Учебно-методический комплекс по биологии как средство реализации региональной составляющей биологического образования

Полханова, Наталья Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Учебно-методический комплекс по биологии как средство реализации региональной составляющей биологического образования

Автореферат

Автор научной работы: Полханова, Наталья Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебно-методический комплекс по биологии как средство реализации региональной составляющей биологического образования"

Полханова Наталья Васильевна

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО БИОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ РЕГИОНАЛЬНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.02. -теория и методика обучения и воспитания (биология)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре биологии растений, экологии, основ сельского хозяйства и методики преподавания биологии Челябинского государственного педагогического университета.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

В.В. Латюшин

Официальные оппоненты: доктор биологических наук, профессор

Лихолат Тамара Васильевна кандидат педагогических наук, доцент Ефимова Татьяна Михайловна

Ведущая организация: Московский институт открытого образования

Защита состоится «24» мая 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.03 в Московском государственном областном университете по адресу: 104114, Московская область, г. Мытищи, ул. В. Волошиной, 24, ауд. 627.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, 10 а.

Автореферат разослан «22» апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат биологических наук, доцент

А.П. Коничева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования.

В настоящее время осуществляется процесс широкомасштабного реформирования естественнонаучного образования. Протекают грандиозные процессы регионализации образования. Это нашло отражение в Государственном образовательном стандарте общего и среднего образования (ГОСе). Стандарт включает три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный. Федеральный компонент обеспечивает единство образовательного пространства на территории Российской Федерации. Национально - региональный и школьный компоненты учитывают потребности и интересы каждого субъекта Российской Федерации и индивидуальный характер развития школьников.

В своей работе мы исследуем взаимодействие двух компонентов образовательного процесса - федерального и национально-регионального. Региональная составляющая призвана раскрыть содержание учебного материала федеральных программ образовательной области «Биология» через создание регионального УМК с целью формирования представлений учащихся о своём крае.

Приоритетным направлением разработки современных средств обучения , является создание личностно-ориентированных учебно-методических комплексов- (УМК). Концептуальное обобщение опыта и теории создания УМК предложено в работах В.Г. Бейлинсона, В.П. Беспалько1, Е.В. Григорьевой, Д.Д. Зуева, И.Я. Лернера, А.Я. Микк, А.К. Пийримяги, Д.И. Трайтака и др.

По определению Д.Д.Зуева: «Учебный комплекс представляет собой систему дидактических средств обучения по конкретному предмету (при ведущей роли учебника), создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программами по этому предмету и служащих всестороннему развитию личности учащихся».

В последнее время над созданием теории, определяющей роль национально-регионального компонента образования, работают Л.Ф. Греханкина, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, М.В. Рыжаков, В.В. Судаков. Проблема внедрения НРК содержания образования в практику обучения в средней школе решается А.В. Даринским, К.Ф. Строевым, В.М. Лянцевич, Т.С. Буториной, Л.А. Кореневой, Н.А Корощенко. Различные аспекты разработки регионального компонента содержания образования рассматриваются в трудах Л.В. Волович, С.А. Гильманова, И.А. Закировой, А.Н. Лейбовича, Г.Н. Мухамедзяновой, Г.Ф. Шафранова - Куцева. Однако в последнее время внимание к проблеме совершенствования учебно-методических пособий регионального характера оказалось ослабленным.

Проблема создания учебно-методического комплекса по природоведению для начальной школы {на примере Челябинской области) освещена в диссертации Е.В. Григорьевой. К сожалению, разработанный

Григорьевой Е.В. региональный УМК применим к начальной школе и не имеет продолжения в среднем звене по учебному предмету «Биология».

Все выше сказанное указывает на необходимость дополнить федеральные учебные издания пособиями, отражающими специфику конкретного региона. Следовательно, актуальность нашего исследования определяется необходимостью решения очевидных противоречий между потребностью средней школы в региональных учебно-методических пособиях по биологии и недостаточностью теоретической и методической базы для их создания и использования.

Таким образом, интересующая нас проблема актуальна как в теоретическом, так и в практическом плане. Это и определило выбор темы диссертационного исследования: «Учебно-методический комплекс по биологии как средство реализации региональной составляющей биологического образования».

Цель диссертационного исследования: повысить эффективность процесса обучения биологии путем разработки и внедрения регионального УМК, а также методики, раскрывающей оптимальные условия его взаимодействия с федеральными учебниками.

Объект исследования - процесс обучения биологии в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования является методика использования регионального учебно-методического комплекса «Биология растений и животных Южного Урала» и условия его эффективного взаимодействия с федеральными учебниками по биологии.

В соответствии с целями исследования была сформулирована рабочая гипотеза: для эффективной реализации региональной составляющей биологического образования в средних общеобразовательных школах Челябинской области необходимо разработать и внедрить в практику региональный учебно-методический комплекс, включающий:

1. учебное пособие-приложение к федеральным учебникам по биологии;

2. рабочую тетрадь на печатной основе;

3. дидактические материалы для проверки уровня подготовки школьников с включением краеведческого материала;

4. методические рекомендации для учителей,

и предложить методику, раскрывающую условия его взаимодействия с федеральными учебниками по биологии.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

1. Изучить проблему становления идеи региональности в обучении естествознанию в психолого-педагогической и методической литературе. Проанализировать опыт и теоретические концепции создания УМК.

2. Разработать региональный УМК по биологии для средних школ и определить оптимальные условия его сопряжения с федеральными учебниками по биологии

3. Проверить эффективность разработанной методики реализации региональной составляющей с использованием регионального УМК.

Для решения указанных задач нами применялись следующие методы: Теоретические: сравнительно-исторический анализ литературных источников, архивных материалов, программ и учебников, методических пособий в аспекте рассматриваемой проблемы.

Эмпирические: педагогическое наблюдение учебного процесса, личное преподавание, проведение констатирующего, поискового и обучающего эксперимента.

Социологические: анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, опросы, тестирование, анализ уровня сформированности знаний и умений учащихся, статистическая обработка результатов.

Предмет и задачи исследования определили его логику и этапы.

На первом этапе (2000 - 2002 г.г.) анализировалась философская, психолого-педагогическая и краеведческая литература, что позволило выявить актуальные проблемы научного поиска, определить цель, гипотезу и задачи исследования. Собирались и обрабатывались материалы будущих учебно-методических пособий, проводилась их проверка в школе. Был проведен констатирующий эксперимент в школах №№ 43,105,107, 121,140, 144 г. Челябинска, № 3 г. Кыштыма.

На втором этапе (2002 - 2003 г.г.) была определена система знаний, входящих в содержание региональной составляющей программ по биологии, изданы методические рекомендации для учителей. Проводился обучающий эксперимент по их внедрению. Собирался и оформлялся краеведческий материал для учебного пособия, проводилась его проверка в ходе поискового эксперимента.

На третьем этапе (2003 - 2005 г.г.) был разработан и апробировался дидактический материал к рабочим тетрадям. Изданы все учебно-методические пособия, входящие в региональный УМК. Проводился обучающий эксперимент по проверке эффективности предложенной методики внедрения УМК. Обобщались результаты теоретического и практического исследования, оформлялась диссертация.

Научная новизна исследования заключается в определении объема, содержания, структуры и функций средств обучения регионального УМК по биологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении методических условий сопряжения федерального и регионального материала по биологии, способствующие эффективному усвоению биологических знаний школьниками.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и использовании регионального УМК по биологии, включающего: учебное пособие-приложение к федеральным учебникам по биологии; рабочую тетрадь на печатной основе; дидактические материалы, проверяющие региональные знания учащихся; методические рекомендации для учителей.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими положениями; педагогическим экспериментом, организованным на основе сопряжения федерального и регионального учебного материала по биологии, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Проверка и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике обучения учащихся в средних школах Челябинска и Челябинской области; через руководство педагогической практикой студентов естественно-технологического факультета ЧГПУ; через заседания методических объединений учителей биологии; через выступления на региональных научно-практических конференциях «Проблемы экологии и экологического образования Челябинской области» (2001-2003 гг.), «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области» (Челябинск, 2002 г.), на всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в XXI веке (Челябинск, 2001 г.), «Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в период модернизации средней и высшей педагогической школы» (Челябинск, 2003 г.), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2003 г.), «Проблемы биологической науки и образования в педагогических вузах» (Новосибирск, 2005 г.), на международной научно-практической конференции «Эффективность использования различных средств наглядности по биологии и экологии в учебном процессе» (Брест, 2002 г.); через публикации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Авторский региональный УМК, состоящий из учебного пособия-приложения к федеральным учебникам по биологии; рабочей тетради на печатной основе; дидактических материалов, проверяющих региональные знания учащихся; методических рекомендаций для учителей.

2. Система оптимальных условий сопряжения регионального УМК с федеральными учебниками по биологии, направленных на повышение эффективности процесса обучения биологии.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, основных выводов, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определен научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, охарактеризованы этапы исследования, изложены положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретическая разработка проблемы создания и развития учебно-методических материалов по биологии в школах России» подробно анализируются этапы становления современного курса биологии в школе, в историческом плане обобщаются основные научно-методические достижения в создании и развитии региональных учебно-методических материалов по биологии в школах России.

Различные аспекты истории становления и развития школьного краеведения анализировались в диссертационных работах. Так проблема краеведения в теории и практике общеобразовательной школы РСФСР в 1917-1931 г.г. была детально проанализирована А.Е. Сейненским. Роль краеведения в обучении биологии применительно к условиям города исследована В.В. Латюшиным. Частично вопросы краеведения в экологическом образовании в истории школы подвергнуты анализу А.Н. Захлебным, НА. Пустовым, ТА. Бабаковой, О.В. Клементьевой, Л.Е. Натаровой. Вопросы краеведческого принципа обучения исследовались в диссертационных работах по методике биологии Е.М. Вельской, Л.А. Васильева, Е.В. Григорьевой, М. Зиятдинова, Г.Н. Ищук, Л.С. Шубкиной, Н.И.Яковлевой и др.

Среди рассмотренных нами диссертационных исследований мы не встретили работ, посвященных анализу содержания, структуры, функций и условий использования регионального УМК по биологии для основной школы.

Исторический анализ проблемы становления и развития региональной составляющей биологического образования в рамках преподавания естествознания в школах России позволил выделить несколько исторических периодов, определивших путь развития школьного краеведения как основы будущей регионализации естествознания:

1. История краеведения своими корнями уходит в глубь веков, когда знатоками родных мест были безвестные народные «краезнатцы». «Краезнатцы» - живые хранители местной истории, осуществляя преемственность в материальной и духовной культуре народов, влияли на воспитание подрастающего поколения в духе любви к родному краю.

2. Со второй половины XVIII века при Академии наук сформировалось научное краеведение, в это время начали возникать научные краеведческие общества, среди которых были и педагоги. О необходимости использования местного материала в обучении и воспитании писали: Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег и другие. В России эту идею развивали М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский, Д.Д. Семенов, Н.Х. Вессель, Н.И. Новиков, Е.А Звягинцев и другие. Ими была доказана педагогическая ценность использования местного материала в обучении определены принципы его отбора и формы изучения.

3. Краеведение в дореволюционный период рассматривалось как учеными, так и педагогами-практиками в качестве обязательного компонента образования. Признавались большие возможности школьного краеведения в формировании духовно-нравственного мира личности. Краеведческая работа в дореволюционной России не получила своего развития в практике

школьного обучения как система и оставалась лишь пожеланием прогрессивных педагогов и деятелей народного образования.

4. Следующий период бурного развития школьного краеведения пришелся на 1918-1931 годы, когда советская школа проходила период становления, и наблюдался кризис классно-урочной системы преподавания. В эти годы практиковалась локализация школьных программ. Программы, изданные в 20-е годы в Челябинской губернии, отличаются практической направленностью, вниманием к воспитанию эстетических чувств детей через познание красоты родного края. Эти программы были построены по краеведческому принципу. В то же время чрезмерное увлечение местным материалом в ущерб общему стало причиной появления «краевого автономизма». Массовое издание в 20-е годы региональной учебной литературы привело к снижению эффективности учебного процесса при работе с ней. Это объяснялось низкой квалификацией составителей и недостатками полиграфического оформления.

Пути введения краеведческого материала в школьные программы и учебники были намечены видными советскими педагогами: Н.К.Крупской, П. П.Блонским, А.П.Пинкевичем, С.Т.Шацким др. Ими были заложены основы конструирования учебников для школы, сохраняющие актуальность и по настоящее время. Однако проблема соотнесения общего и локального материала не получила в те годы удовлетворительного решения.

5. В 1940-41 годах оживилась экскурсионно-краеведческая работа. После войны наступил подъём краеведческой работы внешкольного характера, которая проводилась главным образом краеведческими кружками.

6. К 50-м годам в результате изучения школьного опыта, произведенного АПН РСФСР, в основном был определен круг вопросов, составляющих содержание школьного предмета, то есть «что изучать во всех классах». На повестку дня вышла проблема «как изучать». Было указано на краеведение как на один из принципов, способствующих неформальному обучению. С начала 50-х годов в педагогических вузах в содержание подготовки будущих учителей был включен краеведческий компонент.

В становлении краеведческого принципа можно выделить 5 этапов:

1 этап - до XIX века. Введение в школу материала о родном крае (отчизноведение, родиноведение), в школе применяется как общепедагогический принцип. Преподавание велось на основе изучения родного края.

2 этап - начало XX века. Выдвижение идеи изучения краеведческих курсов, появление школьных учебников по краеведению. Становление краеведческого подхода в школьном естественнонаучном образовании.

3 этап - 1917 - 1930 гг. XX века. Становление советской школы как школы общеобразовательной, трудовой и политехнической подготовки детей и молодежи. Школьное краеведение рассматривается как одно из эффективных средств связи обучения и воспитания с трудом. Введение в школах комплексных программ обучения.

4 этап - 50-70 гг. XX века. В соответствии с задачами практического осуществления связи обучения с жизнью, трудовой и политехнической подготовки учащихся были пересмотрены учебные программы, которые строились на краеведческой основе. В теории и практике школьного краеведения утвердились предметные (краеведческое, историческое, географическое, литературоведческое и др.) направления. В теоретических положениях ученых о сущности краеведческого принципа появляются противоречивые суждения: смешивание понятий «краеведение», «краеведческий подход», «краеведческий принцип».

5 этап - современный период реформирования школы. Выделение трех уровней - федерального, регионального, локального. Краеведческий принцип становится ведущим дидактическим принципом обучения. Предусмотренные в законе Российской Федерации об образовании федеральный, региональный и школьный компоненты образования создают еще более благоприятные условия для расширения и углубления краеведческого принципа в школьном естествознании.

В начале 90-х годов вновь возрос интерес к краеведению. Это, видимо, связано с распадом СССР и признанием суверенитета бывших республик, что повлекло за собой разработку регионального компонента базисных учебных планов и их учебно-методического обеспечения.

Таким образом, не трудно заметить, что становление и развитие краеведческого принципа обучения как региональной составляющей биологического образования протекало одновременно и во взаимосвязи с развитием школьного краеведения, охватившего многие школьные предметы, в том числе и биологию. Этому способствовало обоснование краеведческой основы школьной программы по предметам и появление целого ряда методических работ.

Во второй главе «Научно-методические основы разработки и реализации региональной составляющей биологического образования через учебно-методический комплекс по биологии» проводится анализ современных программ по биологии для основной школы с позиции содержания в них региональной составляющей. В ней выясняется место регионального УМК в системе средств обучения биологии и обосновываются принципы его создания. В первом параграфе данной главы нами рассматривается разработка проблемы введения краеведческой (региональной) составляющей в содержание образования. Во втором параграфе нами проанализировано отражение региональной составляющей в современных программах и учебно-методических материалах авторских коллективов под руководством В В. Пасечника, Н.И Сонина, И.Н. Пономаревой. В третьем параграфе рассматриваются теоретические положения создания учебно-методических комплексов и их реализация в региональных дидактических и методических пособиях.

С конца 90-х годов в Российской Федерации ведется многосторонняя работа по созданию условий для развития региональных образовательных систем. Поиск механизмов обеспечения единства образовательного

пространства России, защита и развитие национальных культур и региональных культурных традиций и особенностей, способствовали разработке концепций национально-региональных компонентов Госстандарта и формированию их конкретного содержания.

Национально-региональный компонент в зависимости от региона составляет до 30% учебного времени, в Челябинской области на него отводится 10-15%. На изучение региональной составляющей компонента «Биология» отводится в 6 классе - 7 часов, в 7 классе - 7 часов в год.

В своей работе мы придерживаемся определения комплекса, предложенного Н.А. Пугал. Комплекс - есть множество средств обучения, необходимое и достаточное для изучения определенного учебного материала (на уроке, по теме). Комплекс предусматривает определенные виды деятельности учителя и учащегося. Под системой средств обучения НА. Пугал понимает «совокупность учебно-наглядных пособий и средств, обеспечивающих условия для их эффективного использования в процессе обучения биологии».

Разные авторы дают различную структуру УМК. Теоретические исследования данного вопроса и практическая деятельность по созданию УМК позволяют выделить главные составные части комплекса, к которым относятся:

1. программы;

2. учебник (учебные пособия) по данному предмету;

3. пособия для учащихся (рабочая тетрадь, книга для чтения,

хрестоматия);

4. пособия для учителей (общая методика обучения, методические

разработки уроков, дидактический материал, наглядные пособия).

В настоящее время по биологии используются 3 федеральных учебно-методических комплекса, созданных авторскими коллективами под руководством Пасечника В.В., Пономаревой И.Н, Сонина Н.И. Учитель может выбрать один из комплексов с учетом уровня подготовки школьников, специализации обучения в школе, особенностей региона. Региональная составляющая, на наш взгляд, хорошо представлена и имеет практическую направленность в учебно-методических материалах под руководством В.В. Пасечника, слабее представлена у авторского коллектива под руководством И.Н. Пономаревой, практически отсутствует в УМК под руководством Н.И. Сонина.

Совокупность федеральных и региональных учебных пособий по биологии должна представлять систему. Для этого компоненты должны быть связаны между собой так, чтобы федеральный учебник играл организующую и направляющую роль, региональный - служил приложением к нему, а все остальные средства обучения конкретизировали, расширяли и закрепляли знания, излагаемые в этих учебниках, служили для отработки умений и

навыков, но обязательно в плане построения материала федерального учебника (Таблица № 1).

Теоретический анализ трудов Д. Ааслайда, В.Г. Бейлинсона, В.П. Беспалько, Б.В. Григорьевой, Д.Д. Зуева, И.Я. Лернера, ЯЛ. Микк, М.Н. Скаткина,-А.К. Пийримяги, И.Э. Унта и др. помог определить место региональных учебно-методических пособий в системе средств обучения биологии, их объём, содержание, структуру и основные функции.

Таблица № 1. Структура федерального и регионального УМКпо биологии

Средства обучения Федеральный УМК (авторский коллектив В.В. Пасечника) Региональный УМК

Учебные пособия Пасечник В.В. Биология: Растения. Грибы. Лишайники. 6 класс. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. - М.: Дрофа, 1999. Биология растений и животных Южного Урала. 6-7 класс. Учебное пособие-приложение к учебникам биологии.

Лалошин ВВ., Шапкин В.А. Биология: Животные. 7 класс. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. - М.: Дрофа, 2000.

! Рабочие тетради 1 на печатной Пасечник В.В., Снисаренхо Т.А. Биология: Растения. Грибы. Лишайники. Рабочая тетрадь. 6 класс. - М.: Дрофа, 2000. Биология растений Южного Урала, б класс. Рабочая тетрадь.

Латюшнн В.В., Ламехова Е.А. Биология: Животные. Рабочая тетрадь. 7 класс. • М.: Дрофа, 2003. Биология животных Южного Урала. 7 класс. Рабочая тетрадь.

Методиче» пособи: :кие [ Дубинина Н.В., Пасечник В.В. Биология. Бактерии, грибы, растения. 6 класс: Тематическое и поурочное планирование: Пособие для учителя. - М.: Дрофа, 2001. Биология растений и животных Южного Урала. 6-7 класс. Тематическое и поурочное планирование

Лалошин ВВ., Шапкин В.А. Биология: Животные. 7 класс: Тематическое и поурочное планирование: Пособие для учителя. - М.: Дрофа, 2003.

Средствами реализации регионального компонента по биологии, на наш взгляд, являются 4 дидактических элемента УМК:

• учебное пособие «Биология растений и животных Южного Урала» -приложение к федеральным учебникам по биологии,

• рабочая тетрадь «Биология растений и животных Южного Урала» на печатной основе к учебному пособию,

• методическое пособие для учителей,

• тестовый контроль знаний по биологии растений и животных Южного Урала.

При составлении регионального учебного пособия «Биология растений и животных Южного Урала» нами была использована различная краеведческая литература, общедидактические и методические источники. Педагогическое преобразование научных знаний осуществлялось на основе дидактических принципов и правил, для того, чтобы содержание учебного пособия было наилучшим образом усвоено учащимися. Ведущим фактором при этом является уточнение М.И. Калинина о том, что все должно быть «...в пределах детской психологии и ребячьих возможностей».

Тетрадь с печатной основой, «Биология растений и животных Южного Урала» осуществляет связь учебного пособия с другими средствами обучения. Она служит для управления самостоятельной работой детей. Рабочая тетрадь создавалась к региональному учебному пособию «Биология растений и животных Южного Урала». Она включает различные виды работ, позволяющие учащимся лучше овладеть знаниями, умениями и навыками регионального характера. Вопросы и задания региональной печатной тетради включают вопросы и задания следующих групп:

- на воспроизведение изученного материала;

- для развития мыслительных операций;

- для практического применения полученных теоретических знаний.

При разработке методического пособия мы решали задачу создания подробных методических разработок, служащих средством преподавания тем, содержащих элементы регионального характера. Оно определяет через соответствующие указания и рекомендации место и характер введения в учебный процесс других средств обучения. В методическом пособии работе учителя уделено основное внимание. Вместе с тем задачи обучения не могут быть решены без вовлечения учащихся в активную познавательную деятельность. Этому способствуют подробные и систематические рекомендации по составлению вопросов и заданий, активизирующих познавательную деятельность учащихся, по организации самостоятельной работы с раздаточным материалом и заполнению рабочей тетради учащимися.

Творчество учителя заключается не в выборе одного из предложенных в методическом пособии вариантов рекомендаций, а в создании, с учетом рекомендаций пособия, своего, нового варианта, наиболее соответствующего условиям работы, особенностям методической системы и педагогического мастерства учителя. Это объясняется тем, что в пособии невозможно предусмотреть все факторы, влияющие на методические решения педагога (наличие оборудования, уровень подготовки класса и т.д.).

Заключительным этапом обучения является проверка усвоения знаний. Для этой цели был создан сборник заданий для осуществления тестового контроля знаний по биологии растений и животных Южного Урала. По содержанию он соответствует региональному учебному пособию

«Биология растений и животных Южного Урала». Результаты проверки знаний можно использовать и для оценки доступности учебника.

Нами были выявлены следующие научно-методические основы разработки и реализации регионального УМК:

- принципы подбора краеведческого материала для регионального учебного пособия;

- правила переработки и включения краеведческого материала в учебный процесс;

- дидактические функции компонентов регионального УМК и распределение их между компонентами;

Таким образом, региональный УМК по биологии с одной стороны отражает состояние современной методики преподавания биологии как науки, с другой стороны - наполняет её конкретным содержанием применительно к отдельному региону.

В третьей главе «Методические условия эффективного использования регионального УМК по биологии в учебном процессе» описывается методика экспериментальной работы, определившей условия применения УМК на уроках биологии, анализируются её результаты.

Педагогический эксперимент был призван проверить эффективность организации учебного процесса с использованием регионального УМК по следующим критериям:

• Повышение уровня усвоения знаний программного материала по биологии учащимися 6-7 классов основной школы.

• Овладение знаниями, умениями и навыками, предусмотренными региональными требованиями к уровню подготовки школьников по биологии.

Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа. На первом этапе в 2000-02 учебном году был проведен констатирующий эксперимент, который выявил уровень подготовки учащихся 6-7 классов по биологии и требования учителей к УМК. Констатирующий эксперимент определил характер дальнейшей работы по созданию УМК и поиску наиболее эффективных путей его внедрения.

Анализ данных, полученных в констатирующем эксперименте, позволяет сделать следующие выводы:

1. Качество знаний краеведческого материала у учащихся 6 и 7 класса достаточно низкое, так как средний КПЗ в 6 классе составляет 24,3 %, в 7 классе - 22,8 %, то есть ниже 50%. Самые низкие показатели полноты знаний наблюдаются при ответах в 7 классе.

2. Большинство ответов было на общетеоретическом уровне, не ориентированном на конкретную местность.

Низкие результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, доказывают необходимость повышения эффективности обучения биологии через включение регионального компонента в областной базисный учебный план.

В ходе анкетирования учителей биологии Челябинской области (всего 85 человек) на вопрос «Нуждаетесь ли Вы в методической помощи по вопросам эффективного внедрения регионального компонента?» всеми учителями был дан утвердительный ответ. Учителя высказывали пожелания о необходимости создания регионального УМК.

На втором этапе в 2002-03 учебном году проводился поисковый эксперимент, в ходе которого корректировались разработанные учебно-методические материалы. Главная задача поискового эксперимента по использованию региональных учебных пособий заключалась в разработке методических вариантов сопряжения учебного материала региональных и федеральных дидактических средств обучения биологии. Апробация в ходе поискового этапа эксперимента различных разработанных нами методических вариантов позволила отобрать наиболее перспективные, и на их основе провести обучающий эксперимент, в ходе которого были проверены следующие наиболее эффективные варианты включения краеведческого материала:

1. Введение регионального материала предшествует формированию биологических представлений и понятий с использованием федерального учебника.

2. Региональный материал вводится параллельно с изучением новой темы по федеральному учебнику.

3. Региональный материал вводится на заключительном этапе изучения темы и служит для закрепления естественнонаучных знаний.

На третьем этапе в 2003-05 учебном году был осуществлен обучающий эксперимент с поэтапным введением региональных средств обучения биологии. В обучающем эксперименте принимало участие 1050 учащихся 6 и 7 классов, изучающих биологию по программам В.В. Пасечника (373 чел.), Н.И. Сонина (334 чел.), И.Н. Пономаревой (343 чел.).

На этом этапе мы предположили, что уровень усвоения учебного материала региональной составляющей будет выше в тех классах, где используется весь региональный УМК, поэтому экспериментальные классы мы поделили на 3 группы в зависимости от используемых дидактических средств регионального УМК:

1. Классы, работающие с использованием только регионального учебного пособия «Биология растений и животных Южного Урала» (в качестве приложения к федеральным учебникам биологии). Обозначим их ЭГ-1.

2. Классы, использующие региональное учебное пособие и рабочую тетрадь к нему. Обозначим их ЭГ-2.

3. Классы, использующие весь региональный УМК. Обозначим их ЭГ-3.

Для того, чтобы провести качественно и эффективно последующую обработку данных, полученных в ходе эксперимента, мы разделили всех участников эксперимента поровну (по 350 учащихся в каждой группе). Все три экспериментальные группы на начало эксперимента показали примерно одинаковый коэффициент полноты усвоения знаний краеведческого материала

Для проверки эффективности предлагаемой нами методики сопряжения федеральных и региональных средств обучения биологии после изучения соответствующих тем, включающих региональный компонент, проводилась контрольная работа по тестам. Работа выполнялась тремя экспериментальными группами по одному варианту заданий. Выявлялся уровень усвоения регионального материала при различных вариантах сопряжения (ВС) средств обучения по темам:

1. «Шляпочные грибы» (предварительное введение краеведческого материала). Обозначим: ВС - 1 .

2. «Лишайники», «Класс Земноводные» (параллельное использование федеральных и региональных средств обучения). Обозначим: ВС - 2.

3. «Охрана природы», «Красная книга животных» (заключительное введение краеведческого материала). Обозначим: ВС - 3.

Основной показатель уровня усвоения знаний в современных педагогических исследованиях - это коэффициент усвоения учебного материала За него нами принято отношение правильных ответов к

числу заданных вопросов, как рекомендовано в работах В.П. Беспалько. Для анализа результатов мы воспользовались положением В.П. Беспалько, который установил, что коэффициент усвоения учебного материала может быть нормирован в следующих пределах: 0 < Ка <1, и на этой основе данный показатель можно сопоставить с любой шкалой оценки. По коэффициенту усвоения судят о завершенности процесса обучения. При Ка > 0,7 или Ка = 7 процесс обучения можно считать завершенным, так как в последующей учебной деятельности школьники способны совершенствовать свои знания в процессе самообучения; они обладают самоконтролем, чувствительны к допускаемым ошибкам и, как правило, сами ищут способы их исправления. В диапазоне изменения коэффициента усвоения знаний от 0 до 0,7 их деятельность обладает неустойчивым качеством, они остаются малочувствительными к допускаемым ошибкам и систематически их повторяют. Из-за этого тормозится процесс самообучения детей, им всегда требуется помощь учителя и коррекция деятельности.

По значению коэффициента усвоения нами выделены:

0 уровень - очень низкий (от 0,1 до 0,3);

1 уровень - низкий (от 0,4 до 0,7);

2 уровень - средний (от 0,7 до 0,8);

3 уровень - высокий (от 0,9 до 1,0).

Кроме того, мы выяснили, при каком наборе региональных средств обучения коэффициент усвоения учебного материала будет максимальным. Результаты проверки уровня усвоения краеведческих знаний учащимися 6-7 классов при использовании различных наборов региональных средств обучения и трех вариантов их сопряжения с федеральными учебниками по биологии представлены в таблице № 2. Очень низкий уровень не показал ни один ученик экспериментальных классов, поэтому мы не стали помещать его в таблицу.

Таблица №2. Уровниусвоениярегиональногоматериала учащимися

Вариант Группа Размер Низкий Средний Высокий

сопряжения выборки уровень уровень уровень

чел. % чел. % чел. %

ЭГ-1 350 147 42,0 165 47,1 38 10,8

ВС-1 ЭГ-2 350 82 23,4 193 55,1 75 21,4

эг-з 350 39 11,1 198 56,6 113 32,3

эГ-1 350 121 34,6 184 52,6 45 12,8

ВС-2 ЭГ-2 350 56 16,0 209 59,7 85 24,3

ЭГ-З 350 26 7,4 201 57,4 123 35,1

ЭГ-1 350 135 38,6 172 49,1 43 12?3

ВС-3 ЭГ-2 350 64 18,3 203 58,0 83 23,7

ЭГ-З 350 13 3,7 198 56,6 139 39,7

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что уровень усвоения знаний учащихся зависит от используемых региональных средств обучения. В первой экспериментальной группе 61,4% детей показали средний и высокий уровень усвоения учебного материала. Во второй и третьих группах этот показатель увеличился до 81,7% и до 96,3% соответственно. Прямо пропорционально возрастает количество учащихся, выполнивших без ошибок всю работу от 12,3% учащихся в первой группе до 23,7% учащихся во второй и 39,7% учащихся в третьей группах, а также снижается количество учащихся, имеющих низкий уровень с 38,6% до 3,7%.

Для определения наиболее эффективного варианта сопряжения материала федеральных и региональных средств обучения мы сравнили количество учащихся, у которых процесс обучения можно считать завершенным при использовании каждого из вышеназванных вариантов. Результаты помещены в приведенной ниже таблице № 3.

Анализ данных исследования показал, что наиболее эффективным оказался второй и третий вариант сопряжения. При введении регионального материала параллельно или на заключительном этапе изучения темы процесс обучения завершается в третьей экспериментальной группе у 92,5% учащихся (ВС - 2) и 96,3% учащихся (ВС - 3) - это свидетельствует о том, что знания, полученные и закрепленные при помощи регионального УМ К, оказались наиболее качественными. Разницу в показателях уровней усвоения знаний при параллельном варианте сопряжения (92,5%) и заключительном варианте сопряжения (96,3%) мы объясняем тем, что при одновременном использовании федеральных и региональных средств обучения дети получают большой объем дополнительной информации.

Для выяснения степени значимости образовавшихся различий обработка результатов обучающего эксперимента осуществлялась с помощью критерия хи-квадрат. Вероятность допустимой ошибки мы приняли равной 0,01. Результаты представлены в таблице № 4.

Таблица № 4. Попарноесравнениеэкспериментальныхгрупп (обучающий этапэксперимента)

Сравниваемые группы Значение ц2 - критерия

Полученное Табличное

ВС-1 ВС-2 ВС-3

ЭГ-1иЭГ-2 5,97 5,29 6,71 9,21

ЭГ- 1иЭГ-3 16,60 11,23 19,84

ЭГ-2иЭГ-3 2,01 0,86 2,61

Полученные значения критерия хи-квадрат оказались меньше табличного при всех вариантах сопряжения в случаях сравнения ЭГ - 1 с ЭГ

- 2 и ЭГ - 2 с ЭГ - 3. Это, вероятно, объясняется тем, что используется какой-либо один элемент регионального УМК.

Анализ полученных результатов привел нас к следующим выводам: на формирующем этапе эксперимента различие в значениях полученного и табличного критерия хи-квадрат убеждает нас в том, что в группах ЭГ - 1 и ЭГ - 3 произошли существенные изменения. Это позволяет утверждать, что уровень усвоения учебного материала зависит от набора региональных средств обучения. Самые низкие результаты были показаны в классах, где использовалась только одна региональная книга. Использование остальных элементов регионального комплекса повысило эффективность его применения в 1,2 - 1,8 раза, что подтвердило выдвинутую нами гипотезу. Максимальные различия наблюдались при сравнении первой и третьей экспериментальных групп.

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет сделать вывод, Что созданный нами региональный УМК по биологии для общеобразовательных школ Челябинской области, включающий в себя учебное пособие и рабочую тетрадь для учащихся, а также методические рекомендации для учителей, является оптимальным, так как в нем распределены все функции между отдельными элементами, которые взаимно дополняют друг друга.

Основные выводы

1. На основе изучения психолого-педагогической и методической литературы, опыта работы массовой школы нами были:

- подробно проанализированы этапы становления современного курса биологии в школе;

- обобщены основные научно-методические достижения в создании и развитии региональных учебно-методических материалов по биологии в школах Р оссии;

- определены принципы создания, формы подачи регионального материала, функции и методика сопряжения регионального УМК с федеральными средствами обучения.

2. Разработанный нами региональный УМК апробировался в Челябинской области - территории, являющейся типичным регином России. Исходя из этого, мы делаем вывод о возможности применения имеющегося опыта для других регионов страны.

3. Нами было выявлено, что для эффективной реализации региональной составляющей биологического образования в средних общеобразовательных школах Челябинска и Челябинской области внедряемый региональный учебно-методический комплекс должен включать:

- • учебное пособие «Биология растений и животных Южного Урала» -приложение к федеральным учебникам по биологии;

• рабочую тетрадь на печатной основе «Биология растений и животных Южного Урала»;

• дидактические материалы с включением краеведческого материала «Тестовый контроль знаний» для проверки уровня подготовки школьников;

• методические рекомендации для учителей по взаимодействию регионального УМК с федеральными учебниками по биологии.

4. Совокупность федеральных и региональных учебных пособий по биологии должна представлять систему. Для этого компоненты должны быть связаны между собой так, чтобы федеральный учебник играл организующую и направляющую роль, региональный - служил приложением к нему, а все остальные средства обучения конкретизировали, расширяли и закрепляли знания, излагаемые в этих учебниках, служили для отработки умений и навыков, но обязательно в плане построения материала федерального учебника.

5 Эффективными условиями сопряжения материалов федеральных и региональных дидактических средств обучения на уроках биологии можно считать следующие, если:

a. формируемые в основном курсе биологии представления и понятия предварять введением краеведческих знаний как основы формирования образных представлений, служащих материалом для последующего;

b. федеральный УМК позволяет изучать тему на примере региональных природных объектов. В этом случае региональный УМК используется параллельно с федеральным и дополняет их краеведческими сведениями;

c. материал, предлагаемый федеральными учебниками, нуждается в конкретизации. В этом случае региональные учебные пособия используются на заключительном этапе изучения темы и служат средством закрепления знаний.

Таким образом, педагогический эксперимент, проведенный в ряде школ Челябинска и Челябинской области, позволяет сделать вывод о целесообразности использования разработанного УМК для реализации региональной составляющей биологического образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Полханова Н.В. О некоторых аспектах экологического образования школьников. / Проблемы экологии и экологического образования Челябинской области: Материалы конференции. - Челябинск: ЧГПУ, 2001. -176 с.-С. 38-39.

2. Полханова Н.В. Региональный компонент - составная часть биологического образования. / Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в XXI веке: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 17-21 сентября 2001 г. - Челябинск: ЧГПУ, 2002. -75 с.-С.63-64.

3. Полханова Н.В. Реализация краеведческого принципа в обучении при работе с натуральными объектами. / Эффективность использования различных средств наглядности по биологии в учебном процессе: Сб. материалов международной научно-практической конференции, 16-18 октября 2002 г. - Брест: БрГУ им. А.С. Пушкина, 2002 г. - 173 с. - С. ПО -111.

4. Полханова Н.В. Реализация региональной составляющей биологического образования через создание УМК к учебникам федерального комплекта. / Тезисы докладов VI региональной научно-практической конференции «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области» 18-19 апреля 2002 г. - Челябинск: ЧГПУ, 2002. - 180 с.-С. 47-48.

5. Полханова Н.В. Становление понятия «краеведческий принцип» в учебно-методических материалах по биологии. / Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции, 19-20 мая 2003 г. - Челябинск: ЧГПУ, 2003. - Ч. II. - 228 с. - С. 133 - 135.

6. Полханова Н.В. Региональный компонент по биологии как средство активизации познавательной деятельности учащихся. / Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в период модернизации средней и высшей педагогической школы: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции, 15-19 сентября 2003 г. -Челябинск: ЧГПУ, 2003. -149 с. - С. 27 - 28.

7. Полханова Н.В. Учебно-методический комплекс по биологии как средство реализации региональной составляющей образования. / Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2002 г. Часть I. - Челябинск: ЧГПУ, 2003. - 293 с. - С. 190-195.

8. Полханова Н.В, Региональный учебно-методический комплекс как средство повышения эффективности уроков биологии. / Проблемы биологической науки и образования в педагогических вузах: Сб. трудов Всероссийской научно-практической конференции, 28-29 апреля 2005 г. -Новосибирск: НГПУ, 2005.

9. Полханова Н.В. Биология растений и животных Южного Урала: Учебное пособие для учащихся 6-7 классов. - Челябинск, 2005 г. -120 с.

10. Полханова Н.В. Биология растений и животных Южного Урала: Рабочая тетрадь для учащихся 6-7 классов. - Челябинск, 2005 г. - 32 с.

11. Полханова Н.В. Биология растений и животных Южного Урала: Методическое пособие для учителя. - Челябинск, 2005 г. - 47 с.

12. Полханова Н.В. Тестовый контроль знаний по биологии растений и животных Южного Урала. - Челябинск, 2005 г. - 33 с.

Подписано в печать 15.04.05 Формат 60x90/16. Объем 1 п. л. Тираж 100. Заказ №1782 Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ. 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69

----

г Г >

: у \

МШ005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полханова, Наталья Васильевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретическая разработка проблемы создания и развития учебно-методических материалов по биологии в школах России.

1.1. История развития идеи региональности в естественно-научном образовании в дореволюционный период.

1.2. Становление региональной (краеведческой) составляющей биологического образования в учебно-методических материалах по биологии в советский период.

Выводы по первой главе.

Глава II. Научно-методические основы разработки и реализации региональной составляющей биологического образования через учебно-методический комплекс по биологии.

2.1. Концепция федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта в России

2.2. Содержание региональной составляющей в современных программах по биологии для средней школы.

2.3. Региональный учебно-методический комплекс в системе средств обучения.

Выводы по второй главе.

Глава 111. Методические условия эффективного использования регионального УМК по биологии в учебном процессе.

3.1. Организация эксперимента по проверке методической эффективности использования регионального УМК на уроках биологии.

3.2. Оценка и анализ результатов эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебно-методический комплекс по биологии как средство реализации региональной составляющей биологического образования"

Актуальность исследования

Изменения, произошедшие в последние десятилетия в общественно — политической и экономической ситуации России, сопровождались изменениями в области содержания образования. В настоящее время осуществляется процесс широкомасштабного реформирования естественнонаучного образования. Протекают грандиозные процессы гуманизации, дифференциации, регионализации, компьютеризации, экологизации образования. Государство вынуждено искать оптимальный объем общего образования, отвечающий требованиям высокоразвитого общества и вместе с тем доступный каждому школьнику. Это нашло отражение в Государственном образовательном стандарте общего и среднего образования (ГОСе). Стандарт включает три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный. Федеральный компонент обеспечивает единство образовательного пространства на территории Российской Федерации. Национально — региональный н школьный компоненты учитывают потребности и интересы каждого субъекта Российской Федерации и индивидуальный характер развития школьников. Дифференциация ГОСа на три компонента — это признание разграничения компетенции России с её субъектами федерации в пределах содержания образования (166).

В настоящее время для каждого конкретного региона России стала актуальной проблема теоретической и практической разработки и реализации регионального компонента содержания образования. В своей работе мы исследуем взаимодействие двух компонентов образовательного процесса -федерального и национально-регионального. Содержание федеральной составляющей образовательной области «Биология» отражено в государственных программах и учебно-методических пособиях, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации.

Региональная составляющая призвана раскрыть содержание учебного материала федеральных программ образовательной области «Биология» через создание регионального УМК с целью формирования представлений учащихся о своём крае.

Приоритетным направлением разработки современных средств обучения является создание личностно-ориентированных учебно-методических комплексов (УМК). Концептуальное обобщение опыта и теории создания УМК предложено в работах В.Г. Бейлинсона (8), В.П. Беспалько (12,13), Е.В. Григорьевой (36), Д. Д. Зуева (56, 57, 58), И .Я. Лернера (91,92), А .Я Микк (101, 102), А.К. Пийримяги (102, 128,129), Д.И. Трайгака (171,172, 173) и др.

В последнее время над созданием теории, определяющей роль национально-регионального компонента образования, работают Л.Ф. Греханкина (35), В.И. Загвязинский (48), B.C. Леднев (87, 202), М.В. Рыжаков (25, 146), В.В. Судаков (166). Проблема внедрения НРК содержания образования в практику обучения в средней школе решается А.В. Даринским (40), К.Ф. Строевым (165), В.М. Лянцевич (95), Т.С. Буториной (17), Л.А. Кореневой (74), Н.А. Корощенко (75). Различные аспекты разработки регионального компонента содержания образования рассматриваются в трудах Л.В. Волович (24), С.А. Гильманова (100), И.А. Закировой (49), А.Н. Лейбовича (89), Г.Н. Мухамедзяновой (24), Г.Ф. Шафранова - Куцева (192, 193). Однако в последнее время внимание к проблеме совершенствования учебно-методических пособий регионального характера оказалось ослабленным.

Применительно к теме исследования, региональный компонент трактуется нами как компонент, включающий ряд требований к содержанию биологического образования и уровню подготовки выпускников средней школы, определяемых специфическими для конкретного субъекта Российской Федерации природными, социальными и хозяйственными явлениями.

Для раскрытия понятия «региональный компонент» требуется проанализировать основные его составляющие: «регион и его границы». Термин регион - это сравнительно новое словообразование в русском языке. До 60-х годов XX века словари фиксировали лишь прилагательное «региональный» от латинского regional (местный, областной). Термин регион возник позднее и до сих пор не имеет общепризнанного определения. В книге А.Н.Бученкова «Советское краеведческое библиографоведение» (18) понятие регион используется для обозначения территориальной единицы любого уровня: области, края, крупного экономического района, республики, страны.

Вместе с тем существует и другая точка зрения, согласно которой термин регион должен применяться только к области, краю, автономной республике, но не к стране в целом. Такого мнения придерживаются Григорьева Е.В. в своем диссертационном исследовании (36). Разделяя эту точку зрения, мы считаем, что границы региона должны совпадать с границами территории субъекта РФ, в случае данного исследования — Челябинской области. Это, на наш взгляд, соответствует структуре управления образованием в Российской Федерации. Именно органы управления образованием субъекта РФ уполномочены на установление регионального компонента ГОСа, его учебно-методическое обеспечение и разработку системы измерителей и процедур оценки выполнения норм РК.

Все выше сказанное объясняет, почему в своей работе мы применяем понятия «регион», «область», «край» как синонимы. Такое понимание региона связано с краеведением. В понятие «краеведение» вносилось различное содержание. В 1926 году на VI сессии Центрального бюро краеведения оно рассматривалось как метод синтетического изучения какой-либо определенной, выделяемой по административным, политическим или хозяйственным признакам относительно небольшой территории (105).

Проблема эколого-краеведческого образования и воспитания изучается в педагогике с различных позиций: с общетеоретической (М.Н. Берулава, Г.И. Изунина, Т.В. Ильясова, В.Н. Максимова, Д.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов, А.П. Тряпицына, З.И. Тюмасева и др.); с мировоззренческо-ценностной (М.С. Анисимов, Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, М.Г. Кзакина, А.В. Кирьякова, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров и др.); с методической (И.П. Белов, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М Мамедов, Н.М. Михайлова, Л.Е. Натарова, В.М. Сенкевич,

A.А. Стром, И.Т. Суравегина, Н.Е. Щуркова и др.).

Проблема краеведческой работы в школе и поликультурном образовании представлена в работах Н.Н. Баранского, В.П. Буданова, Г.Д. Дмитриева, М.С. Кагана, А.П. Лиферова, Р. Хенви, Д. Бэнкса, Т.Н. Бартеневой, О.А. Бахичевой, Н.Ф. Бодиева.

Проблема использования краеведческого материала в преподавании естествознания была рассмотрена в работах таких известных педагогов и методистов, как В.М. Севергин (151), К.Д. Ушинский (183), Д.Д. Семенов (153, 154), Н.Х. Вессель (21), А .Я. Герд (28, 29), Д.Н. Кайгородов (65, 66), П.П. Блонский (14), Н.К. Крупская (79, 80), В.Ю. Ульянинский (177), П.В.Иванов (59, 60), И.Д. Зверев (52), Д.И. Трайгак (171, 172, 173), А.В. Даринский (39),

B.В. Латюшин (86) и др.

Проблема создания учебно-методического комплекса по природоведению для начальной школы (на примере Челябинской области) освещена в диссертации Григорьевой Е.В. (36). К сожалению, разработанный Григорьевой Е.В. региональный УМК применим к начальной школе и не имеет продолжения в среднем звене по учебному предмету «Биология».

Все выше сказанное указывает на необходимость дополнить федеральные учебные издания пособиями, отражающими специфику конкретного региона. В существующей практике общего и среднего образования не сложилось единых форм подачи регионального материала, не определены принципы отбора его содержания, а также условия взаимодействия с федеральными учебниками. Современная педагогическая наука пока не располагает целостной концепцией, определяющей условия сопряжения учебных пособий по национально-региональному компоненту с требованиями к учебной литературе по федеральному блоку. Возникает необходимость четко определить функции каждого компонента УМК при создании дополнительных пособий, отражающих специфику конкретного региона.

Следовательно, актуальность нашего исследования определяется необходимостью решения очевидных противоречий между потребностью средней школы в учебно-методических пособиях краеведческого характера, реализующих содержание региональной составляющей естественнонаучного образования и недостаточностью теоретической и методической базы для их создания и использования.

Целью диссертационного исследования является повышение эффективности процесса обучения биологии путем разработки и внедрения регионального УМК по биологии, а также методики, раскрывающей оптимальные условия его взаимодействия с федеральными учебниками.

Объект исследования — процесс обучения биологии в средней общеобразовательной школе.

1. учебное пособие-приложение к федеральным учебникам по биологии;

2. рабочую тетрадь на печатной основе;

3. дидактические материалы для проверки уровня знаний регионального материала у школьников; у

4. методические рекомендации для учителей, и предложить методику его взаимодействия с федеральными учебниками по биологии.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

1. Изучить проблему становления идеи региональное™ в обучении естествознанию в психолого-педагогической и методической литературе. Проанализировать опыт и теоретические концепции создания УМК.

2. Разработать региональный УМК по биологии для средних школ и определить оптимальные условия его сопряжения с федеральными учебниками по биологии.

Эмпирические: педагогическое наблюдение учебного процесса, личное преподавание, проведение констатирующего, поискового и обучающего эксперимента

Социологические: анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, опросы, тестирование, анализ уровня сформированное™ знаний и умений учащихся, статистическая обработка результатов.

Предмет и задачи исследования определили его логику и этапы.

На первом этапе (2000 — 2002 г.г.) анализировалась философская, психолого-педагогическая и краеведческая литература, что позволило выявить актуальные проблемы научного поиска, определить цель, гипотезу и задачи исследования. Собирались и обрабатывались материалы будущих учебно-методических пособий, проводилась их апробация в школе. Был проведен констатирующий эксперимент в школах №№ 43, 105, 107, 121, 140, 144 г. Челябинска, № 3 г. Кыштыма Челябинской области.

На втором этапе (2002 - 2003 г.г.) была определен^ система знаний, входящих в содержание региональной составляющей программ по биологии, изданы методические рекомендации для учителей. Проводился поисковый эксперимент по их внедрению. Собирался и оформлялся краеведческий материал для учебного пособия, проводилась его апробация в ходе поискового эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в определении объёма, содержания, структуры и функций средств обучения регионального УМК по биологии.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и использовании регионального УМК по биологии, включающего: учебное пособие-приложение к федеральным учебникам по биологии; рабочую тетрадь на печатной основе; дидактические материалы для проверки знаний регионального характера у учащихся; методические рекомендации для учителей.

Проверка и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике обучения учащихся в средних школах Челябинска и Челябинской области; через руководство педагогической практикой студентов естественно-технологического факультета ЧПТУ; через заседания методических объединений учителей биологии; через выступления на региональных научно-практических конференциях «Проблемы экологии и экологического образования Челябинской области» (2001-2003 гг.), «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области» (Челябинск, 2002 г.), на всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в XXI веке (Челябинск, 2001 г.), «Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в период модернизации средней и высшей педагогической школы» (Челябинск, 2003 г.), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов»

Челябинск, 2003 г.), «Проблемы биологической науки и образования в педагогических вузах» (Новосибирск, 2005 г.), на международной научно-практической конференции «Эффективность использования различных средств наглядности по биологии и экологии в учебном процессе» (Брест, 2002 г.); через публикации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Авторский региональный УМК, состоящий из учебного пособия-приложения к федеральным учебникам по биологии; рабочей тетради на печатной основе; дидактических материалов для проверки знаний регионального характера у учащихся; методических рекомендаций для учителей,

Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, трех глав, выводов по работе, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по первой главе

Руссо, А. Дистервег и другие. В России эту идею развивали MB. Ломоносов, К.Д. Ушинский, Д.Д. Семенов, Н.Х. Вессель, Н.И. Новиков, Е.А. Звягинцев и другие. Ими была доказана педагогическая ценность использования местного материала в обучении, определены принципы его отбора и формы изучения.

Пути введения краеведческого материала в школьные программы и учебники были намечены видными советскими педагогами: Н.К.Крупской, П.П. Блонским, А.П. Пинкевичем, С.Т. Шацким др. Ими были заложены основы конструирования учебников для школы, сохраняющие актуальность и по настоящее время. Однако проблема соотнесения общего и локального материала не получила в те годы удовлетворительного решения.

5. В 1940-41 годах оживилась экскурс ионно-краеведческая работа. После войны наступил подъём краеведческой работы внешкольного характера, которая проводилась главным образом краеведческими кружками.

7. В теоретических положениях методистов о сущности краеведческого принципа обучения выявились противоречивые суждения: одни считают краеведческий принцип общедидактическим, другие - специфическим для методики, что противоречит практике обучения другим школьным предметам на его основе, третьи считают понятия «краеведческий принцип» и «краеведческий подход» синонимами или «подход» ставят в зависимость «принципу» хотя суждения об этих понятиях высказываются сходные; четвертые ставят знак равенства между понятиями «краеведческий принцип» и «учебное краеведение» хотя учебное краеведение входит в систему любого краеведения, имея свой объект, методы и задачи исследования.

8. Краеведческий принцип может быть определён как нормативное положение, отражающее необходимость решения общеобразовательных задач во взаимосвязи с организацией познаниями учащихся своего края, с применением знаний в общественно-полезной деятельности.

9. В становлении краеведческого принципа можно выделить 5 этапов:

4 этап - 50-70 гг. XX века. В соответствии с задачами практического осуществления связи обучения с жизнью, трудовой и политехнической подготовки учащихся были пересмотрены учебные программы, которые строились на краеведческой основе. В теории и практике школьного краеведения утвердились предметные направления. В теоретических положениях ученых о сущности краеведческого принципа появляются противоречивые суждения: смешивание понятий «краеведение», «краеведческий подход», «краеведческий принцип».

5 этап — современный период реформирования школы. Выделение трех уровней — федерального, регионального, локального. Краеведческий принцип становится ведущим дидактическим принципом обучения. Предусмотренные в законе Российской Федерации об образовании федеральный, региональный и школьный компоненты образования создают еще более благоприятные условия для расширения и углубления краеведческого принципа в школьном естествознании.

10. В начале 90-х годов вновь возрос интерес к краеведению. Это, видимо, связано с распадом СССР и признанием суверенитета бывших республик, что повлекло за собой разработку регионального компонента базисных учебных планов и их учебно-методического обеспечения.

Глава П. Научно-методические основы разработки и реализации региональной составляющей биологического образования через учебно-методический комплекс по биологии.

Образование оказывается сегодня сферой особого внимания государства и общества, где есть возможность возродить уважение к себе, к стране, к её традициям и достижениям. Важно при этом определить новые ценности политики образования. Большим достижением в настоящее время в области образования является возможность регионализации проблем образования.

В связи с происходящими в России процессами формирования принципиально новых административно-территориальных образований — федеральных округов, усилением роли субъектов Федерации, переводом финансирования образования на региональный и муниципальный уровень, образовательная политика становится объектом взаимодействия органов всех уровней и, прежде всего, федерального и регионального. Образование является приоритетным направлением в решении социально-экономических и культурных проблем каждого региона

Возникшая в начале 90-х годов необходимость поиска наиболее эффективных механизмов сохранения единого образовательного пространства Российской Федерации, демократизация и особенности социально-политического устройства Российской Федерации потребовали скорейшей разработки и введения Государственного образовательного стандарта (ГОСа) как важнейшего фактора развития системы образования. В содержании школьного образования это отражается в виде сосуществования и взаимодействия федерального, национально-регионального и школьного компонентов. Большой вклад в разработку ГОСов внесли B.C. Леднев (88, 202), М.В. Рыжаков (25, 146), В.В. Судаков (166), Н.Д. Виноградова (22).

Федеральный компонент (ФК) обеспечивает единство образовательного пространства Российской Федерации и обязателен для выполнения в любом общеобразовательном учреждении. Он является инвариантной частью содержания общего среднего образования, включает образовательные области общекультурного и общенационального значения.

Национально-региональный компонент (НРК) отвечает образовательным потребностям и интересам народов России в лице субъектов Федерации и включает такие образовательные области, в разделах и учебных курсах которых отражаются региональные особенности или национальное своеобразие культуры. Впервые национально-региональный компонент образования появился в экспериментальном варианте базисного учебного плана, разработанного в 1989 году, и назывался союзно-республиканским. Республиканский компонент, как отмечалось в проекте, «включает в себя содержание образования, непосредственно связанное с национальными, региональными и местными социально культурными факторами.» (126, с. 35).

Школьный компонент реализует только вариативную часть содержания образования, обеспечивает индивидуальный характер развития школьников, учитывающий их личностные особенности, интересы и склонности.

Как показывает анализ, учет особенностей и специфики регионов связан с отражением в содержании образования сведений из самых разнообразных областей знаний: истории, экономики, биологии, географии и др. Общие подходы в разработке НРК Госстандарта в субъектах РФ основаны на разносторонней традиции и на наличии такой сферы как школьное краеведение. С введением в действие Закона РФ «Об образовании» стали ощутимей выглядеть как сильные, так и слабые стороны краеведческой работы. С одной стороны, накопился большой объем краеведческой (региональной) информации, которой необходимо было насыщать процесс обучения; с другой стороны, стало очевидным, что эту краеведческую (национально-региональную) информацию необходимо логически увязать с требованиями государственного образовательного стандарта. В этой связи требуется глубокая концептуальная проработка и создание для каждого региона (субъекта) РФ целостной системы отбора содержания материала НРК Госстандарта. Поэтому для отбора содержания НРК Госстандарта нами определены 2 главных критерия:

1) содержание НРК необходимо как краеведческая основа, как иллюстративный материал для конкретизации федеральных компонентов Госстандарта;

2) содержание НРК должно сформировать у обучающихся целостное представление о регионе, о своей «малой Родине».

Разработка проблемы введения краеведческой (региональной) составляющей в содержание образования рассматривается нами в первом параграфе данной главы.

Отражение региональной составляющей в современных программах В.В. Пасечника, Н.И. Сонина, И.Н. Пономаревой проанализировано во втором параграфе.

Теоретические положения создания учебно-методических комплексов и их реализация в региональных дидактических и методических пособиях рассматриваются в третьем параграфе.

Нормативная основа нашего исследования представлена следующими документами:

1) Закон РФ «Об образовании»;

2) Государственный образовательный стандарт;

3) Базисный учебный план средней общеобразовательной школы;

4) Программы общеобразовательных учреждений.

Важнейшим направлением реформирования современного образования является перестройка его содержания. Основная причина пересмотра учебных планов и программ заключается в снижении уровня и качества образования. Необходимость сохранения и повышения качества образования выдвинуло на передний план проблему стандартизации образования.

Как указывается в отчетном докладе Министерства общего и профессионального образования РФ «Состояние и основные тенденции развития системы образования в 1998 году» государственная региональная политика Российской Федерации базируется на общих принципах федеративного устройства государства с учетом особенностей сферы образования, находящейся в совместном ведении Российской Федерации и субъектов федерации. Развитие национальных систем образования определяется на основе следующих принципов и направлений государственной политики:

• Единая государственная образовательная политика предусматривает разнообразие её реализации с учетом специфики социумов субъектов Российской Федерации, их экономического и социального состояния и приоритетов комплексного развития.

• Совместные усилия Федерального центра и субъектов Российской Федерации должны быть направлены на создание во всех регионах условий для общедоступности общего и профессионального образования.

• Разработка Государственных образовательных стандартов (ГОС) академическими сообществами и раздельное утверждение:

- федеральных компонентов ГОС федеральными органами государственной власти;

- национально-региональных компонентов ГОС органами государственной власти субъектов Российской Федерации.

С 1998 года в структуре Министерства образования РФ создано специальное подразделение, занимающееся координацией образовательной политики в субъектах Федерации. В соответствии с положениями Конституции РФ, Закона «Об образовании», а также другими документами, регламентирующими образовательную политику в начале 1999 года был разработан проект Концепции региональной политики. Проект получил одобрение и явился методологической основой для разработки соответствующей программы действий.

В конце 90-х годов в Российской Федерации ведется многосторонняя работа по созданию условий для развития региональных образовательных систем. Поиск механизмов обеспечения единства образовательного пространства России, защита и развитие национальных культур и региональных культурных традиций и особенностей, способствовали разработке концепций национально-региональных компонентов Госстандарта и формированию их конкретного содержания.

В 1991 году Министерство образования России предложило работать школам по одному из 15 - ти вариантов учебных планов. Однако даже такое количество предложенных планов, как оказалось, не может учесть специфику и творческие устремления всех школ страны. Более того, появилась реальная угроза потери государством единого образовательного пространства Возникла необходимость изменить сам принцип создания учебных планов. Так родилась идея базисного учебного плана. Он был разработан и утвержден как документ, регламентирующий деятельность школы в составлении учебного плана, на основе которого разрабатываются региональные учебные планы.

В структуре стандарта выделено несколько разделов. В общую часть входят:

• Государственный базисный план, который устанавливает нормативные сроки усвоения программы, общее число недельных учебных часов, предельную недельную нагрузку, продолжительность учебного года.

• Федеральный базисный план определяет нормативную продолжительность изучения отдельных, образовательных предметных областей.

• Базисный план субъекта РФ, в который входит обязательный минимум содержания основных образовательных программ и требования к подготовке учеников.

• Национально-региональный компонент устанавливает обязательный минимум содержания основной образовательной программы основного общего образования и соответствующие требования к подготовке выпускников, обеспечивающие особые потребности и интересы каждого субъекта РФ.

Наиболее интересным аспектом, с позиции рассматриваемой нами проблемы, стало узаконенное право школы создавать на основе базисного учебного плана свой вариант учебного плана с учетом региональной и местной специфики.

Разделение компетенций в области образования отражается в учебных планах посредством выделения федерального, национально-регионального и школьного компонентов. Федеральный компонент определяет учебные курсы общегосударственного и общекультурного значения и располагает приблизительно 47% всего объема учебного времени (в начальной, основной и средней школах). Традиционно его представляют: русский язык (как государственный в Российской Федерации), математика, информатика, физика, химия.

Национально-региональный компонент в зависимости от региона составляет до 30% учебного времени (Республика Адыгея - 23%, Калмыкия и Ставропольский край - 30%, Республика Северная Осетия - Алания - 28%,

Челябинская область - 10-15% и т.д.). Он обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов, проживающих в различных субъектах РФ, и включает ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры. Причем, ряд образовательных областей представлен как федеральным, так и национально-региональным компонентами (окружающий мир, история, биология и т.д.).

Специфика конкретного учебного заведения может быть отражена в школьном компоненте, содержательная характеристика которого является прерогативой образовательного учреждения. В соответствии со ст. 32, п.2 «е» Закона «Об образовании» РФ школьный компонент в основе своей достаточно вариативен и гибок, вследствие чего может включать до 20 предметов по выбору самого обучаемого. В этой связи заслуживает внимания рассмотрение Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации и его реализация в школах Челябинска и Челябинской области.

Извлечения из Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации — с региональным компонентом и рекомендациями по школьному компоненту учебного плана

Учебные предметы Количество часов в неделю по классам

I II III IV V VI VII VIII IX X XI

Окружающий мир (*) 1+ 1+ 1+ 1+ 2

Биология (***) 2 2 2 2 2 2

Экология (1) (1) (О О) (О

Факультативы по школьному компоненту (дисциплины эколого-валеологического цикла) (1) О) (1) О) (О О) (1) (**)

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полханова, Наталья Васильевна, Челябинск

1. Ааслайд М. Учебно методический комплекс. //Проблемы дидактики: тезисы конференции. /Сост. С. Алумяэ. - Таллин: НИИ педагогики, 1979. — С. 92-97.

2. Аксель род В.И. Моделирование и реализация системы дополнительного краеведческого образования учащихся (на примере Санкт-Петербурга): Автореф.канд. пед. наук. -М., 1998.

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд.- во КГУ, 1988. -237 с.

4. Ашурков В.Н. и др. Историческое краеведение: Учебное пособие для студентов исторического факультета педагогических институтов. /Под ред. Г.Н. Мапошкина. —2-е изд. М.: Просвещение, 1980. - 192 с. - С.6.

5. Бабакова Т.А. Теория и практика школьного экологического краеведения: Дис . докт. пед. наук: 13.00.02. -М., 1996. 310 с.

6. Башарова Л. С. Национально-региональный компонент стандарта содержания общего образования в учреждении «Начальная школа — детский сад» (на материале Кабардино-Балкарской Республики): Автореф . канд. пед. наук. Пятигорск, 2002.

7. Барков А.С. Вопросы методики и истории географии. (Избранные работы). -М.: АПН РСФСР, 1961.-263 с.

8. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий. -М.: Книга, 1986. -286 с.

9. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. — М., АПН РСФСР, 1948.-280 с. — С.240.

10. Бельская Е.М. Методика использования местного материала Узбекской ССР в преподавании ботаники: Дис . канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1956.

11. Бескоровайный И. И. Школьное краеведение как средство повышения качества знаний и политехнической подготовки учащихся. Автореф . канд пед. наук. -М., 1961. С. 6.

12. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.-160 с.

13. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. — М.: АПН РСФСР, 1965.-695 с.

14. Богоявленская А.Е. Развитие познавательной самостоятельности учащихся как средство повышения эффективности обучения ботанике: Автореф . канд. пед. наук: 13.00.02. -М, 1982. 18 с.

15. Бровкина Е.Т., Сонин Н.И. Биология. Живой организм. 6 кл. Тематическое планирование. -М.: Дрофа, 1997.

16. Буторина Т.С. Национально-региональный компонент в образовании и воспитании в условиях Архангельской области. Архангельск: Приморский педуниверситет, 1994. -81 с.

17. Бученков А.Н. Советское краеведческое библиографоведение. М.: Книга, 1984.-224 с.

18. Васильев JI.A. Краеведческий принцип в преподавании зоологии в Башкирской АССР: Дис . канд. пед. наук: 13.00.02. Д.,1971. -219 с.

19. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии: Учебник для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. - 384 с.

20. Вессель Н.Х. Местный элемент в обучении. //Учитель, 1862. № 17. — с.839 - 846. - № 18. - с. 893 - 901. - № 19. - с. 949 - 957.

21. Виноградова Н.Ф. Построение модели 6-летней начальной школы. //Начальная школа. 1995. - № 1. - С.64 - 68.

22. Волков Г.Н. Этнопедагогическая концепция национальной школы. //Национальная школа: концепция и технология развития. Доклады и материалы Международной конференции. Якутск, 16 — 21 марта, 1993. - 319 с.

23. Волович JI.А., Мухаметзянова Г.Н. Национальный компонент образовательных стандартов в средней профессиональной школе. Казань, 1997.-35 с.

24. Воогт Й., Рыжаков М., Пламб Т. Функции и структура стандартов: сравнительный анализ на примере 3-х стран. //Тезисы докладов Международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». -М.: МУНТИ, 1995. С. 155 - 156.

25. Всесвятский Б.В. Экскурсии в природу Сокольников (пособие для преподавателей). М.- Пг.: Госиздат (Б.Г.), 1921. - 70 с.

26. Гарибашвилли М.Г. Классная тетрадь с упражнениями по зоологии. -Тбилиси: НИИ ПН им. А.С. Гогебашвили, 1973. С. 124.

27. Герд А .Я. Избранные педагогические труды. /Под ред. Б. Е. Райкова. М.: АПН РСФСР, 1953. - 208 с.

28. Герд А.Я. Об естественно-исторических экскурсиях. //Учитель, 1986. -№ 7.-С. 251-252.

29. Герд А.Я. Экскурсия и краеведение в современной школе. /В кн.: Вопросы экскурсионного дела по данным Петроградской экскурсионной конференции 10 12 марта 1923 года. -П-г., 1923. -С.97.

30. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ - Флинта, 1998. -432 с.

31. Голиков В.И. Методика естествознания в главнейших её представителях. -М.: Изд.- во К.И. Тихомирова, 1902. С.26.

32. Горбунов Н. Основы нормальной организации естественно — исторических школьных экскурсий. //Естествознание и география. 1916. - №8 - 10. - С.24.

33. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный комитет РФ по высшему образованию, 1995. - 383 с.

34. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования. //Педагогика, 1999. № 8. - С. 30 - 34.

35. Григорьева Е.В. Учебно-методический комплекс по природоведению как средство реализации региональной составляющей начального естественнонаучного образования: Дис . канд. пед. наук. — Челябинск, 2000. — 175 с.

36. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: АПН РСФСР, 1957.

37. Даринский В.А. Вопросы методики учебной и воспитательной работы. — Т.24.-Л., 1937.-C.3, 30.

38. Даринский А.В. Краеведение: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1987.-158 с.-С.З.

39. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования. //Педагогика. 1996. - № 1. - С. 19.

40. Двигубский И.А. Начальные основания естественной истории. — М., 1820.-С.119.

41. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. /Под ред. Д.Д. Давыдова. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

42. Долятовский В.А. Зарубежный опыт комплексного развития регионов. //Регионология. 1994. - №2 - 3. - С. 149 - 156.

43. Дювуар А. Несколько слов о значении естественных наук и преподавании оных. //Русский педагогический вестник. СПб., 1860. - №11.

44. Дювуар А. О значении естественных наук и преподавании оных. //Русский педагогический вестник. СПб., 1861. - №1.

45. Жирков Г.П. Образование и развитие: национальная стратегия на подступах к XXI веку. Якутск, 1983. - 23 с.

46. Заборский А. Естественно исторические прогулки с учениками народных школ. //Естествознание и география, 1887. - №10. - С. 65 — 77.

47. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем. //Педагогика, 1999. № 5. - С. 8 - 14.

48. Закирова И. А. Региональный компонент гуманитарного образования в высшей технической школе: Дис . канд. пед. наук. Казань, 1998. - 185 с.

49. Захаров В.Б., Сонин Н.И. Биология. Многообразие живых организмов. 7 кл. Учебник для общеобразовательных учеб. заведений. М.: Дрофа, 1998.

50. Захаров В.Б., Сонин Н.И. Биология. Многообразие живых организмов. 7 кл. Рабочая тетрадь. М.: Дрофа, 1998.

51. Зверев И.Д. Учебные исследования по экологии в школе. М.: Экология и образование, 1993. - 88 с.

52. Звягинцев Е.А. Родиноведение и локализация в школе. М. - ГТ-г: Госиздат, 1919.-105 с.

53. Зиятдинов М.З. Реализация принципа краеведения в преподавании зоологии в школах Туркменской ССР: Дис . канд. пед. наук: 13.00.02. Чарджоу, 1971. -210 с.

54. Зуев В.Ф. Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по величайшему повелению. — СПб, 1807. Т.1. — 240 е.; Т. 2.-220 с.

55. Зуев Д.Д. Концепция типового проектирования и конструирования учебных изданий: реальность, проблемы, перспективы. //Проблемы школьного учебника. Вып. 18. - М.: Просвещение, 1988. - С.286-319.

56. Зуев Д.Д. Повышение эффективности учебно-методического комплекса как средства интенсификации учебного процесса. //Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1987. - С. 7 - 37.

57. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

58. Иванов П.В. Основы школьного краеведения. Петрозаводск: Петрозаводское кн. изд., 1977. - 106 с.

59. Иванов П.В. Педагогические основы школьного краеведения. — Петрозаводск: Петр. кн. изд., 1966. 182 с.

60. Ильина Т.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Педагогика, 1968. - 420 с.

61. Инновации в российском образовании: Дополнительное образование и воспитание детей и молодежи. М.: МГПУ, 2000. - 80 с. - С.9.

62. История школьных учебных книг. //Проблемы школьного учебника. — Вып. 19. -М.: Просвещение, 1990. 416с.

63. Ищук Г.Н. Школьное краеведение как фактор социализации учащихся: Дис . канд. пед. наук: 13.00.01. СПб., 2000.-221 с.

64. Кайгородов Д.Н. На разные темы, преимущественно педагогические. С приложением опыта программы природоведения по общежитиям природы. Для средней полосы России. СПб.: А.С.Суворин, 1901. - 103 с.

65. Кайгородов Д.Н. О школьных фенологических наблюдениях: В сб. «Программы школьных наблюдений над природой». /Под ред. проф. В.Г. Глушкова, 1920. С. 111 - 113.

66. Калинин М.И. О воспитании и обучении. М., 1957. - С. 158.

67. Кару Г.И. Дидактические основы учебного комплекса по курсу физики седьмого класса. //Проблемы дидактики: тезисы конференции. Таллин: НИИ педагогики ЭССР, 1979. - С. 129 - 132.

68. Карьёнов В.А. Методика рационального применения учебников ботаники и зоологии в учебном процессе: Дис . канд. пед. наук. JI., 1981. — 167 с.

69. Кацюба Д.В. Внеклассная работа по истории: краеведение. М., 1975. -С.5.

70. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. / Под ред. А.И. Пискунова. -М.: Педагогика, 1982. 656 с.

71. Кондаков В.А. Краеведческий принцип в преподавании географии. — М.: АПН РСФСР, 1950. Вып.24. - С. 93.

72. Коренева JI.A. Национально-региональный компонент предмета «русский язык» в школе: Автореф . канд. пед. наук. -М., 1996. 16 с.

73. Корощенко Н.А. Региональный компонент математического образования в условиях его гуманитаризации (на примере 5-6 кл. Тюменского региона). Автореф .канд. пед. наук. Тобольск, 1998. - 19 с.

74. Краеведение средство связи школы с жизнью. //Советская педагогика. - № 6. -1960.

75. Край родной. Челябинск: ЮУКИ, 1972. - С. 73 - 77.

76. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. В 10 т. Т.З, 1959. -798 с.

77. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. В 6 т. Т.5, 1980. — 495 с.

78. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6 т. Т.2. - М., 1978. - С.81.

79. Кунаков М.Е. Краеведческий принцип в преподавании биологии. // Биология в школе. 1969. - №6. — С.24 - 28.

80. Куразов Н.Ф. Методика преподавания географии. М.: Учпедгиз, 1950.

81. Кыверялг А. О некоторых возможностях оптимизации учебного процесса. //Проблемы дидактики: Тезисы конференции. /Сост. С. Алумяэ. Таллин: НИИ педагогики, 1979. - С. 7-14.

82. Латюшин В.В., Шапкин В.А. Биология. Животные: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Дрофа, 2000. -304 с.

83. Латюшин В.В. Методика использования природных условий города в обучении ботанике и зоологии: Дис . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1982. — 227 с.

84. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк.,1991. - 223 с.

85. Леднев В. С. Стандарты общего образования в Российской Федерации: от идеи до реализации. // The international conferens. The standarts in education: problems and perspectives (se 97). - Moscow, Russia, 1997. - C. 151.

86. Лейбович A.H. Основные подходы к разработке государственного стандарта профессионального образования. //Народное образование, 1993. № 2. - С. 123. -№3. -С.30.

87. Ленин В.И. Сочинения. — Т.29. — М.: Госиздат, политич. литер., 1950. — С.439.

88. Лернер И.Я. Основные элементы содержания образования и способы воплощения их в учебнике. //Проблемы школьного учебника. Вып. 6. - М.: Просвещение, 1978. - С. 50 - 59.

89. Лернер И.Я. Теоретические проблемы современного школьного учебника: Сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ общ. пед-ки. / Отв. ред. И.Я. Лернер. -М.: НИИ ОП, 1989. 172 с.

90. Липник В.Н. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе краеведческой работы. Дис . канд. пед. наук. — Л., 1967. 268 с.

91. Ловецкий Г.И. Школьное краеведение и его роль в реформировании системы образования. //Современные проблемы. Сост.В.П. Голов. - М., 1995. -С.12.

92. Лянцевич В.М. Методические особенности разработки национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта по географии (на примере географии Республики Коми): Дис . канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 1999.-236 с.

93. Макареня А.А. Принцип региональное™ в экономике и образовании. //Трудовое воспитание и профессиональная ориентация учащихся школ Крайнего Севера: Учебное пособие, 1988. С. 6 - 14.

94. Марцинкевич И.Г. Как работать по краевому учебнику. Свердловск: Уралгиз, 1933.

95. Матрусов И.С. Введение. //Сб. Краеведение и краеведческий подход в преподавании географии. 1963. — С.З.

96. Матрусов И. С. Школьное краеведение. //География в школе. 1963. - №3. -С.З.

97. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): коллективная монография. Тюмень: Тюменский государственный университет, 1997. — 168 с.

98. Микк А.Я. Критерии оптимизации сложности учебной литературы для школьников с разным уровнем развития. //Советская педагогика и школа. -Тарту, 1985. № 17. - С. 123 - 137.

99. Микк А.Я., Пийримяги А.К. Опыт работы по созданию УК в Эстонской ССР. //Проблемы школьного учебника. — 1987. — Вып. 17. С. 55 - 70.

100. Музыченко А.Ф. Динамическое краеведение в программах ГУСа и его метод. /В кн.: Вопросы краеведения в школе. — Л., 1926. — С.43 63.

101. Муртазин Г.М. Пути совершенствования современного урока биологии. Уфа: БГУ, 1976.-92 с.

102. Натарова Л.Е. Формирование эколого-краеведческих умений у будущего учителя: Дис . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 171 с.

103. На чем держится стандарт? //Педагогический калейдоскоп. № 15 (67). Апрель. 1995.

104. Немгирова И.С. Национально-культурный компонент содержания обучения русскому языку в старших классах калмыцкой школы: Автореф . канд. пед. наук. М., 1999. - 32 с.

105. Немов Р.С. Психология: Учебник для высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. Кн.З: Психодиагностика: Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — М.: Владос, 1999. 630 с. - С. 572.

106. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. /Сост. Н.А. Трушин. Под ред. М.Ф. Шабаевой. -М.: Учпедгиз, 1959. 256 с.

107. Обеспеченность школ учебниками: постановление Челябинского ГУБОНО от 30.03.1923 г. //Гос. архив Челябинской области, ф. 106, on. 1, ед.хр. 854, с.386.

108. Образовательный стандарт в Российской Федерации. Материалы по разработке национально-региональных компонентов государственного образовательного стандарта. /Сост. и ред. В.В. Судаков. Якутск, 1996. - 138с.

109. От краеведения к краелюбию. Роль историко-культурного краеведения в школьном воспитании. //Учительская газета. - №19 от 7 мая 1996 г.

110. Осенние и зимние экскурсии в природу. /Под ред. Б.В. Всесвятского. -М.: Работник просвещения, 1928. 103 с.

111. Основные положения региональной политики в РФ. //Регионология. — 1996. № 2. - С. 11 - 26.

112. Павлов А.П. Реформа среднего образования. //Вестник воспитания. М., 1905. -№1. — С.23.

113. Панин B.C. О региональном компоненте в системе непрерывного образования. //Информационный бюллетень. Вып. 1 (12). СПб.: Образование, 1996.-С. 77-82.

114. Панчешникова Л.М., Душина И.В., Дронов В.П. Методика обучения географии в школе. М.: Просвещение, 1997. - 320 с.

115. Пасечник В.В. Биология. 6 кл. Бактерии, грибы, растения: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 3-е изд. - М.: Дрофа, 1999. - 272 с.

116. Пасечник В.В., Дубинина Н.В. Биология. 6 кл. Бактерии, грибы, растения. Тематическое и поурочное планирование к учебнику: Пособие для учителя. — М.: Дрофа, 2001. — 96 с.

117. Пасечник В.В., Снисаренко Т.А. Биология: бактерии, грибы, растения: Рабочая тетрадь. 6 кл. М.: Дрофа, 2000. - 80 с.

118. Пасечник В.В. Теория и практика организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии: Дис . докт. пед наук. -М, 1994.-266 с.

119. Педагогическая энциклопедия. /Под ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров. — Т.2. М.: Советская энциклопедия, 1965. - С.518.

120. Педагогическая энциклопедия. /Под ред. А.Г. Калашникова. — Т.2. — М.: Работник просвещения, 1930. 634с.

121. Перминова J1.M., Баранов Л.А., Ермолаева Л.К., Макинько Л.Н. Опыт введения регионального компонента в содержание образования. //Педагогика, 1998.-№4.-С.35-40.

122. Петрищева Г.С. Системное использование учебника на уроках биологии в разделе «Растения»: Дис . канд. пед. наук: 13.00.02. Л., 1990. — 174 с.

123. Пийримяги А.К. Некоторые проблемы эффективности использования комплекса учебно-методической литературы. //Советская педагогика и школа. — Тарту, 1985. № 17. - С. 54 - 71.

124. Пийримяги А.К. Основные педагогические функции комплекса учебной литературы. //Советская педагогика и школа. Тарту, 1985. - № 17. — С. 41 - 54.

125. Поздняков A.M., Дулыциков Ю.С. Основные положения региональной политики РФ. //Регионология. — 1995. № 1. — С. 13.

126. Половцов В.В. К реформе преподавания естествознания в русской школе. //Природа в школе, 1907. №1. - С. 6 - 12.

127. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь -справочник. — М.: Новая школа, 1995. 256 с.

128. Полянский И.И. Избранные педагогические труды. /Под ред. Б.Е. Райкова.-М.: АПН, 1962. 175 с.

129. Поташник М.И. Проблемы оптимизации в педагогике. //Советская педагогика. — 1985. № 2.

130. Принцип обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования. //Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. 20-24 марта. СПб., 1995. - С. 105.

131. Проблемы учебника биологии в средней школе: Сборник статей. /Под ред. Д.И. Трайтака. -М.: Просвещение, 1975. — 143 с.

132. Прокопова С. А. Краевая учебная книга для начальных школ Урала (для 1-2 годов обучения по естествознанию и обществознанию). Свердловск: Уралгиз, 1934.

133. Протоколы заседаний губернских школьно-инструкторских курсов при Челябинском институте Просвещения с 11.02.1921 г. //Гос. архив Челябинской области, ф. 106, опись 1, ед.хр.58, с.50.

134. Протоколы заседаний первого областного съезда учителей. Челябинск, 3-5 июля 1946 г. //Гос. архив Челябинской области, ф.1000, опись 1, д. 1326.

135. Пугал Н.А. Создание и использование системы средств обучения биологии в общеобразовательной школе: Дис . докт. пед наук: 13.00.02. М., 1994.-403 с.

136. Райков Б.Е., Римский-Корсаков М.Н. Зоологические экскурсии. М.: Топикал, 1994.-609 с.

137. Региональный компонент содержания образования: программно-методическое обеспечение. /Под ред. А. Баранова. Ульяновск, ИПК ПРО, 1998.-80 с.

138. Репин С.А. Основные направления развития областной образовательной системы. //Актуальные проблемы Управления образованием в регионе: Сб. материалов ГУО Челябинской области. Челябинск, 1997. - Вып. 3. — С. 5 — 16.

139. Реформа образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. /Под ред. Б.Л. Вульфсона, Н.М. Воскресенской. — М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. 272 с.

140. Родин А.Ф., Ставровский А.Е. Связь обучения с жизнью и школьное краеведение. //Советская педагогика. — 1959. № 9. - С. 9 - 17.

141. Рыжаков М.В. Место стандарта в системе общего образования. //Стандарт и мониторинг в образовании: научно-методический журнал, 1998. -№1.-С. 40-41.

142. Саая Хеймер оол. Методика осуществления преемственности в обучении физике: Дис . канд. пед. наук. — М., 1985. - 167 с.

143. Садовский Н.А. Национально-региональные аспекты обновления содержания образования и особенности совершенствования процесса обучения в школах Республики Коми: Дис . канд. пед. наук. М., 1994.

144. Салихов А.В. Педагогические основы разработки и введения национально-регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования: Автореф . д-ра пед. наук. -М., 1998. -32 с.

145. Связь обучения в восьмилетней школе с жизнью. /Под ред. Э.И. Моносзона, М.Н. Скаткина. -М., 1962. С. 23.

146. Севергин В.М. Краткое начертание минералогии. СПб: Импер. АН, 1804. -IV.-134 с.

147. Сейненский А.Е. Проблема краеведения в теории и практике общеобразовательной школы РСФСР (1917-1931): Дис . канд. пед. наук. — М., 1969.-285 с.

148. Семенов Д. Д. Избранные педагогические сочинения. /Под ред. Н.А.Константинова. М.: АПН РСФСР, 1953. - 400 с.

149. Сковин Е. Преимущество профильного класса. //Народное образование. — 1989. -№ 2. -С. 22.

150. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. — 160 с.

151. Словарь терминов по сравнительной педагогике и истории педагогической мысли. /Под ред. В.В. Макаева. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. - 94 с.

152. Сонин Н.И. Биология. 6 кл. Живой организм: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. -М: Дрофа, 1997. 176 с.

153. Сонин Н.И. Биология. 6 кл. Живой организм: Рабочая тетрадь. М.: Дрофа, 1997.

154. Сонин Н.И. и др. Биология. 7 кл. Многообразие живых организмов: Тематическое планирование.-М.: Дрофа, 1999.

155. Ставровский А.Е. Экскурсионно туристические и краеведческие работы в школе и во внеклассных учениях. /Сб. Вопросы внеклассной и внешкольной работы с детьми. - М.: Учпедгиз, 1955. - С. 402.

156. Стандарты и мониторинг в образовании. //Научно-методический журнал. -М., 1998. -№ 1.

157. Староверов В.И. Социальная структура и социальные процессы. — М., 1990.-С.116.

158. Старцев B.C., Шумковский Н.П., Рождественская К.В. Краевая учебная книга для начальных школ Урала (для 3-4 годов обучения по естествознанию и обществознанию). Свердловск: Уралгиз, 1934.

159. Строев К.Ф. Краеведение: Учебное пособие для естественно-географических факультетов пед. институтов. М.: Просвещение, 1974. - 144 с.

160. Судаков В.В. Региональный базисный план. Сравнительный анализ подходов. //Стандарт и мониторинг в образовании: научно методический журнал, 1998. -№1.-С. 44-47.

161. Сухарев А.И. Основы регионологии. Саранск, 1996. - 120 с. - С. 4.

162. Теория и практика педагогического эксперимента. /Под редакцией А.И. Пискунова, Г.В. Воробьёва. М.: Педагогика, 1979. - 207 с. - С. 151.

163. Теряев А. Начальные основания ботанической философии. СПб, 1809. — С.9.

164. Товпинец И.П. К исследованию проблемы функций учебника. //Новые исследования в педагогических науках. -М.: Педагогика, 1989. № 1. — С.35.

165. Трайтак Д.И. Вопросы методики использования краеведческого материала в процессе обучения биологии. //Краеведческая работа в школе. М., 1974. - С. 45-47.

166. Трайтак Д.И. Естествознание: каким ему быть в начальной школе. //Педагогика, 1995. № 2. - С. 39 - 40.

167. Трайтак Д.И. Как сделать интересной внеклассную работу по биологии: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1979. 144 с.

168. Туманов В. Е. Население в системе образования. //Наследие и современность. /Под ред. А.В. Каменца. М., 1995. - С. 3.

169. Туний А.Н. Реализация принципа региональное™ в системе повышения квалификации педагогических кадров: Дис . канд. пед. наук. Тюмень, 1999. -150 с.

170. Туровец Н.П. Региональный компонент профессионального музыкального образования: методология, теория, практика: Дис . докт. пед. наук. М., 1999.-354 с.

171. Ульянинский В.Ю. Методика естествознания в трудовой школе. М. -JL: Политиздат, 1930. -276 с.

172. Умом и сердцем: мысли о воспитании. М.: Политиздат, 1986. - 368 с.

173. Унт И.Г. Функции рабочей тетради для учащихся в комплексе учебной литературы. //Советская педагогика и школа. Тарту, 1985. - №17. - С. 30.

174. Учебный план учительских 3-х месячных курсов с 20.04.1923 г. //Гос. архив Челябинской области, ф. 106, ед.хр.902, с. 112.

175. Учебные стандарты школ России. Государственный стандарт начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. /Под ред. B.C. Леднева. -М.: ТЦ «Сфера», «Прометей», 1998. 380 с.

176. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. — М.: Просвещение, 1968. 557 с.

177. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Учпедгиз, 1939. - Т.2. - 469 с. - С. 188.

178. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 2. - М.-Л.: АПН РСФСР, 1943. — С.267.

179. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 6. - М.-Л.: АПН РСФСР, 1949. -С.319.

180. Философский словарь. /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. — 560 с.

181. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. /Под. ред. А.Н. Алексеева, Н.П. Щербова. -М.: Просвещение, 1972. 407 с.

182. Шаповаленко С.Г. Школьное оборудование и кабинетная система. /В кн.: Вопросы школоведения. — М.: Просвещение, 1982. С.28.

183. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. -М., 1997. -173 с.

184. Шафранов Куцев Г.Ф. О тенденциях регионализации высшего образования. //Образование в Сибири, 1998. - С.52 - 64.

185. Шафранов Куцев Г.Ф. Университет и регион. - Тюмень: Тюменский государственный ун-т, 1997.—224 с.

186. Шишов С.Е. Госстандарты общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы. -М.-Якутск, 1997. -216 с.

187. Шмидт С.О. Краеведение — дело, значение которого не может быть преувеличено. ПО, 1989.-№1 (19). -С.12- 18.

188. Шубкина J1.C. Краеведческая направленность школьного курса ботаники на примере изучения леса: Дис . канд. пед. наук. М., 1969. - 342с.

189. Ягодовский К.П. К материалам по методике экскурсий. //Естествознание в школе, 1912. №1. - С. 125 - 146.

190. Яковлева Н.И. Реализация краеведческого принципа в изучении физической географии (на примере начального курса физической географии): Дис . канд. пед. наук. М., 1997. - 209 с. - С. 82 - 83.

191. Воуег Е. High School. Prinston, 1989.

192. Oakeshott Michael. The voice of liberal learning: Michael Oakeshott on education / Ed. by Nimothy Fuller. New Haven; London: Yale univ. press, 1989. -169 p.

193. The international conferens. The standarts in education: problems and perspectives (se-95) / Proseedings. 9-13 october, 1995. Moscow, Russia/-312 p.