Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы в свете компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности

Щеголева, Ольга Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы в свете компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности

Автореферат

Автор научной работы: Щеголева, Ольга Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы в свете компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности"

На правах рукописи

ЩЕГОЛЕВА Ольга Николаевна

ТИПОЛОГИЯ ЗАДАНИЙ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ КОНТРОЛИРУЕМОЙ РАБОТЫ В СВЕТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СПЕЦИАЛЬНОСТИ (на материале английского языка)

13.00.02. - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2006

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель

Официальные оппоненты

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор Ломтева Татьяна Николаевна

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник Высшей шшлы РФ Шияиов Евгений Николаевич

кандидат педагогических щук, доцент Ильясова Зарема Ильяоовиа

Ростовский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится "_ 2006 года в часов

на заседании регионального диссертационного совета КМ — 212.051.04. при Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367025 Республика Дагестан, Махачкала, ул. М. Яраксиого, 57, ауц. 103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета по адресу: 367025, Республика Дагестан, Махачкала, ул. М. Яракского, 57.

Автореферат разослан 2006 года.

Ученый секретарь

регионального диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент А-И. Демченко

Я0&6А

1&СЧЧ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В российском обществе, в целом, и в одном из наиболее важных его институтов - системе образования, в частности, происходят коренные изменения, которые нацелены на создание идеала современного образованного человека как «человека культуры» с ярко выраженной гражданской позицией и открытостью к восприятию поликультурности современного мира на всех уровнях ее проявлений.

Современная модель образовательного процесса ориентирована, прежде всего, на переход от так называемой «формально-знаниевой» парадигмы образования, предполагавшей ретрансляцию социального опыта, к лично-стно-ориентированной, продуктивной парадигме, которая позволяет обучающимся овладевать стратегиями образовательной деятельности, самостоятельно конструировать собственные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и окружающим миром как активная, автономная, творческая личность.

Изменившиеся условия вызвали необходимость в новых подходах к обучению иностранным языкам, отвечающих потребностям времени. Одним из таких подходов является компетентносгаый подход, который предоставляет студентам возможность индивидуально выбирать способы изучения ИЯ. Овладение иностранным языком на базе коммуникативной лингвистики должно рассматриваться как поэтапный процесс, конечной целью которого является способность участвовать в иноязычной коммуникации — порождать и воспринимать иноязычную речь в соответствии с реальной ситуацией общения. Акцент с обучения иностранному языку должен быть перенесен на его изучение, то есть актуализацию самостоятельной учебной деятельности студентов по овладению языком и культурой и активизацию познавательной самостоятельности обучаемых. В связи с этим самостоятельная учебная деятельность становится важнейшим компонентом учебного процесса. Однако в отечественной методике обучения иностранным языкам как специальности имеет место ряд противоречий, основным из которых является противоречие между задачей подготовки компетентных специалистов, способных к постоянному профессиональному самосовершенствованию и быстрой адаптации к непрерывно меняющимся условиям профессиональной деятельности, с одной стороны, и недостаточно гибкой системой высшего лингвистического образования, в значительной мере тормозящей переход к вышеуказанной личное

* ...«г БИБЛИОТЕКА

С.* Петербург

ной, продуктивной парадигме образования.

03 200 ^»кт

В условиях информационного общества, одной из особенностей функционирования которого является существенное расширение границ межнационального и межкультурного общения и взаимодействия, профиль потребностей в овладении и использовании иностранного языка изменяется в сторону вариативности, многофункциональности, многоязычия и поликультурности. Это, в свою очередь, трансформирует представление о цели изучения иностранного языка: от понятия «изучить иностранный язык на всю жизнь» к понятию «быть способным и готовым овладеть набором заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникативной, информационной и прочих сферах, а также готовым совершенствовать их в течение всей жизни».

В последнее время ученые все чаще обращаются к вопросам самостоятельного, саморегулируемого, автономного обучения. Так, например, П.И. Пидкасистый сформулировал определение самостоятельной деятельности и самостоятельной работы, определил соотношение воспроизводящих и творческих самостоятельных работ в рамках самостоятельной деятельности. Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер обосновали классификацию типов самостоятельных работ. Опыт организации самостоятельной деятельности и контроля освещается Е.А. Андросюк, А.А.Вербицким, А.И.Логиновой, Ю.Г.Поповым. Различные аспекты саморегулируемого обучения рассматриваются в трудах Р.Г. Брокетт, С.Д. Брукфилд, Л.М. Гаг-льельмино, И.О .Ильясов, P.C. Кафарелла, П.Л. Кэнди, Х.Б. Лонг, В.В. Со-хранова, A.M. Таф, Е.В. Тихоновой, Р. Хиемстра и др. Вопросам организации самостоятельной работы при изучении иностранных языков посвящены исследования К.Э. Безукладникова, А.Ю. Горчева, Е.А. Ива-щик, Р.П. Мильруц, П.А. Разинова, Г.В. Роговой, Л.В .Трофимовой, Н.Б. Фадеевой и др. Проблемы, связанные с формированием самостоятельной учебной деятельности, учебной автономии, рассматриваются в работах Б. Андрэ, М.А. Ариян, Ф. Бенсон, Г.М. Бурденюк, П. Воллер, А.Е. Катаевой, Н.Ф. Коряковцевой, Д. Литгл, А. Олек, Л. Порше, Ф. Рили, Б. Синклер, Т.Ю. Тамбовкиной, Г. Эллис, Я. ван Эк и др.

Проблемы, связанные с научным обоснованием внедрения компетентнос-тного подхода в образовательную систему, в настоящее время довольно активно рассматриваются в научно-педагогическом сообществе (Л.Л. Алексеева, С.П. Ахтырский, М.В. Калужская, И.С. Сергеев, Е.А. Ямбург, A.B. Хуторской и др.). Однако названные вопросы обсуждаются, в основном, применительно к общему образованию, тогда как различным аспектам реализации названного подхода в системе высшего профессионального образования уделяется крайне незначительное внимание.

Анализ научных, психолого-педагогических источников по проблеме показывает, что вопросы, связанные с организацией самостоятельной работы студентов, рассматриваются в различных аспектах. Вместе с тем, проблема разработки конкретных типологий заданий для самостоятельной работы студентов лингвистических специальностей в свете требований ком-петентностного подхода к организации образовательного процесса в лингвистическом вузе остается слабо освещенной.

Актуальность и теоретическая неразработанность названных вопросов, а также настоятельная потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта организации самостоятельной контролируемой работы студентов обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные принципы и педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает эффективную реализацию компетентностного подхода к обучению иностранному языку и с определенной долей вероятности гарантирует достижение выпускниками лингвистического вуза заданного государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования уровня профессиональной компетентности?

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация модели формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы.

Объект исследования — организация процесса обучения иностранному языку в высшей школе.

Предмет — методика проведения самостоятельной контролируемой работы студентов лингвистических специальностей с применением системы заданий, базирующейся на типологии заданий для самостоятельной контролируемой работы и реализующей идеи компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию.

Гипотеза исследования состоит в том, что типология заданий для самостоятельной контролируемой работы, реализующая идеи компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности, может быть положена в основу соответствующей системы заданий и будет способствовать формированию компетентности профессиональной языковой личности, если она базируется на идеях личностно-развивающего обучения и способствует творческому саморазвитию и повышению уровня самоактуализации обучающихся.

В соответствии с целью, проблемой и принятой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать теоретико-методологические аспекты реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности;

2) определить роль и место самостоятельной контролируемой работы в системе формирования компетентности профессиональной языковой личности;

3) выработать теоретическую модель и методику формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы;

4) разработать типологию заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующуюся на идеях личностно-развивающего обучения;

5) внедрить разработанную модель формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы в учебный процесс по лингвистическим дисциплинам и экспериментально проверить влияние системы заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующейся на разработанной типологии, на процессы творческого саморазвития и повышения уровня самоактуализации обучающихся.

Методологическую основу исследования составили: философия субъектно-гуманистическош подхода к образованию; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития; концепция индивидуальных стилей деятельности; положения компетентностного подхода в образовании.

В качестве теоретической основы исследования выступили: теория развития личности и индивидуальности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, B.C. Мерлин); теория самоактуализирующейся личности (А. Маслоу); теория образования взрослых (Б.Г. Ананьев, А.Р. Асмолов, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, С.И. Змеёв, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Нсгулз, P.M. Смит, Г.С. Сухобская и др.); общетеоретические аспекты подготовки студентов к профессиональной деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Г. Гарунов и др.); педагогические исследования феномена самостоятельности (A.B. Брушлинский, А.К. Громцева, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, П.И. Пидкасистый и др.); теоретические разработки в области педагогики и психологии по проблемам личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, И.Б. Котова, A.B. Мудрик, О.П. Околелов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); работы по изучению самостоятельности, развитию автономии обучающихся в учебной деятельности по овладению иностранным языком (М. А. Ариян, А.Е. Капаева, Н.Ф. Коряковцева, Т.Ю. Тамбовкина и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс методов:

• теоретические методы (теоретический анализ научной литературы по методике преподавания иностранных языков, дидактике, общей и педаго-

гической психологии по исследуемой проблеме; педагогическое моделирование; систематизация и обобщение педагогического опыта);

• эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение и оценка деятельности студентов; тестирование; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок).

Основной опытно-экспериментальной базой исследования стал филиал Московского государственного лингвистического университета в г. Михай-ловск. В исследовании принимали участие около 128 человек.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - поисково-теоретический (2000 - 2002 гг.) - осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы; формулировалась рабочая гипотеза формирования ключевых компетенций в рамках самостоятельной контролируемой работы; разрабатывались теоретическая модель и методика формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы, а также типология заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующуюся на идеях личности о-развивающего обучения.

Второй этап - экспериментальный (2002 — 2004 гг.) — проводился констатирующий эксперимент, целью которого была реализация диагностирующего этапа разработанной теоретической модели формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы; осуществлялся формирующий эксперимент, состоявший во внедрении формирующего и рефлексивно-корректировочного этапов разработанной теоретической модели в учебный процесс по лингвистическим дисциплинам; подвергалось экспериментальной проверке влияние системы заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующейся на разработанной типологии, на процессы творческого саморазвития и повышения уровня самоактуализации обучающихся, способствующих формированию их профессиональной компетентности.

Третий этап - обобщающий (2004 - 2005 г.) - обобщались результаты экспериментальной работы и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы; формулировались выводы и защищаемые положения; определялись перспективы дальнейшего исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• уточнены термины «компетентностная парадигма», «самостоятельная работа обучающихся в высшей школе»;

• сформулированы определения понятий «педагогические условия реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности» и «типология заданий для самостоятельной контролируемой работы»;

• постулируется целесообразность рационального сочетания общедидактических, методических и андрагогических принципов обучения в условиях перехода от «знаниевой» к компетентностной парадигме лингвистического образования;

• определены роль и место самостоятельной контролируемой работы как ведущей формы организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности обучающихся в системе формирования их компетентности как профессиональной языковой личности;

• разработаны авторская теоретическая модель формирования ключевых компетенций в рамках самостоятельной контролируемой работы и типология заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующаяся на идеях личностно-развивающего обучения.

Теоретическая значимость работы состоит в выявлении педагогических условий реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности; определении основных задач введения такой формы организации самостоятельной работы студентов как самостоятельная контролируемая работа; раскрытии условий успешного развития навыков самостоятельной работы в вузе; выделении ключевых компетенций, формированию которых в рамках самостоятельной контролируемой работы студентов следует уделить особое внимание; обосновании возможностей применения продуктивных технологий обучения с точки зрения организации самостоятельной контролируемой работы.

Практическая значимость работы заключается в том, что в нем приведена авторская типология заданий для самостоятельной контролируемой работы, описаны составляющие ее модули и талы входящих в их состав заданий; разработана, экспериментально опробирована и внедрена в учебный процесс лингвистического вуза система заданий для самостоятельной контролируемой работы (на примерю дисциплин «Практический курс первого иностранного языка» и «Практикум по культуре речевого общения»), базирующаяся на разработанной типологии, а также методика организации занятий с ее использованием; доказано их актуализирующее влияние на процессы творческого саморазвития и повышения уровня самоактуализации обучающихся.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практической подготовке специалистов в высших учебных заведениях языкового профиля.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивались совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленным цели и задачам; методологической обоснованностью логики исследования; личным опытом работы автора в лингвистическом вузе; неизменной повторяемостью фактов; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самостоятельная контролируемая работа есть ведущая форма организации самостоятельной учебной деятельности студентов лингвистических специальностей в системе формирования их профессиональной компетентности, поскольку она способствует более эффективному овладению материалом, стимулирует познавательные и профессиональные интересы, развивает творческую активность и инициативу, способствует росту мотивации учения.

2. Организация самостоятельной контролируемой работы в вузе предполагает четко очерченный объем лингвистических знаний, ориентированность обучения ИЯ на реализацию типичных коммуникативных намерений, методически грамотное построение учебного процесса, наличие соответствующих учебных материалов для реализации основных принципов обучения иностранному языку в компетентностной парадигме лингвистического образования, проектирование модели формирования ключевых компетенций (коммуникативной и учебной) студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы и типологии заданий для самостоятельной контролируемой работы, реализующей идеи личностно-развивающего обучения, а также выбор методики использования системы заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующейся на созданной типологии.

3. Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы студентов в свете компетентностного подхода изучения ИЯ может быть построена по модульному принципу, включающему Стратегии развития учебной компетенции и Стратегии развития коммуникативной компетенции.

4. Теоретическая модель формирования ключевых компетенций в рамках самостоятельной контролируемой работы включает три основных этапа: диагностирующий, формирующий и рефлексивно-корректировочный, последовательная реализация которых способствует формированию компетентности профессиональной языковой личности.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Белгороде, Майкопе, Москве, Омске, Перми, Пятигорске, Самаре, Ставрополе, Санкт-Петербурге. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (г.Белгород, г.Москва), на российских (г.Майкоп, г.Сгавро-поль), на региональных (г.Ставрополь) научных и научно-практических конференциях по проблемам преподавания иностранных языков, образования взрослых, проблемам социогуманитарного знания.

Материалы исследования внедрены в учебный процесс в Михайловском филиале Московского государственного лингвистического университета.

Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, три главы, девять параграфов, заключение, таблицы, схемы, список литературы, приложения. Основной объем рукописи составляет 206 страниц текста. Работа содержит 6 таблиц, 11 рисунков, библиографический список из 204 источников, 30 из них—на иностранных языках, 28 Internet источники.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются о&ьект, предмет, цель и задачи исследования, формируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, постулируются положения, выносимые на защиту, описываются база и этапы исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты реализации ком-петентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности» диссертационного исследования проведен анализ состояния вопроса, вследствие чего подробно рассмотрены и уточнены такие понятия как «компетенция», «компетентностная парадигма образования», «коммуникативная компетенция», «языковая компетенция», «учебная компетенция», «педагогические условия реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности.

В работе доказано, что под «компегентиостной парадигмой» следует понимать ведущую концептуальную идею, определяющую направление изменений в системе образования и предполагающую постепенный переход к такому обучению, основным результатом которого станет не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. При этом

должны быть выполнены определенные педагогические условия, объективное существование которых является необходимым и достаточным для формирования и совершенствования ключевых компетенций лингвистического образования. В качестве ключевых компетенций, на формирование которых должно быть направлено современное лингвистическое образование в условиях применения компетентностного подхода, были выделены коммуникативная и учебная.

Под учебной компетенцией мы будем понимать способность обучающегося управлять своей учебной деятельностью на всех ее этапах: от постановки цели и выбора способов решения задач до оценки полученного результата.

Формирование учебной компетенции в рамках компетентностного подхода к обучению иностранным языкам сводится, прежде всего, к развитию у обучающихся навыков самоуправления и самоконтроля своей учебной деятельности.

Коммуникативная компетенция предполагает выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в обстановке при общении, умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время беседы, а также знания страноведческого характера. Это также способность и возможность обучающегося вести речевую деятельность, в основе которой лежат автоматизированные умения и навыки (коммуникативные навыки), характеризующиеся устойчивостью, стабильностью, лабильностью и гибкостью. При обучении иностранному языку в вузе сегодня используется сознательно-практический метод обучения иностранным языкам с усиленной коммуникативной ориентацией.

В основе эффективного развития коммуникативной компетенции лежит взаимодействие ряда психологических механизмов, степень их сформированное™. Автоматизированность этих механизмов определяет в значительной мере судьбу языкового материала, используемого в речи. Формирование таких механизмов как осмысление речи, память и упреждающий синтез, происходит постоянно за счет продуманной системы специальных упражнений. Успешное формирование коммуникативной компетенции в иностранном языке зависит от степени сформированное™ перечисленных психологических механизмов и от их взаимодействия в речевом акте.

Выделение коммуникативной и учебной компетенций в качестве ключевых наиболее полно отражает актуальные тенденции, имеющие место в современной лингводидактике и методике обучения иностранным языкам, т.к. данные виды компетенций помогают компенсировать количество сокращаемых часов при изучении иностранного языка.

В связи с этим проведен подробный анализ наиболее значимых с позиции коммуникативно-ориентированного обучения принципов: сознательности, активности, наглядности, систематичности и последовательности, доступности и посильности, прочности, ситуативности и индивидуализации обучения. Они неразрывно связаны с принципом коммуникативной направленности, который является источником мотивации и действенным средством поддержания и повышения ее уровня.

Таким образом, было выявлено, что каждый принцип в системе обучения коррелирует с тем или иным компонентом компетенции - коммуникативной или учебной. Итак, целесообразно рациональное сочетание общедидактических, методических и андрагогических (которые включают в себя приоритет самостоятельности, индивидуализации и актуализации результатов) принципов обучения.

Во второй главе «Самостоятельная контролируемая работа как ведущий компонент системы формирования компетентности профессиональной языковой личности» проведен анализ вопроса самостоятельной контролируемой работы как формы организации самостоятельной учебной деятельности студентов в системе формирования их профессиональной компетентности. Вследствие чего подробно рассмотрены и уточнены такие понятия как «автономность», «самостоятельная работа», «самостоятельная работа обучающихся в высшей школе», «учебные стратегии в рамках самостоятельной контролируемой работы», «продуктивные технологии организации самостоятельной контролируемой работы студентов лингвистических специальностей».

Указано, что самостоятельная работа обучающихся в высшей школе понимается как метод непрерывного образования и, одновременно, средство индивидуализации процесса обучения в виде фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности. Данный вид работы может выполняться как в аудитории, так и во внеаудиторное время и в его основу положено взаимодействие преподавателя и обучающихся, носящее партнерский и паритетный характер. Самостоятельная работа характеризуется большой активностью протекания познавательных процессов и служит средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки студентов к самостоятельному пополнению своих знаний в течении всей жизни.

Исследование позволило выявить условия успешного развития навыков самостоятельной работы такие как осознание цели выполняемой деятельности, знание процесса выполнения самого задания, умение пользоваться соответствующими средствами обучения и нахождение в материале заданий, облегчающих преодоление трудностей в ходе самостоятельной работы.

Раскрыта сущность индивидуальных учебных стратегий и показана возможность их реализации в рамках самостоятельной контролируемой работы студентов лингвистических вузов. Освоение изучаемого языка и культуры должно происходить преимущественно через овладение стратегиями и приемами самостоятельного обучения.

Доказано, что для реализации требований к организации ситуации развития, связанных с возможностью их реализации в рамках самостоятельной работы, необходимо применять личностно-ориентированные технологии продуктивного обучения, которые создают условия для самостоятельного управления познавательным процессом и реализации креативных способностей студента как формирующейся профессиональной языковой личности.

На основе проведенного анализа существующих в современной линг-водидактике продуктивных технологий обучения иностранному языку сделан вывод о том, что наиболее продуктивными технологиями с точки зрения организации самостоятельной контролируемой работы студентов лингвистических специальностей являются проблемно-поисковая и проектная технологии. Вместе с тем, констатируется целесообразность использования других (в частности, интерактивной технологии) для придания процессу обучения большей результативности.

В третьей главе «Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы в системе формирования компетентности профессиональной языковой личности» проведен анализ моделей обучения, которые могут лечь в основу формирования компетентности профессиональной языковой личности, вследствие чего рассмотрены и уточнены такие понятия как «модель», «модульное обучение», «рефлексия», «типология», «типология заданий для СКР», «тип».

Исследование позволило установить, что в современных условиях наиболее перспективными, с точки зрения развития ключевых компетенций профессионального лингвиста, являются задания, предполагающие применение образовательных веб-квестов и задания с применением проектных методик (в том числе, создание и поддержка телекоммуникационных проектов на изучаемую тему). Это объясняется тем, что подобная форма работы дает возможность диалога культур, позволяя обучающимся в процессе достижения учебных целей и задач познакомиться с другой культурой, с особенностями менталитета представителей других стран и культур.

Определено, что именно самоорганизация учебной деятельности студентов, обусловливаемая логикой технологии модульного обучения, обеспечивает высокую эффективность ее функционирования.

Формирование компетентности профессиональной языковой личности-процесс поэтапный и характеризуется определенной стадийностью. Именно поэтому его реализация в рамках предлагаемой концепции проводилась в три этапа. На первом этапе в ходе констатирующего эксперимента был выявлен текущий уровень сформированности ключевых компетенций у 128 студентов, участвующих в опытно-экспериментальной работе. Данный эксперимент проходил в филиале Московского государственного лингвистического университета в г. Михайловск в сентябре 2002 года при помощи разработанной в рамках данной работы Методики выявления текущих уровней сформированности ключевых компетенций. Результаты обследования студентов на данном этапе экспериментальной работы представлены в диаграммах (рис. 1 -2).

Высокий

Рис.1. Распределение студентов экспериментальных групп по уровням сформированности ключевых компетенций по итогам констатирующего эксперимента

Высокий 5%

Рис.2. Распределение студентов контрольных групп по уровням сформированности ключевых компетенций по итогам констатирующего эксперимента

Второй этап экспериментальной работы представлен формирующим экспериментом. Обоснованием для проведения данного эксперимента явились актуальность и необходимость ориентации лингвистов на самостоятельное изучение иностранного языка в ходе непрерывного образования.

Задачей данного этапа эксперимента явилось развитие самостоятельной учебной деятельности при помощи разработанной типологии заданий.

Опытно-экспериментальная работа по внедрению и проверке эффективности созданной типологии заданий для СКР проводилась в рамках занятий по СКР учебных дисциплин «Практический курс первого иностранного языка» и «Практикум по культуре речевого общения». Основанием для выбора этих дисциплин послужил тот факт, что они изучаются студентами всех курсов филиала и входят в определяемый Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования обязательный минимум содержания основной образовательной программы по такому направлению подготовки дипломированных специалистов как 620] 00 — Теория и методика преподавания иностранных языков и культур.

Основной механизм управления учебным процессом закладывается в модульной программе, что дает возможность функции внешнего управления по отношению к учебной деятельности студента трансформироваться в самоуправление. Это обеспечивает самоорганизацию деятельности студента, что признается как высший уровень эффективности функционирования образовательной системы.

Для решения поставленной задачи были разработаны два модуля, каждый из которых построен с учетом возможности реализации выделенных принципов обучения ИЯ, а также индивидуальных учебных стратегий обучающихся и продуктивных технологий организации самостоятельной контролируемой работы студентов лингвистических специальностей. В каждом модуле были предусмотрены различные задания в зависимости от уровня самостоятельной работы (воспроизводящий, полутворческий, творческий):

Модуль 1. Стратегии развития учебной компетенции.

Модуль 2. Стратегии развития коммуникативной компетенции.

В модуле 1 разработаны задания на самопланирование; упражнения, предполагающие развитие мнемических навыков; задания на применение методов психической саморегуляции; упражнения на тренировку навыков саморегулируемого обучения; задания на профессиональное осмысление способов достижения поставленной цели и рефлексивные упражнения.

В модуле 2 представлены упражнения, направленные на обеспечение правильности и точности восприятия учащимися образа слова и установления связи между образом и значением; упражнения, направленные на выявление общей лингвокультурологической осведомленности; упражнения, направленные на обеспечение правильного и разнообразного комбинирования новых слов с уже известными; чтение, предусматривающее композиционный анализ текста; дискуссионные задания; деловые игры,

предполагающие применение профессионально-педагогических и лингво-методических навыков; задания, предполагающие применение образовательных веб-квестов; задания с применением проектных методик. Все задания построены таким образом, чтобы научить обучаемых работать самостоятельно для улучшения своей коммуникативной компетенции.

Практическая реализация спроектированной модели формирования компетентности профессиональной языковой личности будет наиболее эффективной, если будут соблюдаться следующие условия, коррелирующие с основными принципами обучения ИЯ в рамках компетентностного подхода, то есть -вмешательство преподавателя в ход учебного процесса в рамках занятий по СКР будет минимальным, консультативным и, преимущественно, санкционируемым самими обучающимися;

-занятия по СКР буцут проводиться как внеаудиторно, так и в учебных аудиториях;

-будут обеспечены условия для максимального психологического комфорта обучающихся;

-система выполняемых в рамках СКР заданий будет личностно ориентирована;

-продукты деятельности (результаты выполнения заданий для СКР) обучающихся будут носить поддерживающий по отношению к конкретной дисциплине характер и одновременно, по возможности, будут осуществлять межпредметные связи.

Разработанные типы заданий для СКР могут применяться как на аудиторных, так и в рамках внеаудиторных занятий и предполагают создание следующих ситуаций:

-ориентировки обучающегося на преодоление ценностно-информационных барьеров и осознание неудовлетворенности процессом и результатом репродуктивной деятельности. Для введения в эту ситуацию студентам предлагаются задания с большой степенью определенности содержания;

-поиска по преодолению структурно-информационных барьеров, научению проектировочным исполнительским действиям, образцам действий на основе получения новой информации. Основанием для создания ситуаций служат задания, требующие творческой переработки содержания. Оптимальной формой организации решения задач в этой ситуации является диалогическое сотрудничество облучающихся;

-реализации и преобразования по преодолению предметно-образователь-ньгх барьеров, основанием для создания которых служат задачи оптимальной неопределенности содержания. Здесь происходит преобразование сложившихся образов самостоятельной деятельности обучающихся, идет

формирование адекватной самооценки своих интеллектуальных возможностей и достижений. В основе данной ситуации лежит применение интерака-тивных методов организации деятельности, которая позволяет в наибольшей степени создать атмосферу совместного творческого поиска;

-завершения по преодолению барьеров рассогласования. Деятельность студента в этой ситуации характеризуется мотивами удовлетворенности (неудовлетворенности) конечными результатами деятельности, проявлением субъективного отношения к изученным фактам и способам их объяснения, самостоятельным нахождением проблем, парадоксов и противоречий, проявлением эвристической позиции в учебном процессе.

На основании проведенного формирующего эксперимента было отмечено, что применение заданий того или иного типа зависит не столько от этапа обучения, сколько от исходных уровней сформированное™ ключевых колмпегенций обучающихся.

Итоговым этапом экспериментальной деятельности стал оценочный эксперимент. Он проводился в апреле-мае 2004 года и включал в себя повторное тестирование студентов филиала. Для диагностики использовалась такая же методика, как и на этапе констатирующего эксперимента. Целью данного этапа было выявление эффективности разработанной системы заданий для СКР в результате проведенной экспериментальной работы.

Диагностика уровней самоактуализации проводилась с применением само-актуализационного теста (САТ), который является отечественной модификацией теста Personal orientation inventory (ЮГ), разработанного Э.Шостромом.

В соответствии с целью и задачами данного исследования анализ результатов диагностики обследуемых студентов проводился по двум базовым шкалам с привлечением отдельных дополнительных шкал: Ценностных ориентации, Сензитивности к себе, Самоуважения, самопринятия, Контактности, Познавательных потребностей, Креативности.

Для диагностики итогового уровня обученности студентов, участвовавших в экспериментальной работе, был применен метод экспертных оценок с участием преподавателей филиала, под руководством которых проводились занятия по СКР. Им предлагалось оценить обученность студентов как контрольных, так и экспериментальных групп по трем показателям, в качестве которых были приняты приведенные в работе «Мониторинг уровня достижений обучающихся» уровни обученности:

1) репродуктивный, когда деятельность обучающихся не предполагает логической переработки фактического материала, и характеризуется лишь узнаванием и запоминанием ранее изученного материала;

2) частично-поисковый, предполагающий использование определенных логических операций для решения познавательных задач;

3) творческий, в рамках которого обучающиеся используют уже известные знания и умения в новой учебной ситуации.

Оценка проводилась методом ранжировки. Результаты обобщенных ранжировок приведены в таблицах 1-2 (по показателям)

Таблица 1.

"—--^Группы № жспсрт'гг--^ Контрольные группы (КГ) Экспериментальные группы (ЭГ)

1 1 2

2 1 2

3 2 1

4 1 2

5 1,5 1,5

б 1 2

7 1 2

8 1.5 1.5

9 1 2

10 1 2

Таблица 2

Группы № эксперта-^ Контрольные группы (КГ) Экспериментальные группы (ЭГ)

1 1,5 1,5

2 1 2

3 1,5 1,5

4 2 1

5 2 1

6 1,5 1,5

7 1,5 1,5

8 2 1

9 1,5 1,5

10 1,5 1,5

Таким образом, обученность студентов экспериментальных групп по итогам экспериментальной работы отличается не только количественным, но и качественным превосходством по сравнению с обученностью студентов контрольных групп.

На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что построенная на базе разработанной типологии система заданий для СКР положительно влияет на развитие ключевых компетенций и обученность студентов лингвистических специальностей. При этом значительно повышается текущий уровень развития такого принципиально важного качества

личности обучающихся как самоактуализация. Именно последней отводится роль необходимого условия профессионального развития индивида и механизма его личностного самосовершенствования

В целом, результаты педагогического эксперимента подтвердили принятую в исследовании гипотезу о положительном влиянии системы заданий для СКР, базирующейся на специально созданной типологии, на процессы формирования компетентности профессиональной языковой личности при соблюдении выявленных педагогических условий.

В заключении диссертационного исследования обобщен материал, изложенный в отдельных главах.

ВЫВОДЫ

В результате проведенного исследования были решены все поставленные задачи, подтверждена гипотеза исследования и доказаны положения, выносимые на защиту. Сделаны следующие выводы:

1. Основные принципы, обеспечивающие эффективную реализацию ком-петентностного подхода к обучению иностранному языку в лингвистическом вузе, должны рассматриваться комплексно. В условиях перехода от «знание-вой» парадигмы лингвистического образования к личностно-деятельностной, компетентностной парадигме целесообразно рациональное сочетание общедидактических, методических и андрагогических принципов обучения.

2. В качестве ключевых компетенций, на формирование которых должно быть направлено современное лингвистическое образование в условиях применения компетентностного подхода, были выделены коммуникативная и учебная.

3. Самостоятельная контролируемая работа - это ведущая форма организации самостоятельной учебной деятельности студентов лингвистических специальностей в системе формирования их профессиональной компетентности.

4. Эффективное владение иностранным языком как средством реализации социокультурной деятельности предполагает, прежде всего, умение самостоятельно работать над изучением языка, совершенствоваться в профессиональном плане, развивать свою коммуникативную и информационную культуру. Следовательно, и в области овладения иностранным языком необходим переход к продуктивным образовательным технологиям, которые в большей мере ориентированы на самостоятельную учебную деятельность студентов.

5. Определены условия успешного развития навыков самостоятельной работы:

-осознание цели выполняемой деятельности;

-знание процесса выполнения самого задания;

-умение пользоваться соответствующими средствами обучения;

-нахождение в материале заданий, облегчающих преодоление трудностей в ходе самостоятельной работы.

6. В современных условиях наиболее перспективными, с точки зрения развития ключевых компетенций профессионального лингвиста, являются задания, предполагающие применение образовательных веб-квестов и задания с применением проектных методик (в том числе, создание и поддержка телекоммуникационных проектов на изучаемую тему). Это объясняется тем, что подобная форма работы дает возможность диалога культур, позволяя обучающимся в процессе достижения учебных целей и задач познакомиться с другой культурой, с особенностями менталитета представителей других стран и культур.

Публикации по теме исследования:

1. Ломтева Т.Н., Щеголева О.Н. Ключевые компетенции специалиста-лингвиста и способы их реализации.//Современные проблемы науки и образования. Заочная электронная конференция. Российская Академия Наук.//Успехи современного естествознания. №12,2004. сА5-%. - Москва, 2004 - 0,2 пл.

2. Щеголева О.Н. К вопросу о компетентностном подходе в обучении иностранным языкам в вузе.//Актуальные проблемы социогуманитарно-го знания. Сборник научных трудов. Выпуск ХТП. - Ставрополь: Изд-во СГ^ 2004.-с. 152/0,1 пл.

3. Ломтева Т.Н., Щеголева О.Н. Продуктивные технологии организации самостоятельной работы студентов лингвистических специальностей.//Ак-туальные проблемы коммуникации и культуры -2. Сборник научных трудов. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2005. - 487с. -с.344-346/0,3 п.л.

4. Ломтева Т.Н., Щеголева О.Н. Виды самостоятельной контролируемой работы как формы аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности.// 50-я научно-практическая конференция «Язык как культурно-образовательная среда: лингвистика, перевод, лингводидактика». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - 476с./0,2 пл.

5. Щеголева О.Н. Педагогические условия реализации компетентнос-тного подхода к обучению иностранному языку как специальности.// VIII Международная научно-практическая конференция «Наука и образование - 2005» (7-21 февраля). - Белгород, 2005. - С.85-86/0,2 пл.

6. Щеголева О.Н. Внеаудиторная самостоятельная работа студентов как ведущий компонент системы формирования компетентности профессио-

нальной языковой личности.//Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы двуязычия и их речевая реализация в полиэтнической среде» (20-25 апреля). - Майкоп, 2005. - с.165-167/0,2 п.л.

7. Щеголева О.Н. Компетентностная парадигма обучения иностранному языку в контексте современной лингводидактики.//Международный научно-методический симпозиум «Преподавание ИЯ и культур: проблемы, поиски, решения - Лемпертовские чтения - VII» (19-21 мая). - Пятигорск, 2005.-210 с./0,2 пл.

8. Щеголева О.Н. Реализация индивидуальных учебных стратегий в рамках самостоятельной контролируемой работы студентов.//Международная конференция "Организационная коммуникация» (19-21 мая). — Ростов-на-Дону, 2005. - 111 с ./0,2 п.л.

Изд. лиц. серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 17.04.06

Формат 60x84'/16 Усл.печ.л. 1,22 Уч.-изд.л. 1,09

Бумаг а офсетная Тираж 100 экз. Заказ 189

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета 355009, Ставрополь, ул Пушкина, 1

АША

/¿ZW

52 4*

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щеголева, Ольга Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности.

1.1. Компетентностная парадигма обучения иностранному языку в контексте современной лингводидактики.

1.2. Реализация основных принципов обучения иностранному языку в компетентностной парадигме лингвистического образования.

1.3. Педагогические условия реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности.

ВЫВОДЫ.

Глава 2. Самостоятельная контролируемая работа как ведущий компонент системы формирования компетентности профессиональной языковой личности.

2.1. Самостоятельная контролируемая работа как форма организации самостоятельной учебной деятельности студентов в системе формирования их профессиональной компетентности.

2.2. Реализация индивидуальных учебных стратегий в рамках самостоятельной контролируемой работы студентов.

2.3. Продуктивные технологии организации самостоятельной контролируемой работы студентов лингвистических специальностей.

I ВЫВОДЫ.

Глава 3. Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы в системе формирования компетентности профессиональной языковой личности.

3.1. Теоретическая модель формирования компетентности профессиональной языковой личности.

3.2. Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы в практической реализации формирующего этапа модели формирования компетентности профессиональной языковой личности.

3.3. Ход и результаты экспериментальной работы по внедрению модели формирования компетентности профессиональной языковой личности в учебный процесс вуза.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы в свете компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности"

Современная модель образовательного процесса ориентирована, прежде всего, на переход от так называемой «формально-знаниевой» парадигмы образования, предполагавшей ретрансляцию социального опыта, к личностно-ориентированной, продуктивной парадигме, которая позволяет обучающимся овладевать стратегиями образовательной деятельности, самостоятельно конструировать собственные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и окружающим миром как активная, автономная, творческая личность.

Изменившиеся условия вызвали необходимость в новых подходах к обучению иностранным языкам, отвечающих потребностям времени. Переориентация на продуктивную образовательную деятельность, наряду с обновлением содержания, требует, в частности, изменения общей методологии овладения иностранным языком. Прежде всего, акцент с обучения иностранному языку должен быть перенесен на его изучение, то есть актуализацию самостоятельной учебной деятельности студентов по овладению языком и культурой и активизацию познавательной самостоятельности обучаемых. В связи с этим самостоятельная учебная деятельность становится важнейшим компонентом учебного процесса. Однако в отечественной методике обучения иностранным языкам как специальности имеет место ряд противоречий, основным из которых является противоречие между задачей подготовки компетентных специалистов, способных к постоянному профессиональному самосовершенствованию и быстрой адаптации к непрерывно меняющимся условиям профессиональной деятельности, с одной стороны, и недостаточно гибкой системой высшего лингвистического образования, в значительной мере тормозящей переход к вышеуказанной личностно-ориентированной, продуктивной парадигме образования.

В условиях информационного общества, одной из особенностей функционирования которого является существенное расширение границ межнационального и межкультурного общения и взаимодействия, профиль потребностей в овладении и использовании иностранного языка изменяется в сторону вариативности, многофункциональности, многоязычия и поликультурности. Это, в свою очередь, трансформирует представление о цели изучения иностранного языка: от понятия «изучить иностранный язык на всю жизнь» к понятию «быть способным и готовым к изучению языка и культуры в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни».

Безукладникова, А.Ю. Горчева, Е.А. Иващик, Р.П. Мильруд, П.А. Разинова, Г.В. Роговой, Л.В.Трофимовой, Н.Б. Фадеевой и др. Проблемы, связанные с формированием самостоятельной учебной деятельности, учебной автономии, рассматриваются в работах Б. Андрэ, М.А. Ариян, Ф. Бенсон, Г.М. Бурденюк, П. Воллер, А.Е. Капаевой, Н.Ф. Коряковцевой, Д. Литтл, А. Олек, Л. Порше, Ф. Рили, Б. Синклер, Т.Ю. Тамбовкиной, Г. Эллис, Я. ван Эк и др.

Проблемы, связанные с научным обоснованием внедрения компетентностного подхода в образовательную систему, в настоящее время довольно активно обсуждаются в научно-педагогическом сообществе (Л.Л.Алексеева, СЛ. Ахтырский, М.В. Калужская, И.С. Сергеев, Е.А. Ямбург, А.В.Хуторской и др.). Однако названные вопросы обсуждаются, в основном, применительно к общему образованию, тогда как различным аспектам реализации названного подхода в системе высшего профессионального образования уделяется крайне незначительное внимание.

Анализ научных, психолого-педагогических источников по проблеме показывает, что вопросы, связанные с организацией самостоятельной работы студентов, рассматриваются в различных аспектах. Вместе с тем, проблема разработки конкретных типологий заданий для самостоятельной работы студентов лингвистических специальностей в свете требований компетентностного подхода к организации образовательного процесса в лингвистическом вузе остается слабо освещенной.

Объект исследования - организация процесса обучения иностранному языку в высшей школе.

Предмет - методика проведения самостоятельной контролируемой работы студентов лингвистических специальностей с применением системы заданий, базирующейся на типологии заданий для самостоятельной контролируемой работы и реализующей идеи компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию.

В соответствии с целью, проблемой и принятой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Методологическую основу исследования составили: философия субъектно-гуманистического подхода к образованию; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития; концепция индивидуальных стилей деятельности; положения компетентностного подхода в образовании.

Матюшкин, П.И. Пидкасистый и др.); теоретические разработки в области педагогики и психологии по проблемам личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Б. Котова, А.В. Мудрик, О.П. Околелов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); работы по изучению самостоятельности, развитию автономии обучающихся в учебной деятельности по овладению иностранным языком (М.А. Ариян, А.Е. Капаева, Н.Ф. Коряковцева, Т.Ю. Тамбовкина и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс методов:

• теоретические методы (теоретический анализ научной литературы по методике преподавания иностранных языков, дидактике, общей и педагогической психологии по исследуемой проблеме; педагогическое моделирование; систематизация и обобщение педагогического опыта);

Организация исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - поисково-теоретический (2000 - 2002 гг.) - осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы; формулировалась рабочая гипотеза формирования ключевых компетенций в рамках самостоятельной контролируемой работы; разрабатывались теоретическая модель и методика формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы, а также типологию заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующуюся на идеях личностно-развивающего обучения.

Второй этап - экспериментальный (2002 - 2004 гг.) - проводился констатирующий эксперимент на базе МФ МГЛУ, целью которого была реализация диагностирующего этапа разработанной теоретической модели формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы; осуществлялся формирующий эксперимент, состоявший во внедрении формирующего и рефлексивно-корректировочного этапов разработанной теоретической модели в учебный процесс по лингвистическим дисциплинам; подвергалось экспериментальной проверке влияние системы заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующейся на разработанной типологии, на процессы творческого саморазвития и повышения уровня самоактуализации обучающихся, способствующих формированию их профессиональной компетентности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

• уточнены термины «компетентностная парадигма», «самостоятельная работа обучающихся в высшей школе»;

• определены роль и место самостоятельной контролируемой работы как ведущей формы организации как аудиторной так и внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности обучающихся в системе формирования их компетентности как профессиональной языковой личности;

• разработаны авторская теоретическая модель формирования ключевых компетенций в рамках самостоятельной контролируемой работы и типология заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующуюся на идеях личностно-развивающего обучения.

Практическая значимость работы заключается в том, что в нем приведена авторская типология заданий для самостоятельной контролируемой работы, описаны составляющие ее модули и типы входящих в их состав заданий; разработаны, экспериментально опробированы и внедрены в учебный процесс лингвистического вуза система заданий для самостоятельной контролируемой работы (на примере дисциплин «Практический курс первого иностранного языка» и «Практикум по культуре речевого общения»), базирующаяся на разработанной типологии, а также методика организации занятий с ее использованием; доказано их актуализирующее влияние на процессы творческого саморазвития и повышения уровня самоактуализации обучающихся.

Достоверность и обоснованность научных результатов подтверждается совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленным цели и задачам; методологической обоснованностью логики исследования; личным опытом работы автора в лингвистическом вузе; неизменной повторяемостью фактов; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Организация самостоятельной контролируемой работы в вузе предполагает создание особых педагогических условий для реализации основных принципов обучения иностранному языку в компетентностной парадигме лингвистического образования, проектирование модели формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы и типологии заданий для самостоятельной контролируемой работы, развивающей идеи личностно-развивающего обучения, а также выбор методики использования системы заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующейся на созданной типологии.

3. Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы студентов есть результат типологического описания и сопоставления дидактических единиц (заданий, упражнений и т.п.), имеющий целью построение идеальной модели объекта (система заданий для СКР), фиксацию принципов таксономического описания множества изучаемых объектов.

4. Теоретическая модель формирования ключевых компетенций в рамках самостоятельной контролируемой работы включает три основных этапа: диагностирующий, формирующий и рефлексивно-корректировочный, последовательная реализация которых способствовать формированию компетентности профессиональной языковой личности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в выступлениях автора на VIII Международной научно-практической конференции «Наука и образование - 2005» (г. Белгород, 2005 г.), "Актуальные проблемы коммуникации и культуры - 2" (г. Пятигорск, 2005 г.), "Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Выпуск ХИГ'(г. Ставрополь, 2004 г.), "Современные проблемы науки и образования. Российская Академия Естествознания"(г. Москва, 2004 г.). Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях и научно-методических семинарах кафедр английского языка Ставропольского государственного университета и Филиала Московского государственного лингвистического университета в г. Михайловск.

Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Основной объем рукописи составляет 206 страниц текста. Работа содержит 6 таблиц, 11 рисунков, библиографический список из 204 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Сделан вывод о том, что для того, чтобы реализовать описанную в первой главе настоящей работы систему принципов обучения иностранному языку как специальности необходимо создать такую технологию обучения, которая базировалась бы на определенной модели формирования компетентности профессиональной языковой личности.

2. В связи с этим предпринята попытка спроектировать теоретическую модель формирования ключевых компетенций профессиональной языковой личности, в основу построения которой положена личностная модель обучения. В рамках вышеуказанной модели были выделены три основных этапа, получившие названия «Диагностирующий», «Формирующий», «Рефлексивно-корректировочный».

3. Выдвинуто предположение, что практическая .реализация спроектированной модели формирования компетентности профессиональной языковой личности будет наиболее эффективной, если будет соблюдаться ряд условий, коррелирующих с охарактеризованными в работе основными принципами обучения ИЯ в рамках компетентностного подхода.

4. Исходя из целей исследования, постулируется необходимость создания системы заданий для проведения СКР, построенной по модульному принципу с разными точками входа, поскольку такая организация занятий по СКР дает возможность подобрать индивидуальный образовательный маршрут для каждого конкретного обучающегося и отвечает вышеуказанным требованиям.

5. В рамках формирующего этапа модели данная система заданий реализована в учебном процессе вуза по лингвистическим дисциплинам. Проверена ее эффективность в плане развития ключевых компетенций обучающихся иностранному языку как специальности.

6. Методологический аппарат исследования расширен за счет применения отдельных положений синергетики к процессу модульного построения системы заданий для СКР.

7. Сформулировано понятие типологии заданий для СКР, под которой предложено понимать результат типологического описания и сопоставления дидактических единиц (заданий, упражнений и т.п.), имеющий целью построение идеальной модели объекта (система заданий для СКР), фиксацию принципов таксономического описания множества изучаемых объектов.

8. Приведена авторская типология заданий для СКР. Описаны составляющие ее модули и типы входящих в их состав заданий. Доказано, что наиболее перспективными с точки зрения развития ключевых компетенций профессионального лингвиста являются задания, предполагающие использование веб-квестов и создание и поддержку телекоммуникационных проектов.

9. Описан ход и результаты экспериментальной работы по внедрению модели формирования компетентности профессиональной языковой личности в учебный процесс вуза. Эффективность разработанной системы заданий оценивалась комплексно при помощи ряда психолого-педагогических методик, а также с применением методов экспертных оценок и ранжировки.

10. Сделан вывод о том, что, в целом, результаты педагогического эксперимента подтвердили выдвинутую в исследовании гипотезу о положительном влиянии системы заданий для СКР, базирующейся на специально созданной типологии, на процессы формирования компетентности профессиональной языковой личности при соблюдении рыявленных педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для современной концепции лингвистического образования характерна ориентация на личность обучающегося, удовлетворение реальных потребностей студентов в использовании изучаемого языка, усвоение ими определенной системы компетенций, а также развитие языковой личности обучающегося средствами изучаемого языка. Названные тенденции определили подход к проблеме организации самостоятельной контролируемой работы обучающихся иностранному языку как специальности как компетентностный. Кроме того, реализация творческого потенциала личности тесным образом связана с проблемой ее самоактуализации: чем полнее реализован потенциал, тем выше степень самоактуализации. На первом этапе исследования были проанализированы теоретико-методологические аспекты реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности, в результате чего было установлено, что под компетентностной парадигмой следует понимать ведущую концептуальную идею, определяющую направление изменений в системе образования (в том числе лингвистического) и предполагающую постепенный переход к такому обучению, основным результатом которого станет не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Сделан вывод о том, что парадигма дает представление лишь о наиболее общих направлениях и закономерностях изменений в системе образования и для ее практического воплощения необходимо конкретизировать ту совокупность приёмов, способов, которая будет применяться при непосредственной реализации концептуальных положений, выдвигаемых той или иной парадигмой, в рамках конкретного образовательного процесса. Представление о таких приемах, способах и принципах дает определенный подход, применяемый к процессу обучения в рамках главенствующей парадигмы. В настоящем исследовании речь идет о компетентностном подходе, реализуемом в контексте компетентностной парадигмы лингвистического образования.

Основные принципы, обеспечивающие эффективную реализацию компетентностного подхода к обучению иностранному языку в лингвистическом вузе, должны рассматриваться комплексно. В условиях перехода от «знаниевой» парадигмы лингвистического образования к личностно-деятельностной, компетентностной парадигме целесообразно рациональное сочетание общедидактических, методических и андрагогических принципов обучения.

На этом же этапе выявлены важнейшие педагогические условия реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности, в качестве которых выделены следующие:

- создание технологии обучения, позволяющей обеспечить совмещение функций субъекта и объекта обучения с целью развития у обучающихся навыков самоуправления и самоконтроля своей учебной деятельностью;

- формирование у обучающихся механизмов осмысления речи, памяти (долговременной и оперативной), упреждающего синтеза;

- учет этапа обучения;

- обеспечение возможности взаимосвязанного обучения говорению и аудированию;

- ориентированность обучения ИЯ на реализацию типичных коммуникативных намерений говорящего и слушающего;

- четко очерченный объем лингвистических знаний, достаточный для формирования лингвистической компетенции, и заданная степень развития умений и навыков в речи, которая характеризует уровень сформированности коммуникативной компетенции;

- реализация требования развивать самостоятельность обучающихся и их познавательные потребности;

- методически грамотное построение учебного процесса;

- наличие соответствующих учебных материалов, способных обеспечить достижение программных целей.

Определены роль и место самостоятельной контролируемой работы в системе формирования компетентности профессиональной языковой личности. Сделан вывод о том, что самостоятельная контролируемая работа - это ведущая форма организации самостоятельной учебной деятельности студентов лингвистических специальностей в системе формирования их профессиональной компетентности.

Эффективное владение иностранным языком как средством реализации социокультурной деятельности предполагает, прежде всего, умение самостоятельно работать над изучением языка, совершенствоваться в профессиональном плане, развивать свою коммуникативную и информационную культуру. Следовательно, и в области овладения иностранным языком необходим переход к продуктивным образовательным технологиям, которые в большей мере ориентированы на самостоятельную учебную деятельность студентов. В работе доказано, что для реализации требований к организации ситуации развития, связанные с возможностью их реализации в рамках самостоятельной работы необходимо применять личностно-ориентированные технологии продуктивного обучения, которые создают условия для самостоятельного управления познавательным процессом и реализации креативных способностей студента как формирующейся профессиональной языковой личности.

Спроектирована теоретическая модель формирования ключевых компетенций профессиональной языковой личности, в основу построения которой положена личностная модель обучения. В рамках вышеуказанной модели были выделены три основных этапа, получившие названия «Диагностирующий», «Формирующий», «Рефлексивно-корректировочный». В приложении к настоящей работе дана подробная характеристика вышеназванных этапов.

Выдвинуто предположение, что практическая реализация спроектированной модели формирования компетентности профессиональной языковой личности будет наиболее эффективной, если будет соблюдаться ряд условий, коррелирующих с охарактеризованными в работе основными принципами обучения иностранному языку в рамках компетентностного подхода.

Разработана типология заданий, позволяющая реализовать идеи личностно-развивающего обучения в процессе самостоятельной контролируемой работы обучающихся. Описаны составляющие ее модули и типы входящих в их состав заданий. Доказано, что наиболее перспективными с точки зрения развития ключевых компетенций профессионального лингвиста являются задания, предполагающие использование веб-квестов и создание и поддержку телекоммуникационных проектов.

Описан ход и результаты экспериментальной работы по внедрению модели формирования компетентности профессиональной языковой личности в учебный процесс вуза. Опытно-экспериментальная работа по внедрению и проверке эффективности созданной на основе разработанной в диссертационном исследовании типологии системы заданий для самостоятельной контролируемой работы проводилась в рамках учебных дисциплин «Практический курс первого иностранного языка» и «Практикум по культуре речевого общения». Основанием для выбора именно этих учебных дисциплин послужил тот факт, что они изучаются студентами всех курсов филиала и входят в определяемый Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования обязательный минимум содержания основной образовательной программы по такому направлению подготовки дипломированных специалистов как 620100 - Теория и методика преподавания иностранных языков и культур. В рамках формирующего эксперимента реализована методика применения разработанной системы заданий для самостоятельной контролируемой работы по названным дисциплинам. Эффективность разработанной системы заданий и методики оценивалась комплексно при помощи ряда психолого-педагогических методик, а также с применением методов экспертных оценок и ранжировки. Полученные в результате данные позволяют утверждать, что типология заданий для самостоятельной контролируемой работы, реализующая идеи компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности, может быть положена в основу соответствующей системы заданий и будет способствовать формированию компетентности профессиональной языковой личности, если она базируется на идеях личностно-развивающего обучения и способствует творческому саморазвитию и повышению уровня самоактуализации обучающихся.

Таким образом, результаты исследования возможностей применения созданной типологии заданий для самостоятельной контролируемой работы в рамках реализации разработанной модели формирования компетентности профессиональной языковой личности в целом подтвердили выдвинутую гипотезу и положения, вынесенные на защиту. Дальнейшая разработка проблемы организации самостоятельной контролируемой работы студентов лингвистических специальностей может включать изучение вопросов создания методик оценки и самооценки обучающимися своих учебных достижений и рефлексивных способностей в рамках проведения занятий по самостоятельной контролируемой работе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Щеголева, Ольга Николаевна, Ставрополь

1. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. Спецпрактикум по социальной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. -80с.

2. Алиева М.А. Дифференцированный подход к обучению самостоятельной работе над иноязычным текстом. Автореф.дис.канд.наук. М., 2000.-26с.

3. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. М.: РАГС, 1996.-145с.

4. Арцев М.Н. Мониторинг уровня достижений обучающихся// http://www.kic.ru/rnrn8-2-l 1 .html

5. Асламова Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению, Автореф.дис.канд.наук. М., 2000.-25с.

6. Ахметова М.С. Самостоятельная работа студентов на аудиторных занятиях как средство интенсификации учебного процесса в языковом вузе. Дис.канд.пед.наук. М.,1981. 190с.

7. Ахтырский С.П. Компетентностный подход как средство определения качества содержания педагогического образования в современный период// http://rspu.edu.ru/science/conferences/03 11 10/Ahtirskv.html.

8. Багрова А.Я. Организация автономной деятельности студента при обучении чтению в неязыковом вузе// Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. Сборник науч. трудов. Вып.461. -М.:МГЛУ, 2001. 145с. - с.97-99.

9. Барышников Н.в. Мультилингводидактика.//ИЯШ, 2002,№2,с. 19-27.

10. Ю.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М., 1965.- 187с.-с. 83.

11. П.Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. // Иностранный язык в школе, 2001, №4, с.5-8.

12. Богданов И.В., Лазарев С.В. и др. Психология и педагогика. Раздел IV. Тема 13// http://www.ido.edu.ru/ffec/psych/psych.html.

13. В.Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования: Монография. СПб.: Изд-во РГТТУ им. А.И.Герцена, 2000. -50 с.

14. Бородулина М.К., Каряин А.Л., Лурье А.С., Минина Н.М. Обучение иностранному языку как специальности, М., 1982. 165 с.

15. Букапова Г.В. Технология модульного обучения как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин/ Автореф. . канд. пед. наук, Брянск, 2000. 19 с.

16. Букарева М.М. Интенсификация самостоятельной внеаудиторной учебной деятельности студентов с использованием ТСО при формировании профессиональных умений переводчика. Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1986. 25 с.

17. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых/ Автореф. дис.д-ра пед.наук. -М., 1993.-23 с.

18. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова -М.: Рус. яз., 1980.- 187 с.

19. Виды сред в образовании// http://courses.urc.ac.ru/eng/u7-9.html.

20. Вильгоцкая О.В. Повышение коммуникативной компетенции .//Вестник СГУ, 1998.190с. с.38-44.

21. Витлин Ж.JI. Эволюция методов обучения иностранному языку в XX веке. //ИЯШ, 1998, №3, с.15-19.

22. Воронцов А.Б. Самостоятельная работа учащихся при реализации концентрированного обучения в подростковой школе/ http://maro.newmail.ru/expareal/podrch2ro/PSh2voroncov.htm

23. Вятютнев К.И. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка// ИЯШ, 1987, №5, с. 55-63.

24. Галустян О.В. Балловая система как оценочная функция контроля обученности иностранным языкам в неязыковом вузе// http://iii04.pfo-perm.ru/Data2004/DConf04/GalustyanOV.htm

25. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам// ИЯШ, 2004, № 1. С. 3-8.

26. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. М: Академия, 2004. - 336 с.

27. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков./ ИЯ в школе, 1969. №6. - С. 12-16.

28. Гез Н.И. Роль ситуативности в формировании речевой компетенции. В сб. Уровни речевой компетенции. - М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1983, вып.222. -175с.- с.6-22.

29. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований. // Иностранные языки в школе. 1985.-№2.-С. 17-24.

30. Гез Г.Л. Учебник как способ управления самостоятельной работой студента. В сборнике научных трудов, вып.202, М.: МГПИИЯ им.М.Тореза, 1982. -192с. - с.213-222.

31. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М., Прогресс, 1992. -206с.

32. Горонович М.В. Организационно-педагогические условия подготовки профессионально-педагогического персонала к применению модульных технологий обучения / Автореф. . канд. пед. наук, Екатеринбург, 1999. -20 с.

33. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. -415 с.

34. Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранному языку// ИЯШ, 2003, № 6, с. 24-29.

35. Давыдов В.В., Вяткин Л.Г. и др. Проблемы развивающего обучения. М.,1986.-230 с.

36. Давыдов Ю.А. Роль и место синергетики в современной науке/ http://sisns.xaos.ru.articles/articlesr009.html

37. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность// http://www.iuro.websib.ru/dakhin.htm.

38. Дружинин Д.Л., Ванярхо В.Г. Синергетика и методология системных исследований.// http://sr.isa.ac.ru/sr-88/druschin.html.

39. Евдокимова М.Г. Компьютерная среда автономности студента в процессе овладения иностранным языком// Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. Сборник науч. трудов. Вып. 461. М.: МГЛУ, 2001.-145 с.-с. 81-97.

40. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению. Автореф.дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 2002. - 24 с.

41. Емельянова З.В. Формирование интерактивной компетенции языковой личности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Автореф.дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 2001 - 23 с.

42. Ершова Е.В. Формирование предметного компонента коммуникативной компетенции студентов. Автореф.дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 2003.-23 с.

43. Ефанова Л.Д. Управление самостоятельной работой студентов над рецептивной лексикой. Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1990,23 с.

44. Жинкин И.И. Механизмы речи. М., 1958. 132 с.

45. Иванников Б.Д. Повышение качества самостоятельной работы студентов в условиях перехода.//Непрерывное педагогическое образование, Вып.1У, Ставрополь, СГУ, 1994. -194с.- с.60-65.

46. Игна О.Н. Развитие социокультурной компетенции студентов на основе аутентичных материалов при профессионально ориентированном обучении иноязычному общению. Автореф.дис.канд.пед.наук. -Ставрополь,2003. 23 с.

47. Ильин Г.Л. Личностно ориентированная педагогическая технология. -М., 1999. 189 с.

48. Ильясов И.О., Можаровский И.А. Рефлексия содержательных задач исследовательской работы как важный компонент интеллектуальной культуры исследователя. // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов. Новосибирск, 1984. - 80с.

49. Интерактивные технологии обучения// http://iatp.org.ua/cen/libr/iatp4/interacttehnologobuch.doc

50. Калмыков З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. М., 1975. - 244 с.

51. Калмыкова Е.И. Коммуникативная компетенция как основа обучения иностранному языку в профессиональных целях// Вестник МГЛУ. Вып. 466.-195с.- с. 18-29.

52. Калмыкова Е.И. Условия формирования лингвистической и коммуникативной компетенции/ Вестник МГЛУ, вып.466. -195с,- с. 24-30

53. Калужская М.В. Основные парадигмы образования и их связь с возрастными ступенями обучения// http://www.eduekb.ru/fileslO/sodparad.doc.

54. Каменская Л.С. К вопросу о развитии личностных качеств обучающихся, необходимых для автономной учебной деятельности по иностранному языку// Вестник МГЛУ, вып. 466. 195с. - с. 35-42

55. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. СПб.: Издательство «Союз», 2001. - 192 с.

56. Карева Л.А. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур. Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 2000. -25 с.

57. Киргинцев М.В. Формирование профессиональной компетентности курсантов военно-технических вузов в условиях дидактической информационной среды/ Дис. . канд. пед. наук, Ставрополь. 2005. 191

58. Киргинцева Н.С. Саморегулируемое обучение студентов лингвистических специальностей в условиях дидактических информационных сред. Дис. . канд. пед. наук, Ставрополь, 2003.- 156 с.

59. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

60. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. -М.,1975. 195с.- с. 14-18

61. Колшанский Г.В. Проблемы коммуникативной лингвистики// Вопросы языкознания, 1979. -№ 6, с. 45-51

62. Колшанский Г.В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом аспекте. // ИЯ в высшей школе, 1975, №10, с.5-13.

63. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова М., Наука, 1969.- 127 с.

64. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет Европы; Пресс, 1995. 349 с.

65. Компьютерные телекоммуникации школе. Пособия для учителя. Под редакцией доктора педагогических наук профессора Е.С. Полат. - М.: 1995 - 167с.

66. Коноваленко Т. А. Андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов в высшей школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук, Калининград, 2001. 19 с.

67. Концепции и технологии обучения// http://pda.shpora.net/index.cgi?act=view&id=542

68. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // http://www.ed.gov.ru/min/pravo/276/

69. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в процессе изучения иностранного языка и культуры/ Сборник статей МГЛУ: М., 2003. -175с. с.17-18

70. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: Аркти, 2002. - 176 с.

71. Крылова Н. Б., Леонтьева О.М. Как организовать в школе профильный продуктивный класс// http://www.eduhmao.ni/portal/dt?last=false&provider=HMAOForPrintChanne l&type=article&dbid=ARTICLE49535.

72. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. // Новые ценности образования. Содержание гуманистического образования. М.: Центр педпагогического образования, 1996. -180с. - с. 67-81.

73. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999. - 60с.

74. Крючков В.А. Интеграция содержания учебного процесса как способ совершенствования коммуникативной компетенции учителя-практика: (В рамках непрерывного образования учителя). Автореф.дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 2003. - 24 с.

75. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых. // Автореф. дис. . доктора психол. наук. Л., 1971. -42 с.

76. Кураева Н.М. Использование проектной технологии в области иностранного языка как средство профессиональной подготовки выпускников педагогического колледжа// http://method.novgorod.rcde.ru/item.asp?id=500000241

77. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения. Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 2000. 25 с.

78. Кучугурова Н.Д. Самостоятельная работа как средство формирования личности будущих учителей математики// http://www.pspu.ru/sciconfpechkuchu.shtml.

79. Леонтьев А.А. Принципы коммуникативности сегодня// ИЯШ, 1986, № 2.-С. 15-19.

80. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы порождения языкового высказывания. -М.: Наука, 1969. 307 с.

81. Ломтева Т.Н. Андрагогические основы вузовского образования. Автореф. докт. пед. наук, Ставрополь, 2002. 32 с.

82. Ломте/?а Т.Н. Андрагогические основы вузовского образования. Дис. на соискание уч. степени доктора пед. наук. Ставрополь, 2002. - 390 с.

83. Ломтева Т.Н., Киргинцева Н.С. Стратегии саморегулируемого обучения для студентов лингвистических специальностей. Учебное пособие. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. 167с.

84. Лужных Л.А. Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку. Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1973. -21 с.

85. Лурия А.Р. Язык и сознание. М, Изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

86. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: МГУ, 1989.- 169 с.

87. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. М.: Высшая школа, 1981.- 159с.

88. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранному языку// Общая методика обучения иностранному языку. -М., 1991.- 175с.-с. 28-38.

89. Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения// Общая методика обучения иностранному языку. М., 1991. 270 с. - с. 211-218.

90. Матукайтес З.В. некоторые вопросы методики и организации самостоятельной работы студентов над развитием речевых навыков. Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., I960.- 24 с.

91. Матушевская Г.В. Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов будущих учителей в вузах Франции: Автореферат дисс. На соис. Ученой степени канд. пед. наук. - Казань, 2000.- 24 с.

92. Матюшкин A.M. Психологические основы готовности личности к самообразованию //Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции. М., 1981.- 189 с.

93. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии, 1982, №4, с.5-18.

94. Махлин М.Д. Особенности взрослых учащихся// http://www.znanie.org/gurnal/n4/stvzrosluchash.html.

95. ЮО.Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению// ИЯШ, 1999, №1.-С. 12-17.

96. Ю1.Мильруд Р.П., Максимова Н.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку// ИЯШ, 2000. № 4,5. -С. 9-15,17-21.

97. Миролюбов Е.А. Лингвистическая компетенция и концепция терминологических фразеологизмов// Вестник МГУ, Сер. 19 Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2003. № 4 - С. 52-59.

98. ЮЗ.Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М.: МКО-МИПКРО, 1998.- 240 с.

99. Ю4.Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам.-М., 2002,- 447 с.

100. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: Науч. метод, пособие для педагогов исследователей, математиков, аспирантов и науч. работников, занимающихся вопросами методики пед. исследований. - М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

101. Юб.Московская Н.Л. Интегративный подход в подготовке воспитателя с правом преподавания иностранного языка в детском саду на дошкольном факультете педагогического института. Дисс. .канд. пед. наук. -Москва, 1994.- 198с.

102. Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативномобразовательном пространстве. Ставрополь,2003.- 376с.

103. Ю8.Мутовкина О. М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков//http://www.elib.vstu.ru/Open/3/R37.htni.

104. Ю9.Нечаева Н.В. Перспективы развития системы Л.В.Занкова в свете модернизации образования// http://nsc.lseptember.ru/2004/18/4.htm

105. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: Докт. дисс.- М., 1992.- 370 с.

106. Петренко О.Е. Теоретические основы и методика использования лексического справочника для самостоятельной работы студентов. Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1990.- 23 с.

107. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: "Феникс", 1998.- 544 с.

108. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

109. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка// Иностранный язык в школе. 2001. № 2. - С. 14 - 19; №3, с.5-12.

110. Принципы обучения грамматическим механизмам речи в методике 60-х годов// ИЯШ, 1969, №4, С. 24-27.

111. Протасова Е.Ю. Европейская языковая политика// ИЯШ, 2004, № 1. С. 815.

112. Психологические основы готовности личности к самообразованию// Вопросы психологии, 1982, №4.- С. 17-21.

113. Рефлексия// Психологический словарь/ авт.-сост. В.Н.Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О.Гордеева, Л.М.Балабанова; Под общ. ред. Ю.Л.Неймера. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 640 с.

114. Решение Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в открытом образовании». Москва, МЭСИ, 11-12 октября 2001 года// http://www.maoo.ru/show.asp?nid=31.

115. Рогова Г.В. О повышении эффективности обучения иностранному языку .//ИЯШ 1975, №10, с.19-26.

116. Роовет Э.Й. Обучение речевому общению// Общая методика обучения иностранному языку. М., 1991. 287 с. - С. 219-223.

117. Ш.Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. М.: Владос, 2003. 254 с.

118. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Педагогика: экзаменационные ответы. Ростов/нД: Феникс, 2003. 352 с

119. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

120. Сергиевский М.В. К вопросу о задачах обучения иностранному языку в школе //Иностранные языки в высшей школе. Вып.П, 1945, с.24-29.

121. Симкин В.М. Современные языки: изучение, обучение, оценка.

122. Общеевропейская компетенция .//ИЯШ, 1998, №3, с.82-84. |

123. Синица Ю.А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению. Автореф. J Дис.канд.пед.наук. М., 2002,- 24 с.

124. Скалкин В.л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.190с. i

125. Смирнова Е.А. Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка. Автореф.дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 2002.24 с.

126. НО.Смольянникова И.Н. Формирование иноязычной компетенции в социокультурном пространстве диалога. Автореф.дис.канд.пед.наук. -Ставрополь, 2004.- 25 с.

127. Соловова Е.Н. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе// ELT News&Views, December 1999 Issue # 3-4 (10-11) P. 2-6.

128. Соловова Е.Н. Автономия учащегося как основа развития современного непрерывного образования.//ИЯШ, 2004, №2, с. 12-17.

129. МЗ.Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002. - 592 с.

130. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 56 с.

131. Суворов В.В. Синергетическая концепция самоорганизации// http://utc.jinr.ru/~mazny/students/site2/ideal5 .htm

132. Тадиян В.Д. Оптимизация управления самостоятельной работой студентов-заочников. Автореф. дис. Канд. пед. наук. Киев, 1978.- 22 с.

133. Талызина И.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний. Автореф.дис.докт.пед.наук. -М., 1969.- 34 с.

134. Тараскина Я.В. Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза. Автореф .дис. канд.пед.наук. Ставрополь, 2004,23 с.

135. Тарасов Е.В., Гак В.Г. К построению теории речевой коммуникации. -М., 1979.- 245с.

136. Тесленко А.Н. Синергетика как методологическая основа педагогики и , образования будущего// http://lpur.tsu.ru/Public/art99/a014099.html.151 .Тип// БСЭ. Электронный ресурс на CD

137. Типология// http://www.cultinfo.rU/fiilltext/l/001/008/l 10/675.htm.

138. Топоркова О. В. Особенности взрослого учащегося и их учет в организации процесса обучения (на материале дополнительного образования взрослых Великобритании)// http .//www.el ib;vstu.ru/Open/3/R50. htm.

139. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика: Учебное пособие / Под общей ред. В.Л. Матросова. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 320с.

140. Трофимова Л.В. Формирование самостоятельной учебной деятельности студентов языкового факультета на основе развития учебной автономии. Автореф.дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 2003,- 26 с.

141. Уваров А.Ю. Организация и проведение учебных телекоммуникационных проектов Барнаул, 1996.- 95 с.

142. Фёдорова С.Ш. Проекты и проектные технологии как метадеятельностная интеграция условий развития личности// http://www.auditorium.ru/v/index.php?a=vconf&c=getForm&r=thesisDesc&C ounterThesis=l&idthesis=3456

143. Феофанова Е.О. Концептуальные аспекты подготовку курсов дистанционного обучения на основе компетентностного подхода// http://ict.edu.ru/vconf/index.php?a=vconf&c=getForm&r==thesisDesc&d=light &idsec=85&idthesis=3022

144. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в неязыковом вузе. М: Высшая школа, 1980.- 180 с.

145. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989.-236 е.-с. 71-72

146. Халеева И.И. Языковая политика России// «Языковой портфель в России». Результаты 1 этапа пилотного проекта. М., МГЛУ, 1999. - С. 3-5.

147. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования-СПб.: Питер. 2002. 272 с.163 .Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М., 2000.- 180 с.

148. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001. —544 с.

149. Цветкова Т.К. Пути формирования автономности обучаемого в учебном процессе по иностранному языку// Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. Сборник науч. трудов. Вып. 461. М.: МГЛУ, 2001.-185с. - с. 62-73.

150. Цывкунова Е.А. Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов. Дис.канд.пед.наук. М., 2002.- 217 с.

151. Шатилов С.Ф. Некоторые актуальные теоретические вопросы профессионально направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе .//Профессионально направленное обучение иностранному языку в пед.вузе. Ленинград, 1985.- 378с.

152. Шевченко Н.И., Воробьев Р.А. Развитие автономной языковой личности при обучении межкультурному общению// Вестник МГЛУ, вып.437.-195с.- с. 29-37.

153. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет Европы Пресс, 1995.- 349 с.

154. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования// Автореф. дис. . док. пед. наук, Ростов-на-Дону, 2000. 40 с.

155. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка. М., 2000.- 225 с.

156. Ямбург Е. Удержать коромысло в равновесии// http://test.alledu.ru/publicationprint/432/2049

157. Ястребова Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов. Дис. . канд. пед. наук. М., 1984. - 255 с.

158. Ященко Н.В. Преемственность в организации самостоятельной деятельности студентов (на материале изучения иностранного языка)/ Автореф. канд. пед. наук, Барнаул, 2001. 15 с.

159. Autonomy and independence in language learning / Edited by Phil Benson and Peter Voller. London and New York: Longman, 1997-180p.

160. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, 1990.-240p.

161. Brockett R.G., Hiemstra R. Self-direction in Learning: Perspectives in Theory, Research, and Practice. Routledge, London, UK, 1991. 276 p.

162. Brookfield S.D. Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles and effective practices, Milton Keynes: Open University Press, 1986. 214 p.

163. Byram M. Awareness for Autonomy. The Missing Links. Graz, ECML, 1999.-240 p.

164. Caffarella R.S., O'Donnell J.M. Self-directed adult learning: A critical paradigm revisited. Adult Education Quarterly, 37,1987.-280p. P. 199-211.

165. Camilleri G. Learner Autonomy The Teachers' View. Council of Europe Publishing, 1999.- 190 p.

166. Canale V., Swain V. Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching and testing, 1980.- 250p.

167. Candy P.C. Self-direction for Lifelong Learning. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, California, 1991. 225 p.

168. Competence / The New Encyclopaedia Britannica. Chicago, 1994. V. 14,- P. 852, c. 852

169. Dickinson L. Self-instruction in language learning. Cambridge university Press, 1987.-275p.

170. Ellis G., Sinclair B. Learning to Learn English. A Course in Learner Training. Cambridge University Press, 1991.- 255 p.

171. Farch C., Kasper G. Two ways of defining communication strategies. In: Language learning. - USA, V34, #1,1984

172. Fenner A.-B, Newby D. Approaches to Materials Design in European Textbooks: Implementing Principles of Authenticity, Learner Autonomy, Cultural Awareness. Council of Europe Publishing, 1999.- 328 p.

173. Fries Ch.C. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbour. The University of Michigan Press, 1964.- 265p.

174. Holec Н. Autonomy and Foreign Language Learning: Pergamon Press, 1979. 53p.

175. KnowIes M.S. Self-directed Learning: A Guide for Learners and Teachers. Cambridge Book Co., New York, 1975. 135 p.

176. Linking for learning. US congress, Office of technology assessment, OTA -SET-328, November 1989.

177. Little D. Learner Autonomy: Definitions, Issues, and Problems. Dublin: Authentic, 1991.- 175 p.

178. Littlewood W. Communicative Language Teaching Cambridge, 1981.-225p.

179. Mariani L. Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy. Perspectives, a Journal of TESOL-Italy. Vol. XXIII, № 2, 1997.

180. Maslow A. Motivation and personality. N.Y., 1954. 322 p.

181. Palmer A. Teaching communication. Language Learning. 20, N.Y., 1970. -225 p.- p. 145.

182. Redding T.R. High self-directed learning: a national imperative in the information age?// http://www.oltraining.com/gld3/HSDLNI.HTML.

183. Rivers W.H. Teaching foreign language skills. London: The University of Chicago Press, 1981.-562 p.

184. Shostrom E. Personal orientation inventory.// Educational and industrial testing service. N. Y., 1966.-150p. c. 25-48.

185. Ulrich W. Grundbegriffe des Deutschunterrichts. Kiel, 1979.280 p.

186. Wenden A. Learner Strategies for Learner Autonomy. Prentice Hall, 1992.250 p.

187. Wuderlich D. Pragmatik Spreech Situations Deixis. In: Zeitschrift fur Literaturwissenschaft und Linguistik, 1971.-250p.-p. 153-180

188. Yalden J. The communicative syllabus: evolution, design and implementation. London: Oxford University Press, 1983. - 198 p.Щ