение говорению:Текст лекций по курсу "Методика- 173 обучения иностранным языкам".-М.-1980.-70с.

48. Гильбух Ю.З Психодиагностика в школе.-М.:Знание,1989.-80с.

49. Гомес Эрнандес Бланка Хулия. Контроль умений говорения в коммуникативно- ориентированном обучении русскому языку. .Дисс.канд.пед.наук.-М.-1989.-198с.

50. Горецкий В.Г. Организация текущего и рубежного контроля за усвоением умений и навыков в начальном классе.-М.:Начальная школа. -1994.

51. Горчев А.Ю. О методике тестового контроля навыков устной ре-чи//Иностранные языки в школе.-1976.-Мб.-С.40-47.

52. Горчев А.Ю. Объекты,уровни и приемы контроля//Иностранные языки в школе.-1984.-Мб.-С.68-72.

53. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития//Вопросы психологии.-1982.-N1.-С.9-18.

54. Гуревич К.М.Что такое психологическая диагностика.-М. Знание, 1985.-80с.

55. Гуревич К.М.,Акимова М.К.,Козлова В. Т. Статистическая норма или социально-психологический норматив?//Психологический журнал. -Т. 7. -1986. -МЗ. -С. 136-142.

56. Гуревич К.М.,Горбачева Е.И. Умственное развитие школьни-ков:критерии и нормативы.-М.:3нание,1992.-80с.

57. Дадыкина Н.А. Организация тестовой методики контроля навыков структ. оформления. Автор.дисс. . канд.пед.наук.Воронеж.-1973.

58. Дайри Н.Г. Приемы текущей проверки знаний учащихся по истории. -М.:АПН РСФСР, 1958.-352с.

59. Дайри Н.Г. Проверка знаний и познавательная деятельность класРСФСР 1960.-159с.

60. Долгова Л.А. Методика измерения и оценки уровня сформированности умений учащихся 4-7 кл. в монологической устной речи.Автор.дисс. . канд.пед.наук,-М.,1984.-16с.

61. Долгова Л.А. Материалы к эксперименту по теме "Методика измерения и оценки уровня сформированности умений в монологической устной речи учащихся 9-11 классов"(На материале английского языка) .-М. ,1983. -51с.

62. Ершова С.Н. Диктант в системе контроля и повышения грамотности учащихся по русскому языку.Автореф.дисс. . канд.пед.на-ук.-М.,1971.

63. Зимняя Ж.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.-М.:Просвещение.-1985.-98с.

64. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения.-Автореферат. .док.психол.наук.-М.,1973.-32с.

65. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.-М.:Просвещение,1978.-159с.

66. Зимняя И.А.,Китросская И. И.,Мичурина К.А. Самоконтроль как4 компонент речевой деятельности и уровни его становления//Иностранныеязыки в школе.-1970.-N4.-С.52-57.

67. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.-М.:Русский язык,1989.-219с.

68. Иванова В.Ф. Современный русский язык.Графика и орфограраб.,доп.-М.:Просвещение,1976,-288с.

69. Иванова В.Ф. .Трудные вопросы орфографии:Пособ.для учителей.2-е изд.,перераб.-М.:Просвещение,1982.-173с.

70. Иванова Г.В.Задания тестового типа как один из способов проверки знаний и умений учащихся (на материале английского языка):Авто-реф.дисс. . канд.пед.наук.-М.,1973.-25с.

71. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение//Сов.педагогика.-1967.N27-C.122-135.

72. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика/Пер.с нем.-М.:Педагогика, 1991.-240с.

73. Щ 76. Иоффе И.В. Контрольные тесты по русскому языку для 5 класса. Приложение к новому учебному комплекту.Образование.-1993.

74. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир. 1972. 264с.

75. Ишанова Т.П. ,Ахмадуллина Ф.Ю. Сборник письменных работ по русскому языку.Диктант.Изложения.Сочинения.-Л.:Просвещение,1985.-208с.

76. Кислицына Е.А. Фонетические тесты как средство диагностики и контроля при обучении русскому языку китайских учащихся- нефилологов; (начальный этап).Автор.дисс. ,. канд.пед.наук.,С.П.,1993.

77. Климова А.Н. и др. Сборник диктантов и тестов для изложения. -Баку. -1963. .

78. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование: Научн.-теоре-тич.пособ.-М.:Высшая школа,1989,-127с.

79. Контроль знаний и обратная связь в обучении/Под ред. Б.Г.Слад-кевич.-Л.: ЛГПИ,1980.-62с.

80. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам/Под ред. B.C.Цетлин.-М.:Просвещение,1983,-224с.

81. Краевский В.В.,Лернер И.Я. Теоретическая основа содержания общего среднего образования.-М. .-Просвещение, 1982.-191с.фия:Учеб.пособ.для студентовпед.ин-тов.-2-еизд.пере- 175

82. Контроль знаний и обратная связь в обучении/Под ред. Б.Г.Сладкевич.-Л.:ЛГПИ,1980.-62с.

83. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам/Под ред. В.С.Цетлин.-М.:Просвещение,1983.-224с.

84. Краевский В.В.,Лернер И. Я. Теоретическая основа содержания общего среднего образования.-М.:ПросвещениеЛ982,-191с.

85. Красюк Н.И. Методика тестового контроля навыков лексико-грам-матического оформления устного иноязычного высказывания.Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -М. ,1981.

86. Кривошапова Р.Ф.,Силютина О.Ф, Функции проверки и оценки в учебном процессе//Сов.педагогика.-1980.-N11.-С.60-65.

87. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.-М. .-Просвещение. ,1972.-253с.

88. Коринская В. А.,Панчешникова Л.М. Опыт создания объект,измери телей оценок знаний,умений и навыков.//Советская педагогика.-1964.-N3. -С.63-72.

89. Кошман И.М. Основные функции контроля при обучении иностранным языкам//Вопросы теории романо-германских языков вып.9.-Днепропетровск. -1973. -С, 125-130.

90. Кузнецова Н.М. Система контроля навыков и умений устной монологической речи студентов национальных групп языкового' вуза . Дисс.канд.пед.наук.-М.-1988.-207с.

91. Кузнецова Н.М. Система контроля навыков и умений устной монологической речи студентов национальных групп языкового вуза (практический курс русского языка):Дисс. . канд.пед.наук.-М7,1988.-207с.

92. Кунищук В.А. Типы,структура и методика уроков в школе. Киев, Радяньска школа, 1976.С. 184.

93. Ладыженская Т.А. Творческие диктанты.-М.:Учпедгиз,1963.-С.88.

94. Ларионова Л.Г. Обучение орфограмм в 4 классе с учетом достижения обязательного уровня орфографической грамотности учащихся.Автореф.дисс. .канд.пед.наук.-М.,1988.

95. Леонтьев А.А. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. -М., 1977. -64с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М. '.Политиздат. 1975.-304с.- 176

97. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся.Какими они должны быть?-М.:Знание,1978.-48с.

98. Львов М.Р. Правописание в начальных классах.-М.:Просвещение ,1990.-160с.

99. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. 101. Мажуолене ^ З.К. Контроль как средство интенсификации обученияизучающему чтению научной литературы (английский язык, неязыковой вуз)., Дисс.канд.пед.наук.-М.-1988.-285с.

100. Мандрыка A.M. Контроль в педагогике.-Харьков:Госиздат, 1925. -N4. -47с.

101. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе/ Под ред. И.В.Баранникова.-Л.:Просвещение,1984.-309с.

102. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе/Под ред. Н.З.Бакеевой и З.П. Даунене.-Л. .-Просвещение,1986.-399с. V

103. Методика массовых проверок, знаний учащихся (с обработкой результатов на ЭВМ) Материалы подготовки М.И.Грабарь, Л.М.Катаева, Л.П.Краснонутская,К.А.Краснянская.-М.:АПН СССР,1987.-ГОС.

104. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе/ Под ред. И.В.Баранникова.-Л. -.Просвещение, 1984. -309с.

105. Методика преподавания русского языка в национальной средней Щ школе/Под ред. Н. 3. Бакеевой и З.П. Дау нене. Л.: Просвещение,1986.-399с.

106. Мильруд Р.П. Тестирование оперативной памяти в процессе овладения устной иностранной речи//Новые исследования в психологий.-М.:Пед-ка,1988.-М2.

107. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам//Иностранные языки в школе.-1984.°-N6.-С.64-68.

108. Михаель Амтаниус. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе:Дисс. . канд.пед.наук.-М.,1978.-178с.

109. Моносзон Э.И. Методика и результаты изучения знаний учащихся. //Сов. педагогика. -1962. -N9. -с. 69-83.

110. Нахабина М.М. Определение объектных показателей уровня сфор-мированности речевых навыков и умений при устном воспроизведении и интерпретации текста: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М.,1973.-С.30.

111. ИЗ. Никифоров Г.С. Самоконтроль как механизм надежности челове-^ ка-оператора. Л. Д977 с. 32.

112. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку//Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Пособ. для учителя/Сост. В.И.Капинос, Т.А.Костяева,-2-е изд.бпере-раб.-М.:Просвещение,1986.-С.134-143.

113. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку//0ценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: По-соб. для учителя/Сост. В.И.Калинос, Т.А.Костяева,-2-е изд.бпере-раб. -М.:Просвещение,1986.-С.134-143.

114. Обучение русскому языку в 4 классе:Метод.указания к учебни-ку/М.Т.Баранов,Л.Т.Григорян и др./Сост. Т.А.Ладыженская.-М.:Просвеще-ниеДЭЗ^-ггЗс.

115. Огорелков В. И. Проверка и оценка знаний учащихся на основе заданий с выбором ответа. Автореферат дисс. . канд.пед.наук. -М. ,1970.-27с.

116. Огородников Ж.Т. Педагогика. М., 1968. 119. Огородников Ж.Т.

117. Сущность и закономерности процесса обучения//Сов. педагогика.-1953.-N5.

118. Онищук В.А. Урок в современной школе.-М.,1986.

119. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособ.для учителей.-2-е изд.,перераб./ред. ■ А.В.Текучев, М.М.Разумовская, Т.А.Ладыженская .-М.:Просвещение, 1983.-287с.

120. Павлов И,П. Избранные труды М.,1954, с.268.

121. Пассов Е.й. Контроль как методический феномен: генезис, сущность функции (при коммуникативном методе обучения)//Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе.-М.:Просвещение,1986.-С.13-19.

122. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.-М.:Русский язык.-1989.-277с.

123. Педагогика/ Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин и др./Под ред. Ю.К.Бабанского. -М. :Педагогика, 1988.-478с.

124. Перовский Е.И, Проверка знаний учащихся в средней школе.-М.:АПН СССР,1960.-511с.

125. Перовский Е.И. Функция и система текущей проверки знаний учащихся.-М.:АПН РСФСР, 1956.-24с.

126. Перовский Е.И. Устная форма проверки знаний учащихся.-М.:АПН РСФСР,1955.-206с.

127. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. -М.:АПН РСФСР,1960.-511-512С.

128. Полонский, В.М. Оценка знаний школьников.-М.: Знание, 1981. -96с.

129. Поляков О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранных языков.Автореф.дисс. . канд.пед.наук.-М.,1998.

130. Приступа Г.Н. Принципы и методические средства развития совершенствования орфографических навыков в средней школе.Автореф.дисс. . канд.пед.наук.-М.,1969.

131. Проверка знаний и умений учащихся по географии:Пособ. для учителей/Ред. Л.М.Панчешникова.- М.:Просвещение,1978.-143с.

132. Программы средней общеобразовательной школы:Русский язык.-М.:Просвещение,1996.-24с.

133. Разумовская М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе//Обучение орфографии в восьмилетней школе: Пособ. для учителя/Ред. М.М.Разумовская.-М.Просвещение,1974.-С.3-15.

134. Разумовская М.М. Лингвистические основы обучения орфогра-фии//Лингвистические знания- основа умений и навыков: Сб.статей из опыта работы/Сост. Т.А.Здобина.-М.:Просвещение,1985.-С.3-21.

135. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе:Кн.для учителя.-М.:Просвещение,1992.-192с.

136. Рапопорт И.А.,Сельг Р.,Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе.- Таллин:Валгус,1987.-352с.

137. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной шко-ле:Пособ.для учителей.-2-е изд.,перераб.-М.:Учпедгиз,1960.-295с.

138. Розенберг Н.М. Задания с выбором ответа при проверке знаний/ /Математика в ШКОЛе-1975.-N4.-с.34-37.

139. Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при учении чтению в целях повышения эффективности формирования этого вида речевой деятельности (на материале английского языка):Автореф.дисс.канд.пед.наук.-М.,1978.-15с.

140. Розенталь Д.Э.Леленкова М.А. Словарь- справочник лингвистических терминов:Пособ.для учителя.-3-е изд.,испр.,доп.-М.:Просвещение , 1985 .- С .102 , 182 .

141. Россолимо Г.И. Психологические профили: Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологических состояниях. СП.б.,1910.

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-М.:Учпедгиз, 1946.-704с.

143. Русский язык в национальной школе/Проблемы лингводидакти-ки/Под ред. Н.М.Шанского,Н.3.Бакеевой.-М. :Педагогика,1977.-248с.

144. Русский язык для подготовительного- первого классов национальных школ РСФСР/ Сост. А.Ф.Бойцова и др.- Л.-.Просвещение, 1986.-128с.- 179

145. Русский язык: Учебник для 3 класса средней школы.-19-е изд./М.Л.Закожурникова,В. А.Кустарева,Н.С.Рождественский и др.-М. Просвещение , 1990.-318с.

146. Русский язык: Учебник для 2 класса средней школы.-16-е изд./М.Л.Закожурникова,Ф.Д.Костенко,Н.С.Рождественский и др.-М.Просвещение ,1992.-224с.

147. Русский язык:Энциклопедия/Гл.ред. Ф.П.Филин.-М.:Сов.энциклопедия, 1979. -430с.

148. Салистра И.Д. О некоторых методических терминах// Иностранные языки в школе.-1959.-N2.-С.55-64.

149. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий.-М.:Высшая школа,1966.-252с.

150. Сельг Р.П. Оптимизация контроля обученности предметам языкового цикла .Дисс.канд.пед.наук.-Тарту.-1984.-248с.

151. Сеченов И.М. Избранные произведения.-М.,1953. 154. Системапроверки знаний, умений и навыков учащихся национальной школы по русскому языку и литературе/ Под ред. И.Х.Майоровой и Е.В.Котока.-Л.:Просвещение,1984.-160с.

152. Скаткин Л.Н., Лернер И.Я. Современный урок.//Народное образование, 1985.//1.

153. Скаткин Л.Н. Совершенствование процесса обучения. М.,1971.

154. Совершенствование проверки знаний, умений учащихся.Сб.на-учн.тр. (Под ред. Р.Ф.Кривошаповой).-М.:АПН СССР,1979.-96с.

155. Содержание и структура учебников русского, языка и русской литературы для национальной школы:Методические рекомендации для составителей учебников/Под ред. Н.М.Шанского и Е. А.Быстровой.-М.: АПН СССР,1986.-37с.

156. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения /Пер.с англ,-М.:Педагогика,1984.-472с.

157. Сухорский С.Ф. Пути рационализации проверки и учета успеваемости учащихся в средней школе:Автореф.дисс. . .канд.пед.наук.-Киев,1966.-21с.

158. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников:Кн.для учителя.-М.Просвещение,1988.-175с. ■

159. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе//Со-ветская педагогика.-1989.-N3.-С.11-16.

160. Талызина Н.Ф. Один из путей советской теории учения//Вопросы психологии.-1978.-N1.-С.16-28.

161. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе.-М.:МГУ,1969.-133с.

162. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.-2-е изд.-М.:ПросвещениеД970.-607с.

163. Тихомирова Е.В. Контроль владения диалогической формой устного официального общения. Автореф. дисс. . канд.пед.наук.-М.Д995.

164. Тихонов И.И. Контроль усвоения,его организация и эффективность при программированном обучении.-М.:Знание,1967.-36с.

165. Товма Е.Л. Обучающая функция контроля в преподавании иностранных языков//Объекты и формы контроля при обучении иностранным языкам. -М.-1983.-С.67-79 (Сб.научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза,вып.223).

166. Товма Е.Л. Тест в обучающей функции при работе с лексикой для чтения: Дисс. .канд.пед.наук.-М.,1987.-365с.

167. Требования к знаниям и умениям школьников:Дидактико-методический анализ/Под ред. А.А.Кузнецова.-М. -.Педагогика, 1987.-176с.

168. Туркина С.В. Тестирование как один из приемов контроля навыков аудирования французской речи на начальном этапе обучения в вузе. Автореф. дисс. . канд.пед.наук.-М.,1996.

169. Тушев М.Н. Дидактические функции проверки знаний учащихся и реализация их методом выборочных ответов:Дисс. .канд. пед.наук. -Л. Д973.-150с.

170. Ульченко З.Ф. Диктанты с изменением текста:Пособ.для учителей. -М.:Просвещение,1982.-144с.

171. Уровневая дифференциация обучения: Из опыта работы. Сб. на-учн.тр.-М.:НП0 "Перспектива",1993.-Вып.1.-79с.

172. Ушаков М.В. Некоторые вопросы методики проведения контрольного диктанта//Русский язык в школе.-1946,-N1-C.66-69.

173. Ушаков М.В. Упражнения по орфографии в средней школе.-2-е изд.,доп.,перераб.~М.:АПН РСФСР, 1951.-139с.

174. Философский словарь /Под ре д. й. Т. Фролова. -М.: Политиздат ,1986.-590с.

175. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному язы-ку// Иностранные языки в школе.-1986.-N2.-С.16-20.

176. Фоломкина С.К. Функции тестирования в преподавании иностранных языков//Лингвистика и методика в высшей школе. -М. ,1981.--Вып. 170.-С.77-83.

177. Фролова Л.А. Влияние орфографической.зоркости на грамотное письмо младших школьников.Автореф. дисс. . канд.пед.наук.,1994.

178. Хахалева Н.Н. Методика обучения орфографии с применением новых информационных технологий в общеобразовательных учебных заведе- 181 ний.Автореф.дисс. . канд.пед.наук.-М.Д996.

179. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М.,Изд~во Моск. ун-таД972.382с.

180. Цатурова И.А. Элементы тестирования в методике обучения чтению в технических вузах (на материале английского языка) :Автореф. дисс. .канд.пед.наук.-М.Д971.-23с.

181. Церенова А.Б. Основы формирования двуязычия в начальных классах калмыцкой школы, (на материале учебников 1-2 классов).Автореф.дисс. . канд.пед.наук.-М.Д996.

182. Цетлин В.С.Контроль речевых умений.-М.Д970.-118с.

183. Чиркова Л.И. Роль зрительного диктанта в формировании орфографического навыка.-М. ,1991.

184. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика.~М.:Русский языкД985.-239с,

185. Шебеко Н.С. Контроль в системе обучения иностранным язы-кам//Контроль навыков и умений в основных видах речевой деятельности по иностранному языку в неязыковом вузе.-М. Д980.-Вып. 153.-С. 9-20.

186. Щерба Л.В.,Сохор A.M. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю.-3-е изд.,перераб.5доп.-М.Просвещение Д 985. -208с.

187. Шипицо Л.В. Контроль устной речи (на начальном этапе обучения) .-М.:МГУ,1985.-88с.

188. Шрейдер С. И. Новейшие течения в области учета школьной рабо-ты//На путях к новой школе.-1925.-N6.

189. Штец А.Ф. Систематизация орфограмм как фактор повышения орфографической подготовки школьников. -М. ,1992.

190. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования.-Воронеж:изд-во Воронеж.ун-таД976.-156с.

191. Штульман Э.А» Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. -Воронеж:Изд-во Воронеж. ун-таД971.-144с, .

192. Штульман Э.А. Функции эмпирических методов исследования//Со-ветская педагогика.-1986.-N3.-С.46-51.

193. Штульман Э.А. Вопросы методики разработки и оценки качества тестов для контроля знаний учащихся.Автореферат дисс. ,.канд.пед,на-I QO 10(C ук.-M.,1970.-24c.

194. Шушарина Г.И. Списывание со вставкой пропущенных букв как прием обучения орфографии. Автореферат дисс. .канд.пед.наук. -М.,1967.-24с.

195. Эльконин Д.Б, Давыдов В.К. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения.-М.-1966.

196. Яковлева Г.А. Изложение как средство контроля за овлад.орф. умениями и навыками (4-5 кл.).Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -М.,1989.