автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Учебно-речевые ситуации как основа первоначального обучения учащихся башкирской школы общению на русском языке

Автореферат диссертации по теме "Учебно-речевые ситуации как основа первоначального обучения учащихся башкирской школы общению на русском языке"

На правах рукописи

Камалетдинова Альфия Валиевна

Учебно-речевые ситуации как основа первоначального обучения учащихся башкирской школы общению на русском языке

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык в школе и вузе) (по педагогическим наукам)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Уфа-2003

Работа выполнена на кафедре методики преподавания лингвистических дисциплин Башкирского государственного педагогического университета.

Научный руководитель член-корреспондент Академии

педагогических и социальных наук, кандидат педагогических наук, профессор Альмухаметов Р.В.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор К.З. Закирьянов; кандидат филологических наук, доцент Вильданова Н.Г.

Ведущее учреждение: Башкирский филиал Института

национальных проблем образования Министерства образования РФ

Зашита диссертации состоится « ^ » 2003 г. в /Л часов

на заседании диссертационного совета Д 212. 013. 02.по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук в Башкирском государственном университете по адресу: 450074, г. Уфа, ул. Фрунзе, 32,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного университета.

Автореферат разослан «3 »

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук, профессор ( В.Л. Ибрагимова

£0Of - tf

$22 f 7

2o2> Г013

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Ведущей тенденцией языкового развития современного общества становится дву- и многоязычие, и актуализируются проблемы обучения языкам, формирования билингвальной и полилингвальной языковой личности, Как известно, продуктивный билингвизм (двуязычие), формирование которого является целью обучения русскому языку в национальной школе, предполагает свободное владение не менее двумя языками - родным и неродным (в данном случае, русским).

В силу исторически сложившихся условий основным типом билингвизма в Республике Башкортостан стало национально-русское двуязычие. Изучение языков регулируется Законами «Об образовании» (1993) и «О языках народов Республики Башкортостан» (1999). В свете этих законов формирование национально-русского и в первую очередь башкирско-русского двуязычия приобретает сегодня статус государственной политики, что несколько смещает акценты в изучении языков и обусловливает необходимость обновления содержания методики обучения русскому языку, особенно на начальном этапе, когда закладывается фундамент речевых умений и навыков продуктивного билингвизма.

Актуальность исследования. Изучение любого языка предполагает общение на этом языке, следовательно, формирование способности и потребности в общении является основной целью обучения языку. Поэтому во включённом в общение типе обучения желание ребёнка-башкира научиться общению на русском языке может стать основным мотивом изучения языка и мо-тивационной основой обучения второму, неродному языку.

В настоящее время находятся в процессе становления и развития коммуникативно-ситуативные методы обучения языку. Это комплекс методических приёмов, который определяет основную цель обучения языку как формирование коммуникативной компетенции, под которой подразумеваются знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения, что наиболее полно отвечает требованиям сегодняшнего дня.

В педагогической психологии и лингводидактике были проведены исследования по различным проблемам развития речи в свете теории речевой деятельности. Значительный вклад в эту область внесли учёные-психологи и психолингвисты JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, Б.Д. Беляев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев; С.Ф. Жуйков, A.A. Леонтьев, В.В. Давыдов, KP. Гальперин, А.К. Маркова, И.А. Зимняя; учёные-методисты Т.А. Ладыженская, Н.М. Хасанов, А.Ш. Асадуллин. А.И. Власенков, Г.Г. Городилова, М.Р. Львов, К.З. Закирья-нов, Л.Г. Саяхова, Р.В. Альмухаметов, М.З. Ахиярова, В.Ф. Габдулхаков, З.Г. Сахипова и др. Ими рассматриваются проблемы, касающиеся речевой дея-

РОС. ^ НАЛЬНА* f 'UKA

(, ч. ч.оург

яю5>к

тельности на родном и неродном языках, механизмы порождения и восприятия речи на втором (неродном) языке, формирование продуктивного дву- и многоязычия и т.д.

Одной из актуальных проблем методики обучения русскому языку в башкирской школе является разработка лингвистических и психологических основ обучения учащихся русской речи в условиях отсутствия русского языкового окружения. В этой ситуации обучение речи составляет цель, содержание и средство обучения языку. Как отмечают ученые-методисты, обучая языку как средству общения, мы мало занимаемся обучением самому общению с помощью этого средства. Преодолеть создавшееся положение, на наш взгляд, можно путём моделирования на уроке учебных речевых ситуаций, которые с точки зрения психолингвистики являются мотивационной основой речевой деятельности учащихся, с точки зрения лингводидактики предполагают создание необходимых условий для обучения речевому общению в учебной ситуации, что передает коммуникативно-ситуативный аспект обучения русскому языку как неродному.

Учебно-речевая ситуация как мотивационная основа обучения учащихся национальной школы общению на втором (русском) языке исследована мало. Можно назвать диссертацию Т.В. Гусейновой (55), а также отдельные положения работ A.A. Леонтьева, И.А. Зимней, К.З. Закирьянова, Н.Ш. Галлямо-вой (124,126,129;84;69,70;46.47). Психологию усвоения языка как средства общения и формирования мотивации учения в школьном возрасте исследуют А.К. Маркова, С.Ф. Жуйков, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов (147;64;83; 170,171). Различным аспектам мотивации устной и письменной речи учащихся посвящены работы Т.А. Ладыженской, В.Ф. Габдулхакова, В.Я. Ляудис, И.П. Негу-рэ, А.Ш. Зайнетдинова (119,120;45;146;66).

Методические аспекты создания учебно-речевой ситуации в той или иной степени раскрыты в работах A.A. Леонтьева, Т.А. Ладыженской, Д.И. Изаренкова, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик, применительно башкирской школе - в работах К.З. Закирьянова, Н.Ш. Галлямовой, А.Б. Ишемгуловой, Ф.Ф. Азнабаевой и др. Анализ научно-методической литературы показывает, что понятие «речевая ситуация» вводилось вначале в методике обучения иностранным языкам (A.A. Миролюбов, И.М. Берман, В.Л. Скалкин, В.А. Бух-биндер, A.A. Леонтьев и др.). Ситуация ставилась как «проблема факторов, порождающих речевое высказывание», «как один из частных случаев» (A.A. Леонтьев); как «условия и средства, которые вводят учеников в ситуацию живого общения» (167, С. 102). Следует подчеркнуть, что однозначного понимания речевой ситуации как методического приема еще не сложилось. Ситуацию относят к обучающим приемам развития речи (Г.Г. Рожкова), речевую ситуацию считают средством развития неподготовленной речи (В.Л. Скалкин), связывают с принципом речевых действий (A.A. Леонтьев), речевой си-

туации отводят особое место среди условий и средств обучения, называя их «микросистемами обучения языку» (Т.А. Ладыженская), выделяя те или иные структурные компоненты речевой ситуации (Д.И. Изаренков, К.З. Закирьянов и др.), отмечается чрезвычайная актуальность речевой ситуации для развития речи на неродном языке. В связи с этим в практике национальной школы всё большее признание получают учебно-речевые ситуации, типы которых являются универсалиями языка.

В республике для башкирской начальной школы действуют два типа программ по русскому языку - традиционный (182) и инновационный (181) и соответствующие им учебно-методические комплексы, анализ которых с точки зрения возможности организации на их основе учебно-речевого общения позволяет говорить о разработанности единой тематико-содержательной основы курса. Однако такой важный компонент структуры содержания, как ситуация, не получил в них достаточного обоснования и отражения. Ситуативный компонент, например, отсутствует в содержании программы для 3-4 классов, на что указывают сами составители Типовой программы (225, С.9). Следует подчеркнуть, ситуативность обучения заложена в основу второго, вариативного учебно-методического комплекса (Ф.Ф. Азнабаева и др.).

На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что выбранная нами проблема выдвинута в методике как актуальная, но она мало исследована и недостаточно разработана учеными-методистами. Нет единства среди ученых-методистов и учителей-практиков в их понимании. Отсутствует теоретически обоснованная и методически выверенная система использования речевых ситуаций, являющихся условиями, необходимыми и достаточными для развёртывания речевой деятельности учащихся в учебном процессе.

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка педагогически эффективной системы и технологии обучения учащихся начальных классов башкирской школы общению на русском языке с использованием учебно-речевых ситуаций.

Объект исследования: процесс первоначального обучения русскому языку как неродному учащихся башкирской школы.

Предмет исследования: обучение учащихся начального звена башкирских школ речевому общению на русском языке путём создания на уроке учебно-речевых ситуаций.

Гипотеза исследования: процесс обучения учащихся-башкир младшего школьного возраста будет эффективным и результативным, если

- наряду с традиционными формами и приемами организации обучения русскому языку использовать учебно-речевые ситуации как лингводидактиче-скую основу обучения общению на неродном языке;

- речевую деятельность учащихся развёртывать на основе учебно-речевых ситуаций, являющихся мотивационной основой речевого общения на уроке;

- обучение учащихся учебному общению организовать с учетом лексической и грамматической темы урока; учебно-речевые действия моделировать на основе учебных текстов, дидактических игр и наглядности.

Общая цель и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и поиск решения следующих задач:

1. Изучить состояние обучения видам речевой деятельности на начальном этапе усвоения русского языка как неродного по традиционной и развивающей системам обучения и установить степень разработанности исследуемой проблемы в лингвистической, психолого-педагогической и методической литературе.

2. Исследовать мотивационные основы и мотивирующие факторы порождения и восприятия устной речи в ситуации общения на неродном (русском) языке в условиях обучения вне языковой среды.

3. В ходе констатирующего эксперимента выявить возможности ситуативно-тематической организации учебно-речевого общения на основе лекси-ко-грамматического материала действующих в республике учебников по традиционной и развивающей системам обучения русскому языку в начальных классах башкирской школы.

4. В ходе обучающего эксперимента проверить формы и способы создания и использования речевых ситуаций и связанных с ними ситуационных типов высказываний (текстов) в устной диалогической речи на основе текстов учебника, лексических и грамматических тем урока, наглядности и дидактических игр; разработать конкретные методические приемы активизации речевой деятельности учащихся на мотивационном уровне.

5. Разработать критерии типологии и соответствующие им типы учебно-речевых ситуаций для начального этапа обучения русскому языку и методику организации на их основе учебно-речевого общения на уроках русского языка и чтения в начальных классах башкирской школы.

Методологической основой исследования стали основные положения теории речевой деятельности, изложенные в трудах психологов и психолингвистов; психолингвистические и лингводидактические исследования по развитию речи на родном и неродном языке; работы по теории и практике развития башкирско-русского двуязычия на современном этапе; теория текста; Законы «Об образовании», «О языках народов Республики Башкортостан», Госстандарты образования школ Российской Федерации и Республики Башкортостан.

В соответствии с характером поставленных задач и с целью получения данных о психолингвистических и лингводидактических основах организации учебно-речевой деятельности учащихся на ситуативно-коммуникативной основе использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический: анализ психолингвистической, лингводидактической и методической литературы по данной проблеме; анализ действующих в республике учебных программ и учебников по русскому языку для начальных классов башкирской школы по традиционной и развивающей системам.

2. Экспериментальный: проведение констатирующего, обучающего и контролирующего экспериментов.

3. Статистический: количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

4. Педагогический: наблюдение и анализ школьных уроков, изучение и обобщение опыта работы учителей школ Республики Башкортостан.

Исследование проводилось в три этапа с 1995 по 2001 гг.:

1 этап (1995-1997) — проведение констатирующего эксперимента: выявление возможностей создания учебно-речевых ситуаций на основе действующих в республике учебников по русскому языку для начальных классов башкирской школы и составление экспериментальной программы по примерному планированию учебно-речевых ситуаций на уроках русского языка и чтения.

2 этап (1998-2000) — организация обучающего эксперимента: проведение уроков с использованием различных типов учебно-речевых ситуаций и разработка на этой основе методики обучения учащихся башкирской школы общению на русском языке.

3 этап (2000-2001) — подтверждение данных исследования на основе контролирующего эксперимента, анализ результатов обучения по экспериментальной программе.

Научная новизна исследования:

1. Впервые рассмотрены проблемы обучения речевому общению на русском языке учащихся начальных классов башкирской школы с точки зрения мотивационных основ этого процесса. Описаны методы, приёмы и средства активизации устной речи учащихся (аудирования и говорения) через мотивацию и ситуации.

2. Разработаны и описаны типы и критерии типологии учебно-речевых ситуаций применительно к начальному этапу обучения русскому языку как второму, неродному.

3. Теоретически и практически обоснована и разработана технология создания/моделирования речевых ситуаций на уроках русского языка на основе мотивирующих учебно-речевое общение факторов: учебных текстов, наглядности и дидактических игр.

Практическая значимость работы заключается в разработке I) экспериментальной программы планирования учебно-речевых ситуаций на уроках русского языка и чтения в 3 классе башкирской школы на основе лексических и грамматических тем учебника по традиционной системе; 2) методики орга-

низации учебно-речевого общения на уроках русского языка в 1-4 классах башкирской школы с использованием речевых ситуаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевая деятельность в процессе обучения языку происходит на пересечении двух мотивационных основ: естественной и искусственной. Мотива-ционной основой речевого общения на неродном русском языке являются учебно-речевые ситуации как условие развертывания речевой деятельности (аудирования, говорения) учащихся, реализующей устное общение на уроке; как способ организации учителем учебно-речевого общения на уроке.

2. Учебно-речевые ситуации — явление многоаспектное, в связи с чем для создания и использования их на уроке необходимо выделить и описать типы речевых ситуаций, разработать критерии их типологии.

3. Будучи мотивационной основой общения на неродном языке, учебно-речевые ситуации сами нуждаются в таких мотивирующих факторах, как учебные тексты, дидактические игры, наглядность и др. В обучении неродному языку наряду с учебными следует активнее использовать естественные речевые ситуации, чтобы включить обучаемых в активную мыслительную и речевую деятельность на изучаемом языке и формировать адекватное ситуации речевое поведение.

Апробация. Основные положения диссертационного исследования апробированы в ходе опытно-экспериментального обучения в сельских школах Республики Башкортостан, отражены в докладах на Международных, Всероссийских, республиканских, региональных и вузовских научных и научно-практических конференциях. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры методики преподавания лингвистических дисциплин, на семинарах аспирантов и соискателей Башкирского государственного педагогического университета, Стерлитамакского государственного педагогического института.

Положения диссертации нашли отражение в Программе курса «Методика обучения русскому языку и литературному чтению в национальной (башкирской) школе», составленной по новому Госстандарту образования (находится в печати), на лекционных, практических и лабораторных занятиях, в курсовых и дипломных работах студентов факультета педагогики и методики начального образования СГПИ. Понятийный и терминологический аппарат диссертации отражен в «Русско-башкирском словаре-справочнике терминов по методике преподавания языков» (Стерлитамак, 2001. - 75с ). По результатам исследования опубликовано 9 работ общим объёмом 86,5 страниц.

Достоверность результатов исследования подтверждаются результатами обучающего и контролирующего экспериментов, личным опытом многолетней работы в качестве учителя русского языка и литературы в сельской башкирской школе; преподавателем вуза, ведущим курс методики преподавания

русского языка в начальных классах национальной (башкирской) школы по разработанной в соавторстве Программе (Стерлитамак, 1997), руководство педагогической практикой студентов факультета «Педагогика и методика начального образования» СГПИ в сельских и городских школах южной зоны Республики Башкортостан и оказание им методической помощи по русскому языку и чтению.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Содержание диссертации изложено на 167 страницах, библиографический список включает 257 наименований. В работе имеются 6 схем и 11 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность, определяются объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, раскрываются научная новизна, практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Психолингвистические основы обучения русскому речевому общению в начальных классах башкирской школы» состоит из двух параграфов. В первом параграфе рассматриваются лингвистические основы обучения речи на неродном русском языке, во втором - психолингвистические предпосылки и условия обучения речевому общению на неродном языке.

Методика обучения языку опирается, прежде всего, на науку о языке, i.e. лингвистику. В лингвистике различают две формы существования языка, соответствующие понятиям «язык» (код, система знаков) и «речь» (речевая деятельность, текст, дискурс)». Более подробно в аспекте нашего исследования мы рассматриваем понятия «язык», «речь» и их соотношение; «функции языка» и «коммуникативная направленность обучения языку»; «развитие речи» и «обучение речевому общению; «изучение языка» и «обучение речи». Общие подходы к изучению языка основываются на осознании сущностных характеристик понятия «язык», таких как: 1) функции языка: 2) две формы существования языка; 3) единый феномен языка: язык как средство общения и речь как вид общения; 4) совокупность языковых единиц, образующих структуру языка и состоящих из различных уровней: фонемного, морфемного, лексического, морфологического, синтаксического и текстового. (Заметим, что единство в определении структуры и уровней языка среди ученых-лингвистов отсутствует). Язык, как известно, является полифункциональной системой и приспособлен в первую очередь для формирования, выражения мысли и для коммуникации. Если основной функцией языка является коммуникативная функция - быть средством человеческого общения, средством передачи информации от говорящего к слушающему (адресату) и речь понимается как воплощение,

реализация языка в процессе речевой деятельности (это использование средств языка в основном для вербального общения), то формирование языковой и на её основе речевой компетенции, необходимой и достаточной для свободного использования средств языка в целях общения, является главной задачей обучения русскому языку в башкирской школе, что предполагает усвоение языка прежде всего в его основной - коммуникативной функции. В то же время, изучая язык как средство выражения мысли и чувств, следует работать над совершенствованием способов их выражения, т.е. над речью.

В аспекте психолингвистических основ обучения общению речь рассматривается нами как процесс, как речевая деятельность, продуктом которой является высказывание (текст). Основной единицей речевого общения или коммуникации и соответственно единицей обучения речи становится такая языковая единица, как текст (высказывание). Высказывание - это «поток человеческого сознания», речь, «погружённая в общение». Отметим, что предложение как синтаксическая основа изучения лексики и грамматики не может в полной мере решать задачи, связанные с реализацией конечных целей обучения русскому языку - обучение учащихся полноценному иноязычному общению, осознание ими функции изучаемых понятий в коммуникативной деятельности, реализуемой в процессе речевого общения на неродном русском языке. Речевое общение предполагает, прежде всего, умение воспринять и/или передать какой-либо смысл, заложенный в той или иной информации, а не воспроизведение отдельных предложений. Смысл возникает в результате связи (интеграции) конкретных значений, содержащихся, по крайней мере, в двух предложениях, следующих одно за другим в процессе изложения мысли и/или в связи с конкретной ситуацией общения. Два или несколько предложений, связанных по смыслу, образуют «наименьшую коммуникативную единицу, законченную со стороны содержания и интонации и характеризуемую грамматической и смысловой структурой» (122, С. 30), которая в лингвистических и методических исследованиях получает различное терминологическое оформление - высказывание, сверхфразовое единство, сложное синтаксическое целое, текстовой фрагмент. В дальнейшем мы будем пользоваться термином текст для обозначения коммуникативной единицы (и дидактической в том числе), в которой наиболее полно (по сравнению с предложением) раскрывается одна микротема, и средства, используемые для её раскрытия, легко соотносятся с содержанием высказывания, обусловленность их употребления очевидна и доказуема ситуацией общения. Фактически мы имеем дело с новым типом контекста, представляющим собой модель речевого общения, когда все единицы, формирующие высказывание, предстают перед учащимися в естественном коммуникативном окружении. По мнению Г.В. Колшанского. «креативная сила языка заключается не в соблюдении грамма-

тических правил, а в порождении смысла в соответствии с конкретным опытом и прагматическими условиями коммуникации...» (109, С. 59).

Психолингвистическими предпосылками обучения речевому общению является теория речевой деятельности, учёт структуры, этапности (фазности) речепорождения, условий речевого общения и т.д. Понимание речи как деятельности дополняет, а иногда и меняет наше представление о содержании и условиях работы по развитию речи учащихся. Поскольку содержание учебно-речевого общения в данном случае составляет обучение младших школьников речевой деятельности на неродном русском языке, то необходимо создать условия для развертывания этой деятельности, реализуемой в таких ее основных видах, как слушание, говорение, чтение и письмо, реализующей устное и письменное общение. A.A. Леонтьев подчеркивает, что «на учебно-речевые ситуации распространяются и общие теоретические установки, касающиеся особенностей (структуры, обусловленности и др.) речевой деятельности в целом» (126, С.256-257). Потребность вступить в общение порождается ситуацией, понимаемой как совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевых действий. Такими условиями, необходимыми и достаточными для развертывания учебно-речевой деятельности учащихся на неродном (русском) языке, являются речевые ситуации, типы которых в свою очередь являются универсалиями языка. Понимание речевой ситуации с точки зрения речевой деятельности как совокупности лингвистических и экстралингвистических условий, «необходимых и достаточных для осуществления речевых действий по намеченному нами плану» очень важно в аспекте нашего исследования.

Речь на неродном языке отличается от речи на родном, во-первых, своим ориентировочным звеном. Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков должны проделать различный анализ ситуаций, целей, условий речевого общения и прочее. Во-вторых, и это главное, операционным составом высказывания (речевого действия), теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, т.е. соответствующее одному и тому же речевому действию. Имеется ещё одна особенность: если изучение родного (первого) языка идет от целого к частному, цельная система расчленяется на знаки; то изучение второго, неродного - наоборот: сначала происходит осознание отдельного языкового знака, затем - переход к цельным объектам. Несмотря на разный характер освоения языков, механизм порождения речи как на первом, так и на втором языке одинаков. Для речевой деятельности на родном языке ведущим является уровень смысла: контроль осуществляется только за смысловой адекватностью высказывания. Для речевой деятельности на неродном языке важны и уровень смысла, и уровень языкового оформления высказывания. Следовательно, знание системы языка и со-

ответственно языковых средств оформления мысли становится необходимым условием речевой деятельности на втором (неродном) языке.

На основе изучения психолингвистических основ обучения общению и собственного понимания данного процесса структуру учебно-речевого общения мы представляем в следующем виде:

Схема 1

Итак, мотивационной основой общения учащихся на уроках русского языка могут стать учебные речевые ситуации, которые рассматриваются нами с двух точек зрения: 1) с психолингвистической - как цели, мотивы и стимулы учебно-речевого общения на неродном (русском) языке и 2) с лингводидакти-ческой - как способ организации учителем речевой деятельности и речевого поведения учащихся на уроке.

Вторая глава «Лингводидактические основы обучения учащихся речевому общению на русском языке» состоит из пяти параграфов.

В первом параграфе речевая ситуация рассматривается нами как понятие прикладной лингвистики и лингводидактики. Мы выделяем следующие мо-

менты: 1) речевая ситуация является понятием лингвистики (общей и прикладной) и лингводидактики; 2) определяется она как ситуация, составляющая контекст высказывания, порожденного в речевом акте; 3) имеет те же особенности, что и речевая деятельность в целом (осмысливается с точки зрения теории речевой деятельности); 4) связана с учебным процессом и является фактором, обеспечивающим активную устную речь вне языковой среды; 5) это методический прием или средство, создающее условия и побуждающее учащихся к конкретному высказыванию, близкому к естественному общению; 6) это способ (условие) организации учителем речевой деятельности и речевого поведения учащихся, т.е. учебно-речевого общения на уроке.

Во втором параграфе «Учебно-речевая ситуация как основа обучения речевому общению на неродном (русском) языке» раскрыты функции речевой ситуации в связи с ведущими лингводидактическими принципами коммуникативности и ситуативности в обучении иноязычной речи и обосновано само понятие «учебно-речевая ситуация». Под учебно-речевой ситуацией мы понимаем способ организации учебно-речевого общения (коммуникации) учащихся, заключающий в себе мотивационную основу речевой деятельности и условия, вызывающие потребность в обгцении, т.е. реализацию в иноязычной речевой деятельности фактов изучаемой языковой системы.

В третьем параграфе приводим типологию и критерии типологии учебно-речевых ситуаций. В соответствии с задачами исследования мы рассмотрели работы по классификации ситуаций, достаточно широко изложенные в ряде публикаций. Для нас важно было творческое осмысление основных положений и выводов предшествующих исследований, чтобы выработать свои подходы к ней. Мы понимаем, типология этого многогранного явления, т.е. выделение языковых, речевых, коммуникативных, психологических, дидактических и других единиц на основе общности их признаков, - проблема сложная. Однако она представляется нам очень важным с методической точки зрения. Как методическая проблема - выбор наиболее эффективных форм, методов и средств обучения языку - она связана с речеведческой, понимаемой нами как речевое общение на неродном русском языке с использованием средств этого языка с учетом внеязыковых (экстралингвистических) факторов. При разработке методики организации учебно-речевого общения на русском языке в основном руководствовались типами учебно-речевых ситуаций, выделенными нами по следующим критериям: 1) условия создания речевых ситуаций; 2) способ организации учебно-речевой деятельности учащихся; 3) этапы обучения языку; 4) основные дидактические задачи, решаемые учителем на уроке; 5) функции речи и адресат: 6) форма речи; 7) учёт возможностей переноса языковых, речевых и коммуникативных универсалий контактирующих языков; 8) с точки зрения стимула к речи и способа речевой реакции на него; 9) адекватность процессу коммуникации; 10) способ воссоздания ситуаций; 11)

тип речевого поведения. Классификация обширна, и настоящая работа не претендует в этом плане на полноту методического обобщения.

В четвёртом параграфе «Диалог как активная форма речевого общения» мы рассматриваем его и как наиболее универсальную форму учебно-речевого общения, поскольку диалог предполагает умение воспринимать чужую и порождать собственную речь в процессе учебной коммуникации. Овладение диалогической речью в условиях обучения неродному языку происходит в ,

результате специального обучения, которое должно строиться с учетом лингвистических и психологических особенностей этого речевого произведения. Специфика объекта усвоения ставит перед учителем задачу поэтапного и по- •

следовательного формирования диалогической речи учащихся с учетом характера диалога - от ситуативного до учебного. Для овладения способами и средствами построения диалогической речи в процессе учебно-речевого общения нами разработана система подготовительных и речевых упражнений, основанная на операциях со структурой диалога и направленная на развитие умения конструировать диалогические единства в соответствии с коммуникативными задачами, с задачами речевого общения.

В пятом параграфе текст в системе обучения учебно-речевому общению на русском языке характеризуется как единица языка и речи, как единица обучения и общения. Учебное общение - это среда, в которой текст одновременно существует и в статистическом состоянии как продукт речевой деятельности (речи), и динамическом как процесс, условие порождения и функционирования речи в типовой речевой ситуации. Текст можно исследовать в двух аспектах: как единицу изучения и как единицу обучения. Мы рассматриваем в основном второй аспект в понимании текста - текст как дидактический материал, имеющий языковую природу и направленный на реализацию коммуникативной функции языка в процессе учебно-речевого общения. Учебный текст в условиях обучения второму языку можно рассматривать как некоторую модель речевой деятельности, как основу моделирования учебно-речевых действий и ситуаций общения. Его как любую другую единицу языка нужно изучать, и учителю необходимо проявить заинтересованное отношение к лингвистике текста, пополнять свои знания по теории текста, чтобы использовать их в дидактических целях.

На основе изучения лингводидактических основ первоначального обучения общению на русском языке учащихся башкирской школы можно сделать следующие выводы:

1. Учебно-речевые ситуации имеют лингводидактическую обусловленность, так как их создает и организовывает учитель на основе: а) учебных текстов, или дидактического материала учебников по русскому языку как основного средства обучения речи; б) ситуативных упражнений, в частности, ситуативных диалогов; в) наглядности (картины, иллюстрации, схемы); г) ди-

дактических игр речевого характера (занимательные упражнения, пословицы, поговорки, загадки); д) естественных и воображаемых ситуаций общения (экскурсии, инсценирование литературных произведений и т.д.).

2. Универсальной формой учебно-речевого общения является диалог. Основной дидактической единицей, на основе которой учитель создает учебно-речевые ситуации и организовывает речевое общение в форме диалога, выделяется текст, или учебный текст. В методическом аспекте принципиальной разницы между понятиями «текст» и «учебный текст» нет: первичный текст выступает основой вторичного текста, текст создается в процессе учебно-речевой деятельности как ее продукт. Средством создания текста является язык, который в свою очередь выступает средством обучения и общения. В учебном процессе два вида деятельности - обучение и общение - слиты. Следовательно, как дидактическая единица текст позволяет слить воедино два важнейших направления в изучении русского языка: познание системы языка и познание правил речевого общения и речевого поведения в различных жизненных ситуациях.

Третья глава «Методика обучения учащихся начальных классов башкирской школы общению на русском языке на основе учебно-речевых ситуаций» состоит из пяти параграфов.

В первом параграфе в сопоставительно-сравнительном плане даются две концепции образования, анализируются соответствующие им два типа учебно-методических комплекса по русскому языку для начальных классов башкирской школы, указываются достоинства и недостатки, отмечается неразработанность в их содержании ситуативного компонента. На этой основе, чтобы получить количественные данные, подтверждающие нашу гипотезу, было проведено два контрольных среза. Первый состоял из анкеты учителям с просьбой оценить 49 текстов учебника по русскому языку для 3 класса по предложенным нами параметрам. При выборе параметров оценки мы исходили из того, что учебный текст является основным дидактическим материалом, на основе которого создается речевая ситуация на уроке и способы создания зависят от характера учебного текста, а иногда определяется им. Итоги анализа 100 отобранных анкет таковы: 60% респондентов содержание 8 текстов определили как сложные. 90% считает актуальными по теме 11 текстов, 55% назвали содержание 5 текстов новыми. 95% респондентов считает, что 15 текстов имеют полезные, нужные сведения. 87% - 13 текстов с запоминающимися фактами, событиями. Как необычный по жанру или форме 56% отмечают также 13 текстов. 34% поликодовыми, паралингвистически активными выделили 7 текстов из предложенных.

Второй срез предполагал выявление связи между уровнем восприятия текста учеником на слух и оценкой качества текстов учителями. Контрольный

срез подтвердил гипотезу о том, что существует тесная связь между характе->ом учебного текста и способом восприятия его на уроке (см. Таблицу I)

Характер задания Название текста (№ урока) Критерий оценки текста учителями Уровень восприятия уч-ся (в %)

1.Прослушать текст в чтении учителя и передать его основное содержание Советы врача (№34) 1.Актуальный по теме. 2.Необыч-ный по форме изложения 83%

2.Прослушать текст в магнитофонной записи и ответить на вопросы по содержанию Что рассказывают буквы? (№7) Необычный по-жанру 31%

3.Прослушать текст в чтении учителя и определить смысловые части в нём Осень- художница (№10) 1.Сложный по содержанию. 2.Новый по содержанию 18,5%

4,Определить на слух интонацию текста Неохота всё время пешком ходить (№31) Необычный по форме изложения 91%

На основе этих данных мы пришли к выводу, что текст, оцененный по нескольким параметрам, при обучении речи чаще всего даёт высокий результат. Многофункциональный текст, будучи поликодовым в содержательном плане, способствует лучшему восприятию текста на слух и пониманию его содержания. Эксперимент показал также, что учащиеся начальных классов эмоционально очень восприимчивы. А эмоциональное состояние, как утверждают психологи, влияет на познавательные возможности и способности человека. Речевой слух как способность является продуктом активной речевой деятельности: он приобретается, воспитывается в процессе целенаправленного обучения. Эксперимент подтвердил, уровень восприятия звучащей неродной речи на слух и уровень понимания ее зависит от характера текста и способа его восприятия.

Исходя из этих данных, и на основе анализов грамматического материала и изобразительной наглядности учебников, а также сравнительного анализа терминов, включенных в список слов для активного усвоения в 1-1V классах башкирской школы, была построена экспериментальная программа обучения общению на русском языке путём создания и использования на уроке речевых ситуаций. Во втором параграфе описывается организация обучающего эксперимента по данной программе: даются принципы построения, цели и задачи и

содержание экспериментальной программы, которая состоит из трех блоков. Первый блок содержит описание модели деятельности устной речи, при разработке которой учитывалось требование выделить дидактическую единицу организации учебного общения. Такой единицей был определен учебный текст. Второй блок программы отвечает на вопрос, как обучать школьников общению на основе дидактических средств, основным их которых, как сказали выше, является учебный текст. На вопрос как? отвечает методика - технология обучения языку путём создания учебно-речевых ситуаций, мотивирующими факторами которых являются дидактические средства, формы и способы организации самих уроков русского языка. Третий блок программы отвечает на вопрос, каким образом учебно-речевые ситуации максимально приблизить к естественным, как воссоздать их на уроке для естественности самого процесса учебного общения. Решение данной проблемы мы видим в организации нетрадиционных форм уроков - уроков-экскурсий, уроков-путешествий, инсценировок, а также в использовании пословиц и поговорок, сюжетно-ролевых и ситуативно-ролевых игр, природе которых характерна ситуативность и диалогичность.

Цель экспериментального обучения по первому блоку - как и насколько эффективно учебный текст влияет на порождение собственного высказывания на аналогичную тему и на его содержание: совершенствуется ли умение связной устной речи на русском языке, обогащается ли информационная сторона речи, активизируется ли словарь и т.д.

В эксперименте участвовало 140 учеников 3 классов базовых школ. По ходу урока были зафиксированы устные неподготовленные высказывания учащихся на тему «Осень» и на микротему «Отчего осенью листопад».В обоих случаях в речи учащихся были заметны ошибки различного характера, в основном это неумение отделить микротекст от макротекста, микротему от макротемы, отбирать адекватные теме слова и т.д.. Ошибки, касающиеся содержания и построения текста, стали материалом для исследования. Со вторым заданием - рассказать, отчего осенью листопад, т.е. раскрыть микротему - из 140 учеников справились лишь 36 или около 25%, для 29 учеников (20%) задание оказалось непосильным: они или молчали, или отказывались отвечать. У 75 испытуемых была попытка высказаться, однако развернуть тему в нужном направлении не смогли, ограничились фразам и-штампам и типа: наступила золотая осень, листья пожелтели, они падают на землю, лежат как ковёр, скоро зима и т.п. На основе констатирующего эксперимента были сделаны выводы: 1) ошибки и трудности учащихся объясняются в основном а) низким уровнем владения русской речью и б) неумением выделить и развернуть микротемы текста; 2) чем уже тема, тем сложнее развернуть мысль, подбирать наиболее удачные, точные для выражения мысли слова. 3) устная мо-

нологическая речь учащихся 3 класса развита относительно слабее диалогической;

Итоги констатирующего и цели обучающего экспериментов определили задачу дальнейшего исследования - формирование у учащихся умения правильно построить начало высказывания; развернуть микротему и завершить своё высказывание. Для решения этой задачи мы предложили текст «Подарок» (по К. Паустовскому) и искали иные, нетрадиционные для начальных классов башкирской школы, пути работы с текстом. Одним из них мы считаем работу с ключевыми или опорными словами текста. (Правда, в методической литературе понятия эти не разграничиваются). Их можно назвать тексто-образующими словами и словосочетаниями, работу с которыми рекомендуем проводить следующим образом и в такой последовательности: 1. Интонационно-логическое выделение их при первичном чтении текста. 2, Запись на доске в том порядке, в каком они изложены в тексте. 3. Работа над семантикой ключевых слов. 4. Составление плана текста. В целях закрепления лекси-ко-грамматических единиц дается ряд упражнений по материалу текста. В качестве срезового задания предлагаем ученикам подготовить свой «подарок» - рассказ о дереве, которое заменило бы берёзу-подарок.

Результаты экспериментального обучения отражены в таблице 3

Текстовые умения учащихся экспериментальной группы До работы с текстом После работы с текстом

да нет да нет

Умение правильно построить начало высказывания 75 65* 93 47*

Умение определять содержание высказывания 39 101* 58 82*

Умение развить микротему 36 104* 51 79*

Умение логически последовательно излагать материал 47 93* 98 42*

Умение завершить своё высказывание 84 56* 106 34*

Примечание: * скорее нет, чем да

Как показано в таблице, в экспериментальных классах после работы над текстом учебника текстовые умения учащихся значительно возросли: особенно умение завершить своё высказывание. Этому способствовал рассказ «Подарок», который заканчивается коротким, как выстрел, запоминающимся предложением: Это закон. Закон природы! Слабее - умение развить микротему. одну из причин мы видим в характере вопроса-темы «Отчего осенью листопад?», другая заключена в особенности содержания текста-образца: в нём не объясняется, почему осенью листопад, явление даётся как данность. Как объясняет ребятам знакомый лесник,«таков закон природы». Речь детей в со-

держательиом плане улучшилась, появились непривычные для них слова: закон природы, дружный листопад, первый замороюк, листья опадают (а не только падают). Сопоставление ответов одних и тех же учеников до и после работы над текстом и с текстом дало возможность сделать следующие предварительные выводы: 1. Учебный текст является основной обучающей единицей, на основе которой можно организовать учебно-речевое общение учащихся. 2. Характер (тип) текста определяет выбор учителем наиболее эффективных методов и приёмов создания учебно-речевых ситуаций. 3. Работа над созданием собственного текста, тем более на неродном языке, предполагает работу с текстом-образцом, в котором содержатся коммуникативные блоки, опорные (ключевые) слова, новая, познавательная информация для общения. Они помогают избежать так называемые «ошибки незнания».

Во втором блоке обучающего эксперимента мы руководствовались научными положениями исследования о том, что речевые действия в учебном общении напрямую зависят от целевой установки, характера компонентов учебного текста, способов организации его изучения и определяются типом создаваемых на уроке речевых ситуаций. В ходе обучающего эксперимента были апробированы следующие их типы:

1. Речевая ситуация как установка на восприятие текста. Предтекстовая ситуация была создана во вступительном слове учителя-экспериментатора, после чего создается послетекстовая речевая ситуация, направленная на уяснение смысла прочитанного. Окончательному осмыслению содержания текста способствуют как ситуативные, так и надситуативные задания.

2. Установка на эмоциональное воспроизведение текста была организована путём создания учебно-речевой ситуации на воспроизведение диалога в ролевой игре.

3. Учебно-речевая ситуация в форме диалога-дискуссии как установка на восприятие содержания текста, были апробированы различные способы построения диалога-дискуссии: а) обсуждение названия текста, поступков героев и их мотивов; б) на основе пословиц и поговорок к текстам. Правомерны были и повторные задания на воспроизведение диалога без авторских слов.

4. Речевая ситуация на восприятие темы текста.

5. Предтекстовая ситуация на восприятие новой информации.

6. Речевая ситуация в форме диалога-беседы на выяснение смысловых отношений внутри текста

7. Инсценирование диалога.

Таким образом, конкретный текст и его проблемы становятся основой для создания речевых ситуаций различных типов: 1) на восприятие новой информации из текста; 2) на ее воспроизведение и переработку, 3) на расширение информации исходного текста в процессе речевого продуцирования и т.д. При организации учебно-речевой ситуации и формировании коммуникативных

умений, вытекающих из ситуации, ученикам предлагается моделировать и реализовывать не только собственную социальную роль - роль ученика, но и другие, в которых он может выступать в реальной жизни.

В функциональном плане педагогический процесс, направленный на раскрытие законов изучаемого (русского) языка, заключается во взаимодействии форм деятельности ученика и учителя. Особое положение, на наш взгляд, занимают проблемы метаязыкового общения, опирающегося на язык лингвистической науки. В целях описания языковых явлений используется язык второго порядка - метаязык, т.е. «специальный язык, при помощи которого описываются свойства естественного языка, выступающего как язык-объект». Третий параграф посвящён организации учебно-речевого общения на грамматическую тему. Сравнительный анализ терминов, включенных в список слов для активного усвоения в 1-4 классах башкирской школы (181) показывает, из 2223 слов для активного усвоения 182 (более 8%) являются терминами, из них 80 - лингвистическими, 101 - речеведческими. Преобладание последних на 21 слово (11,5%) говорит о практической направленности усвоения русского языка в башкирской начальной школе. Изучение лингвистических и речевед-ческих терминов в начальных классах становится объективной необходимостью: первые являются носителями метаязыковой функции языка, вторые -речи. Значит, термины следует активнее вводить в содержание учебных текстов и в содержание учебно-речевого общения

В четвёртом параграфе рассматривается третий блок программы - организация устного речевого общения на основе ситуативных упражнений. Речевые упражнения, в которых задания формулируются исходя из конкретных ситуаций, мы называем ситуативными. Ситуативные упражнения отражают специфику естественной речевой коммуникации (ее мотивированность, целенаправленность и ориентированность на конкретную обстановку, в которой она протекает) и создают стимул к говорению, вызывают потребность в общении, совершая речевые действия. Разрабатывая ситуативные упражнения, мы принимали во внимание факторы, которые вызывают учебно-речевое общение, а именно: сообщение новых для собеседников фактов; выражение собственного отношения к ним и их оценки и т.д.

В основе ситуативных упражнений лежат учебно-речевые ситуации, которые, будучи мотивационной основой учебно-речевого общения, сами нуждаются в мотивирующих факторах. Учебная деятельность была включена в другие виды деятельности, происходил перевод внешнего по отношению к ученику действия, организованного учителем, во внутренний план. В речевых ситуациях меняется динамика мотивов: ситуация приводит к постановке лич-ностно значимых задач и появлению новых мотивов. Экспериментальное обучение показало, мотивы - это меняющиеся, определяемые ситуацией побуждения, которые находятся в динамике - в движении, в развитии.

В пятом параграфе представлено моделирование учебно-речевых ситуаций на основе дидактических игр. При интенсивном обучении языку (речи) общение выступает не только в качестве цели, средства и мотива обучения, но и предмета обучения и приобретает статус формы самого процесса обучения, при том формы, наиболее адекватной характеру обучения языку. Мы считаем, что игровая мотивация наряду с коммуникативной и познавательной должна быть представлена в учебном процессе на любом этапе обучения языку, на любом этапе урока.

В заключении подведены итоги исследования, изложены основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы:

1. Формирование языковой личности предполагает знание системы языка и умение общаться на изучаемом языке на уровне носителей данного языка. Однако оно остается проблемой школьного образования.

2. Эффективной организации обучения русскому языку в башкирской школе можно добиться, руководствуясь специфическими принципами обучения второму (неродному) языку с учетом лингводидактических принципов коммуникативности и ситуативности и психологических особенностей усвоения и восприятия речи на неродном языке.

3. Обучение учебно-речевому общению на неродном русском языке рекомендуется строить на основе создания речевой ситуации с учетом её компонентов и этапа обучения языку. Создание учебно-речевой ситуации - это, прежде всего, создание искусственного стимулятора общения путем строгого отбора жизненно важных тем для речевого высказывания при помощи различного рода зрительной и слуховой наглядности, моделирования речевой деятельности учащихся на основе дидактических игр и учебных текстов. Такая учебно-речевая ситуация ещё не будет обладать всеми признаками естественной речевой ситуации, но она все же сохраняет наиболее существенные черты естественной коммуникации. Речевая тренировка в подобных ситуациях подготавливает учащихся к общению в естественных условиях.

Поднятая в исследовании проблема многогранна и не претендует на исчерпывающее ее решение: она требует дальнейшего исследования совместными усилиями учёных разных областей - психологов, психолингвистов, ди-дактов и методистов; широкого внедрения коммуникативно-ситуативного принципа обучения русскому языку как неродному в практику школьного преподавания.

Приложение содержит анкету для учителей с просьбой оценить тексты учебника по русскому языку по предложенным нами критериям и экспериментальную программу планирования учебно-речевых ситуаций на уроках русского языка и чтения в 3 классе башкирской школь: на первое полугодие.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Проблемы изучения приставочного словообразования русского глагола в начальных классах башкирской школы // Проблемы изучения и преподавания филологических наук: Сб. материалов / Под общ. ред. И.Е. Карпухина // Всерос. науч.-практ. конф. В 4-х ч. Ч.П: Русский язык и методика его преподавания. - Стерлитамак, 1999. — С. 245-249.

2. Организация учебного диалога на лингвистические темы Н Этнопеда-гогика на рубеже нового тысячелетия: проблемы и перспективы: Сб. материалов / Под общ. ред. И.Е. Карпухина // Междунар. науч.-практ. конф. В 3-х ч. -4.2: Этнокультурные идеалы и ценности образования. - Стерлитамак, 2000. — С. 100-105.

3. Текст как основа моделирования учебно-речевых действий. // Социально-экономические и экологические проблемы развития Уральского региона Республики Башкортостан: Тезисы докладов республиканской науч.-практ.конф. в 2-х т. Т. 2. -Сибай, 2000. — С. 134-135.

4. Обучение школьников созданию вторичных текстов (на материале описания картины) // «Закон о языках Республики Башкортостан» и проблемы двуязычия / Материалы республиканской науч.-практ. конф. / Отв. ред. М.В. Зайнуллин. - Уфа, 2000. — С. 103-104.

5. Приемы обучения ситуативным диалогам в начальных классах башкирской школы // Изучение родных языков, культуры и истории Башкортостана в образовательных учреждениях республики: Сб. материалов / Под общ. ред. Д.С. Тикеева. - Стерлитамак, 2001. — С. 120-123.

6. Организация учебного общения на неродном (русском) языке // Рече-ведческие дисциплины в вузе и школе: Тезисы и материалы Всероссийской научной конференции. Часть 1 - Самара, 2001. — С. 110-112.

7. Текст в системе обучения русскому языку в начальных классах национальной школы // Труды Стерлитамакского филиала АН РБ. Серия «Филол. науки». Вып. 1. - Уфа: Гилем, 2001. — С. 122-125.

8. Усвоение знаний теории текста как основа обучения его построению на уроках русского языка // Многомерность языка и науки о языке: Материалы Всероссийской научной конференции. В 2-х ч. — Бирск, 2001. - 4.2. — С.

9. Создание учебно-речевых ситуаций на основе ситуативных упражнений // Традиционные и инновационные технологии обучения в начальной школе. Новое тысячелетие: проблемы и перспективы: Сб. материалов регион, науч.-практ. конф. / Отв. ред. К.Г. Ишбаев. - Стерлитамак, 2001. — С. 207-

10. Русско-башкирский словарь-справочник терминов по методике преподавания языков для студентов 3-5 курсов по специальности «03.12.00. - Педагогика и методика начального образования». — Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2001. — 75 с. (в соавторстве).

131-133.

211.

Подписано в печать 31.02 2003 г. Формат 60x84/16 Бумага ксероксная. Печать оперативная. Гарнитура «Times New Roman». Усл.-печ л. 1,4 Уч -изд. л 1,1 Тираж 100 экз. Заказ № 10/03.

Отпечатано в типографии Стерлитамакского государственного педагогического института- 453103, Стерлотамак, пр Ленина, 49

РНБ Русский фонд

2005-4 42257

л

I

I

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Камалетдинова, Альфия Валиевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.-А

ГЛАВА 1. Психолингвистические основы обучения речевому общению на русском языке в начальных классах башкирской школы

1.1. Лингвистические основы обучения речи на русском языке

1.2. Психолингвистические предпосылки и условия обучения речевому общению на неродном языке

ГЛАВА 2. Лингводидактические основы обучения учащихся начального звена речевому общению на русском языке.

2.1. Речевая ситуация как понятие прикладной лингвистики и лингводидактики

2.2. Учебно-речевая ситуация как основа обучения речевому общению на неродном (русском) языке.

2.3. Типология учебно-речевых ситуаций.

2.4. Диалог как активная форма учебно-речевого общения.

2.5. Текст в системе обучения учебно-речевому общению на русском языке.

ГЛАВА 3. Методика обучения учащихся начальных классов башкирской школы общению на русском языке на основе учебно-речевых ситуаций.

3.1. Анализ программ и учебников по русскому языку для начальных классов башкирской школы и проведение констатирующего эксперимента

3.2. Обучение общению на основе экспериментальной программы планирования учебно-речевых ситуаций.

3.2.1. Обучение учебно-речевому общению на основе текстов.

3.2.2. Обучение диалогической речи.

3.3. Организация учебно-речевого общения на грамматическую тему.

3.4. Система ситуативно-речевых упражнений по обучению общению.

3.5.Учебно-речевые ситуации на основе дидактических игр

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебно-речевые ситуации как основа первоначального обучения учащихся башкирской школы общению на русском языке"

В настоящее время педагогическая наука переживает переходный этап, связанный с обновлением как содержания обучения, так и форм образовательного * процесса. В условиях новой экономической, политической, социальной жизни страны, в условиях интеграции материальных и духовных ценностей народов мира возрастает интерес к языкам как средству общения между народами. Ведущей тенденцией языкового развития современного общества становится дву-и многоязычие, и актуализируются проблемы обучения языкам, проблемы формирования билингвальной и полилингвальной языковой личности.

В свете новых концепций образования формирование продуктивного билингвизма становится социальным заказом общества школе. Исторически основным типом билингвизма в Республике Башкортостан стало национально - русское двуязычие. Как известно, продуктивный билингвизм, формирование которого является целью обучения русскому языку в национальной школе, предполагает свободное владение не менее двумя языками - родным и неродным (в данном случае, русским). Осуществление этой задачи зависит от эффективности обучения русскому языку, особенно на начальном этапе его усвоения, когда закладывается фундамент речевых умений и навыков билингвальной языковой личности.

Изучение языков в республике регулируется Законами Российской Федерации и Республики Башкортостан. В Федеральном Законе «Об образовании» (сг.6, п.6) написано, что «вопросы изучения государственных языков республик Российской Федерации регулируются законодательством этих республик». На сегодняшний день в республике создана необходимая законодательная база для изучения русского и родных языков: в 1993 году принят Закон «Об образовании» (1 83), который гласит: «Республика Башкортостан создает все условия для изучения всеми учащимися русского языка, который является языком межнационального общения» (ст.6, п.З). В 1999 году - Закон «О языках народов Республики Башкортостан» (251), согласно которому «государственными языками Республики Башкортостан на всей ее территории являются башкирский и русский языки: башкирский язык как язык башкирской нации, реализовавшей свое право на самоопределение, русский как государственный язык Российской Федерации» (ст. 3, п. 1). На основании этих законов формирование национально-русского и в первую очередь башкирско-русского двуязычия приобретает сегодня статус государственной политики и обусловливает необходимость обновления содержания и методики обучения языкам. В силу сложившихся обстоятельств приоритетным направлением в образовательной системе республики стало изучение родных языков учащихся. Однако это нисколько не умаляет значение изучения русского языка как языка межнационального общения и одного из государственных языков Республики Башкортостан.

Для целенаправленного и эффективного формирования навыков владения двумя языками - башкирским и русским - необходимо решить ряд частных задач: изучение психолингвистических основ механизма речевой деятельности на двух языках; исследование лингвистических основ обучения языкам; разработка мотивационных основ обучения языкам и речи; совершенствование методической системы обучения русскому языку; теоретическое обоснование места этого предмета в формировании и развитии личности ребенка. Каждая из них требует специального изучения исходя из целей обучения языкам в современных условиях.

Для совершенствования методической системы необходимо обосновать цели обучения языкам. Изучение любого языка предполагает общение на этом языке, следовательно, формирование способности и потребности у учащихся в общении может стать основной целью обучения языку. Оно должно быть направлено на обучение речи, или речевому общению, содержанием которого является речевая деятельность, а формой проявления - речевое поведение. Речевое общение наряду с неречевым составляет наиболее существенную часть человеческого общения и органически включается во все другие виды деятельности (учебную, познавательную, игровую, и др.). Поэтому желание ребёнка научиться общению на русском языке в учебно-познавательной деятельности может стать основным мотивом изучения языка и мотивационной основой обучения языку. В этом случае язык становится инструментом, орудием для решения глобальных и частных задач.

Актуальность исследования. Одной из актуальных проблем методики обучения русскому языку в национальной школе является разработка лингвистических и психологических основ обучения русской речи вне русского языкового окружения. В этих условиях обучение речи, или речевому общению, составляет цель, содержание и средство обучения языку. Как написано в Программе по русскому языку для 1-4 классов башкирской школы, «общей целью начального этапа усвоения русского языка является обучение учащихся общению преимущественно в учебной деятельности с использованием элементарного языкового материала» (182, С.З). Если содержанием обучения языку становится обучение общению, то сам язык следует усваивать в процессе общения. И тогда общение станет средством и условием обучения языку и речи.

Однако, обучая языку как средству общения (и это отмечают многие ученые-методисты), мы мало занимаемся обучением самому общению с помощью этого средства. Несмотря на богатое методическое наследие, до сих пор в практике школьного изучения русского языка сохраняется парадоксальная ситуация, когда ученики, изучая язык как средство общения, беспомощны в общении на этом языке. Преодолеть создавшееся положение, на наш взгляд, можно путём моделирования на уроке учебно-речевого общения на основе речевых ситуаций, которые с точки зрения психолингвистики являются мотивационной основой речевой деятельности учащихся, с точки зрения лингводидактики - способом и/или условием организации учебно-речевого общения на уроке. Будучи мотивирующим фактором, учебно-речевые ситуации, несомненно, повышают эффективность обучения языку, речи и речевому общению, способствуют формированию мышления на неродном языке и развитию интереса к русскому языку как средству межнационального общения.

В педагогической психологии и лингводидактике были проведены исследования по различным проблемам развития речи в свете теории речевой деятельности. Значительный вклад в эту область внесли психологи и психолингвисты Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Б.Д. Беляев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, С.Ф. Жуйков, А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов, И.Р. Гальперин, А.Х. Маркова, И.А. Зимняя; учёные-методисты Т.А. Ладыженская, Н.М. Хасанов, А.Ш. Асадуллин, А.И. Власенков, Г.Г. Городилова, М.Р. Львов, К.З. Закирьянов, Л.Г. Саяхова, Р.В. Альмухаметов, М.З. Ахиярова, В.Ф. Габдулхаков, З.Г. Сахипова и др. Ими рассматриваются проблемы, касающиеся речевой деятельности на родном и неродном языках; механизмы порождения и восприятия речи на втором языке; методика обучения русскому языку как родному, как неродному и иностранному, методика развития устной и письменной речи учащихся и т.д.

С точки зрения психолингвистики проблемой является соотношение речевой деятельности (и вообще речи) и общения, в том числе и деятельности общения. «Речевая деятельность есть специализированное употребление речи для общения и в этом смысле - частный случай деятельности общения», - пишет Д.А. Леонтьев в работе «Педагогическое общение» (124, С.63-64). В любом случае речь выступает в парадигме деятельности. Речевое общение протекает в конкретных видах речевой деятельности, проявляется в вербальном (словесном) и реальном поведении человека и органически включается во все другие виды человеческой деятельности.

А.Н. Леонтьев считал, что любая деятельность должна быть мотивированной («Деятельности без мотива не бывает»), действие - целенаправленным, а операции должны служить средством или условием целенаправленного действия (130, С. 12). Предпосылкой всякой деятельности, по мнению А.Н. Леонтьева, является та или иная потребность. Потребность вступить в общение порождается ситуацией, понимаемой как совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевой деятельности. СЛ. Рубинштейн ввёл понятие «фазного строения» акта деятельности. Применительно к речевой деятельности фазную трактовку речепорождения дал Л.С. Выготский.

Психологи отмечают, что акт речевой деятельности, как и любой другой вид деятельности, полимотивирован, т.е. побуждается несколькими мотивами одновременно. В аспекте нашего исследования это важное и существенное замечание ученого-психолога.

Понимание речи как деятельности дополняет, а иногда и меняет наше представление о содержании и условиях работы по развитию речи учащихся. Поскольку содержание учебно-речевого общения в данном случае составляет обучение младших школьников речевой деятельности на неродном русском языке, то при обучении иноязычной речи необходимо создать условия для развертывания этой деятельности, реализуемой в таких ее основных видах, как слушание, говорение, чтение и письмо и реализующей устное и письменное общение. Такими условиями, необходимыми и достаточными для развертывания учебно-речевой деятельности учащихся, на наш взгляд, являются речевые ситуации, типы которых являются универсалиями языка.

В 70-80-е годы под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться новые подходы к работе но развитию речи школьников. Утвердилось мнение, что в процессе обучения языку необходимо вооружить учащихся определенными знаниями не только о языке как системе знаков, но и о речи как продукте речевой деятельности. Особой проблемой лингвометодики является также соотношение таких видов деятельности, как учебная и речевая, обучение языку и речевое общение. Слияние двух видов деятельности становится ведущим в процессе развития продуктивной языковой личности.

Методика обучения языкам (особенно неродным) наряду с другими ищет ответ и на такие вопросы: Как усваивается язык отдельным человеком и как обучать языку целые коллективы? Как следует обучать второму (неродному) языку, чтобы ученики могли свободно общаться на нём вне школы - в реальной жизненной ситуации? Как слить обучение и общение в единый процесс? Толчком к поиску ответа на эти вопросы в условиях башкирской национальной школы послужили работы «Обучение русской речи в 4-8 классах башкирской школы» (1985), «Обучение речевой деятельности на уроках русского языка в башкирской школе» (1986) К.З. Закирьянова, «Обучение самостоятельному высказыванию на русском языке в начальных классах» (1983) А.Б. Ишемгуловой.

Основополагающими для нашего исследования являются требования к понятию речевой ситуации, изложенные в трудах А.А. Леонтьева. В работе «Язык, речь, речевая деятельность» одно из существенных замечаний ученого, напри-% мер, заключается в том, что «речевая ситуация должна, по возможности, быть производной от задачи речевого общения» (129, С. 158). В монографии «Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания» понятие речевой ситуации он связывает с тремя сторонами учебного процесса, в этой связи «общие замечания касаются механизмов внеязыковой обусловленности речевого высказывания». Рассматривая учебные речевые ситуации «как один из частных случаев или вернее как определенный класс случаев внутри речевой деятельности человека», А.А. Леонтьев подчеркивает, что «на учебно-речевые ситуации распространяются и общие теоретические установки, касающиеся особенностей (структуры, обусловленности и др.) речевой деятельности в целом» (126, С.256-257). Понимание речевой ситуации с точки зрения речевой • деятельности как совокупности лингвистических и 'экстралингвистических условий, «необходимых и достаточных для осуществления речевых действий по намеченному нами плану» очень важно в аспекте нашего исследования.

В соответствии с задачами нашего исследования мы рассмотрели работы по классификации ситуаций, достаточно широко изложенные в ряде публикаций. Методические аспекты создания учебно-речевой ситуации в той или иной степени раскрыты в работах А.А. Леонтьева, Т.А. Ладыженской, Д.И. Изаренкова, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик, К.З. Закирьянова, H.LU. Галлямовой, А.Б. Ишемгуловой, Ф.Ф. Азнабаевой и др. Анализ научно-методической литературы показывает, что понятие «речевая ситуация» вводилось вначале в методике обучения ф иностранным языкам (А.А. Миролюбов, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин, И.М.

Берман, В.Л. Скалкин, В.А. Бухбиндер, А.А. Леонтьев и др.). Учёными отмечается чрезвычайная актуальность речевой ситуации для проблем развития речи, в то же время подчеркивается, что однозначного понимания речевой ситуации как методического приема еще не сложилось. В методике обучения иностранным языкам она ставилась как «проблема факторов, порождающих речевое высказывание», «как один из частных случаев» (А.А. Леонтьев); как «условия и средства, которые вводят учеников в ситуацию живого общения» (167, С. 102).

Ситуацию относят к обучающим приемам развития речи (Г.Г. Рожкова), речевую ситуацию считают средством развития неподготовленной речи (B.J1. Скалкин), связывают с принципом речевых действий (А.А. Леонтьев), речевой ситуации отводят особое место среди условий и средств обучения (Т.А. Ладыженская). Существенным для нашего исследования является указание Т.А. Ладыженской, изложенное в работе «Система работы по развитию связной устной речи». Она пишет: «Речевую ситуацию как методическое понятие следует отличать от ситуагивности устной речи как психолингвистического понятия, .ситуацию вообще (как совокупность каких-то обстоятельств, событий) от речевой ситуации» (119, С. 117). В данной работе автор рассматривает «так называемые речевые ситуации» как средство, побуждающее учащихся к конкретному высказыванию, близкому к тому, которое существует в действительности. В более поздних работах, например, в пособии «Устная речь как средство и предмет обучения» вводит термин «учебно-речевые ситуации» и называет их «микросистемами обучения языку» (120, С.98-99).

Для методики обучения языку особый интерес представляет вопрос о компонентах речевой ситуации, о методах ее создания и о том, компонентом какой структуры она сама является. Д.И. Изаренков в работе «Обучение диалогической речи» (1986) речевые ситуации рассматривает как компонент речевой деятельности и указывает на связь речевой ситуации и начального речевого действия. К.З. Закирьянов учебно-речевую ситуацию рассматривает в качестве компонента коммуникагивно-речевой ситуации, реализующей коммуникативную направленность обучения речи (70, С.27). В более поздних работах указывает на необходимость создания речевой ситуации на первой фазе структуры речевой деятельности - мотивационно-побудительной (78, С. 107).

Учебно-речевая ситуация как мотивационная основа обучения речевому общению на неродном языке в методике исследована мало. Можно назвать диссертацию Т.В. Гусейновой, посвященную рассмотрению речевых ситуаций как мотивационной основы обучения общению учащихся 5-9 классов таджикской школы (55), а также отдельные положения работ А.А. Леонтьева (124,126,129), Г.Г. Городиловой (53), Е.В. Быстровой (34), К.З. Закирьянова (69,70), H.LLL Галлямовой (46,47) и др. Психологию усвоения языка как средства общения и формирования мотивации учения в школьном возрасте исследуют А.К. Маркова, С.Ф. Жуйков, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов (147;64;83; 170,171) и др. Различным аспектам мотивации устной и письменной речи посвящены работы Т.А. Ладыженской (119,120), В.Ф. Габдулхакова (44,45), Р.Г. Ишимовой (A3), В .Я. Ляу-дис. И.П. Негурэ (146), А.Ш. Зайнетдинова (66) и др.

Анализ программ по русскому языку с точки зрения разработанности проблемы организации учебно-речевого общения путем создания учебно-речевых ситуаций показывает, что в них определены примерные темы для развития речи. Следовательно, можно говорить о разработанности единой темагико-содержательной основы курса. Однако такой важный компонент структуры содержания, как ситуация, не получил достаточного обоснования. Ситуативный компонент отсутствует в содержании программы для 3-4 классов, на что указывают сами составители Типовой программы (224, С.9). В нашей республике для башкирской начальной школы действуют два типа программ - традиционный (I 82) и инновационный (181) и соответствующие им учебно-методические комплексы по русскому языку. В первом (традиционном) типе словарно-граммагический материал для 1-2 классов распределен по тематико-ситуагивному принципу. Для 3-4 классов указан лишь грамматический минимум, необходимый для практического овладения строем русского языка. Ситуативное гь обучения заложена в основу второго - вариативного учебно-методического комплекса по русскому языку. Речевые ситуации достаточно хорошо отражены в содержании учебно-методического комплекса для 1 класса (Ф.Ф. Азнабаева, Ф.Ш. Сынбулатова). Реализация данного принципа в практике обучения русскому языку в последующих классах, возможно, будет ограничена, так как в методических рекомендациях для учителей отсутствуют указания по созданию учебно-речевых ситуаций во 2-4 классах.

На основе изучения научно-методической литературы и обобщения практической работы по обучению русскому языку учащихся башкирской школы и студентов башкирского отделения педвуза мы пришли к выводу, что мотиваци-онной и лингводидактической основой обучения общению могут стать учебно-речевые ситуации. Однако данная проблема в методике русского языка для нерусских школ почти не решена. Решение её, на наш взгляд, лежит в способах организации учебно-речевой деятельности учащихся, в создании условий для ее развертывания, т.е. в мотивации учебно-речевого общения на основе речевых ситуаций.

Проблема первоначального обучения речевому общению на основе учебно-речевых ситуаций выдвинута в методике как актуальная, но она мало исследована и разработана учёными-методистами. Учебно-речевые ситуации недостаточно отражены в действующих программах и учебно-методических комплексах по русскому языку для начальных классов башкирской школы. Отсутствует единство среди учёных-методисгов и учителей-практиков в их понимании. Нет теоретически обоснованной и методически выверенной системы использования речевых ситуаций в учебном процессе, не разработана технология обучения учебно-речевому общению на основе учебно-речевых ситуаций. Все это определило актуальность нашего исследования.

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка педагогически эффективной системы и технологии обучения учащихся начальных классов башкирской школы общению на русском языке с использованием учебно-речевых ситуаций.

Объект исследования: процесс первоначального обучения русскому языку как неродному учащихся башкирской школы.

Предмет исследования: обучение учащихся начального звена башкирских школ речевому общению на русском языке путём создания на уроке учебно-речевых ситуаций.

Гипотеза исследования: процесс обучения учащихся-башкир младшего школьного возраста будет эффективным и результативным, если

- наряду с традиционными формами и приемами организации обучения русскому языку использовать учебно-речевые ситуации как лингводидактическую основу обучения общению на неродном языке;

- речевую деятельность учащихся развёртывать на основе учебно-речевых ситуаций, являющихся мотивационной основой речевого общения на уроке;

- обучение учащихся учебному общению организовать с учетом лексической и грамматической темы урока; учебно-речевые действия моделировать на основе учебных текстов, дидактических игр и наглядности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Изучить состояние обучения видам речевой деятельности (аудированию, говорению и чтению) на начальном этапе усвоения русского языка как неродного в башкирской школе по традиционной и развивающей системам обучения и установить степень разработанности исследуемой проблемы в лингвистической, психолого-педагогической и методической литературе.

2. Исследовать мотивационные основы и факторы порождения и восприятия устной речи в ситуации учебного общения на неродном (русском) языке в условиях обучения вне языковой среды.

3. В ходе констатирующего эксперимента выявить возможности организации обучения учащихся общению на русском языке на основе действующих в республике учебников по русскому языку для начальных классов башкирской школы, составленных по традиционной и развивающей системам; разработать критерии типологии и соответствующие им типы учебно-речевых ситуаций для начального этапа обучения русскому языку как второму, неродному. критерии типологии и соответствующие им типы учебно-речевых ситуаций для начального этапа обучения русскому языку как второму, неродному.

4. Разработать и экспериментально проверить систему и технологию обучения учащихся начальных классов башкирской школы устной русской речи (общению) на основе учебно-речевых ситуаций.

Методологической основой исследования стали основные положения теории и практики речевой деятельности, изложенные в трудах психологов и психолингвистов; теоретические работы по вопросам формирования и развития речи на родном и неродном языке, психолингвистические и лингводидактические исследования по теории и практике развития национально-русского (в первую очередь башкирско-русского) двуязычия на современном этапе; Законы «Об образовании», «О языках народов Республики Башкортостан», Госстандарты образования школ РФ и РБ.

В соответствии с характером поставленных задач и с целью получения данных о психолингвистических и лингводидактических основах организации учебно-речевой деятельности учащихся на ситуативно-коммуникативной основе использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолингвистической, лингводидактической, методической и учебной литературы по проблемам исследования.

2. Экспериментальные: организация и проведение констатирующего, обучающего и контролирующего экспериментов.

3. Статистические: количественно-качественный анализ материала учебников, устной речи учащихся и полученных результатов эксперимента.

4. Диагностические: изучение и обобщение опыта работы учителей начальных классов школ Республики Башкортостан, анкетирование, собеседование.

Исследование проводилось в три этапа с 1995 по 2002 гг.

1 этап (1995-1997) - изучение литературы, определение теоретических основ исследуемой проблемы, проведение констатирующего эксперимента в школах южного региона Республики Башкортостан, анализ учебных программ и учебников по русскому языку для начальных классов башкирской школы по традиционной и развивающей системам с точки зрения возможности создания на их основе речевых ситуаций для обучения общению на русском языке, составление программы экспериментального обучения.

2 этап (1998-2000) - организация обучающего эксперимента на основе экспериментальной программы, проверка научного положения о том, что наиболее эффективной формой организации обучения русскому языку как неродному (второму) на начальном этапе его усвоения следует признать создание на уроке учебно-речевых ситуаций как мотивационной основы обучения учащихся общению в условиях отсутствия естественного речевого окружения на изучаемом языке; описание и классификация этих ситуаций.

3 этап (2000-2002) - подтверждение данных исследования на основе контролирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов обучения по экспериментальной программе, издание пособия для студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевая деятельность в условиях обучения языку происходит на пересечении двух мотивационных основ: естественной и искусственной. Первое - это естественное желание узнать, познать, изучить, чтобы овладеть языком и речью для общения на нем. Второе - в условиях обучения мотивационная основа создается и организуется учителем, авторами учебников и учебных пособий, разработчиками наглядности и ТСО, составителями дидактических материалов и методических рекомендаций для учителя. Речевое общение на неродном языке нуждается в дополнительной мотивации, и учебно-речевые ситуации рассматриваются нами как составная часть целостного учебного процесса, как этап реализации речевой деятельности на неродном языке и таким образом подтверждается специфическая для линг водидакгики мысль, что общение в учебном процессе не только цель, но и средство достижения этой цели. Мотиваци-онной основой учебно-речевого общения учащихся на неродном русском языке являются учебно-речевые ситуации как условие речевой деятельности учащихся и как способ организации учебно-речевого общения учителем. тать Критерии типологии учебно-речевых ситуаций. Учебно-речевые ситуации могут создаваться различными способами: 1) с помощью естественных речевых ситуаций; 2) на основе учебных текстов; 3) на основе наглядности, дидактических игр и т.д. В обучении неродному языку наряду с учебными следует активнее использовать естественные речевые ситуации, так как новые цели и содержание обучения требуют иной организации изучения учебного материала, иной организации урока как основной формы учебных занятий. Мы убеждены, что способы, формы и средства организации обучения русскому языку особенно на начальном этапе его усвоения должны быть максимально приближены к ситуации естественного речевого общения, чтобы включить обучаемых в активную мыслительную и речевую деятельность на неродном языке и формировать адекватное ситуации речевое поведение. Данное положение диссертационного исследования является наиболее существенным, и мы представим его в виде следующей схемы (это включенный в общение тип обучения неродному языку): от общения (Т|) —> к языку и от языка —► к общению (Тг)

Научная новизна работы состоит в рассмотрении проблем обучения речевому общению на русском языке учащихся начальных классов башкирской школы с точки зрения мотивационных основ этого процесса; в разработке и описании типов и критериев типологии учебно-речевых ситуаций применительно к начальному этапу обучения русскому языку как неродному; в теоретическом и практическом обосновании технологии создания учебно-речевых ситуаций на уроках русского языка на основе мотивирующих общение на неродном языке факторов: учебных текстов, наглядности и дидактических игр, в разработке форм и приёмов активизации устной формы речевой деятельности учащихся на русском языке через мотивацию и ситуации.

Практическая значимость работы заключается в разработке экспериментальной программы планирования учебно-речевых ситуаций на уроках русского языка и чтения на основе лексических и грамматических тем учебника «Русский язык» для 3 класса четырёхлетней начальной башкирской школы (161); методики обучения учебно-речевому общению на уроках русского языка путём создания и использования речевых ситуаций.

Апробация. Основные положения диссертационного исследования апробированы в ходе опытно-экспериментального обучения в сельских школах Республики Башкортостан, в докладах на Международных, Всероссийских, республиканских, региональных и вузовских научных и научно-практических конференциях. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры методики преподавания лингвистических дисциплин, а также на семинарах аспирантов и соискателей Башкирского государственного педагогического университета, Стерлитамакского государственного педагогического института.

Положения диссертации нашли отражение в Программе вузовского курса по методике обучения русскому языку в национальной школе (в печати), на лекционных, практических и лабораторных занятиях, в курсовых и дипломных работах студентов факультета педагогики и методики начального образования СГПИ. Понятийный и терминологический аппарат диссертации отражен в «Русско-башкирском словаре-справочнике терминов по методике преподавания языков» (2). По результатам исследования опубликовано 9 работ.

Достоверность результатов исследования подтверждается результатами обучающего и контролирующего экспериментов, личным опытом многолетней работы соискателя в качестве учителя русского языка в сельской башкирской школе, преподавателем вуза, осуществляющим курс методики обучения русскому языку в национальной (башкирской) школе по разработанной в соавторстве Программе (1997) и руководство дипломными работами и педагогической практикой студентов факультета «Педагогика и методика начального образования» в сельских и городских школах южной зоны Республики Башкортостан и оказание им методической помощи по русскому языку и чтению. Структура диссертационного исследования состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

1. На основе разработанной нами методики организации учебно-речевого общения на уроках русского языка можно утверждать, что речевые ситуации могут стать мотивационной основой учебно-речевого общения на неродном языке, если: а) являются «пусковым механизмом» речевой деятельности учащихся, «штурманской картой» речевого общения на уроке; б) определяют формы речи и типы текста (высказывания): устная или письменная; диалогическая или монологическая форма речи; повествование, описание, рассуждение или интегрированный тип текста; в) предлагает «опоры» для создания собственного высказывания (текста): лингвистические и психологические; г) обеспечивает выбор стиля и жанра высказывания (текста): разговорный, научный, книжный, публицистический, научно-популярный; рассказ, пересказ, письмо, поздравительная открытка и т.д. и т.п.

2. Учебное общение предполагает в основном диалогическую форму речевого общения. Характер учебного диалога определяется ситуацией речи и зависит от ситуации общения. Обучение диалогу (диалогической речи) следует начинать с ситуативных диалогов и ситуативных упражнений и переходить к учебным.

3. Дидактической основой обучения языку и речи, основой моделирования учебно-речевых ситуаций на неродном (русском) языке являются учебные тексты. Текст в системе изучения языка и обучения речи выполняет важнейшую функцию: 1) учебный текст является основной обучающей единицей, на основе которой можно организовать учебно-речевое общение учащихся; 2) характер (тип) текста определяет выбор учителем наиболее эффективных методов и приёмов создания учебно-речевых ситуаций как способа организации и условия обучения общению на уроке; 3) учебный текст является основой и образцом порождения собственного текста на втором языке: его содержания и языкового выражения. Текст как средство научения языку, как источник получения информации, словом, как объект «пользования» учеником в процессе обучения общению получает свой второй смысл.

4. Основой моделирования учебно-речевых ситуаций, или мотивирующими факторами их создания на начальном этапе усвоения русского языка могут стать дидактические игры и наглядные средства обучения. Создание игровой речевой ситуации и применение наглядности способствует активизации мыслительной и речевой деятельности учащихся, максимально приближает их к естественному речевому общению.

5. В организации учебно-речевых ситуаций (создании учебных и использовании естественных) велика роль учителя, организующего этот процесс. На начальном этапе школьного образования многократно возрастают обучающие и организующие функции учителя. Учитель начальных классов один управляет процессами формирования билингвальной языковой личности, интегрирует знания, умения и навыки учащихся, использует межъязыковые универсалии.

Изменение организации уроков русского языка на иной мотивационно-побудительной основе влияет на характер деятельности и на других уроках: появляются новые структурные элементы уроков башкирского языка и родной речи, математики и природоведения и др., связанные с решением учебно-коммуникагивных задач, меняются взаимоотношения учеников с учителем и друг с другом. Таким образом, изменение типа учебного общения благотворно влияет на весь учебный процесс в начальной башкирской школе. Разнообразные следствия и возможност и предложенной методики обучения русскому языку далеко не исчерпаны, экспериментальную модель обучения языку еще предстоит внедрить в практику массового школьного обучения. Тем более в условиях меняющегося содержания образования необходимо найти адекватные ему формы и способы обучения. Мы полагаем, что наше исследование поможет в какой-то степени решить эти глобальные проблемы, стоящие перед системой школьного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В последние годы конструктивные изменения в жизни Российской Федерации и Республики Башкортостан создали благоприятные условия для изучения языков, в том числе русского. В условиях формирования билингвальной и полилингвальной языковой личности необходимо выявить языковые, речевые и коммуникативные универсалии на уровне видов речевой деятельности, порождения и восприятия речи, текста и устной речи диалогического и монологического характера.

2. Независимо от формы обучения, национального состава обучающихся, количества параллельно (одновременно) изучаемых языков есть необходимость в разработке таких универсальных форм, методов, приемов и способов обучения, которые способствовали бы получению комплексного лингвистического образования и воспитанию полилингвальной языковой личности современного мира. Формирование языковой личности предполагает знание системы языка и умение общаться на изучаемом языке на уровне носителей данного языка. Однако обучение речевому общению остается проблемой школьного образования. Имеющиеся предпосылки взаимосвязанного и взаимообусловленного обучения общению на нескольких языках на практике не находит своего решения (реализации) и требует специального многоаспектного изучения и исследования. По мнению ученых, методика обучения языкам нуждается в основательном пересмотре. Она должна отражать новые тенденции как в науке, так и в практике. Одной из таких тенденций является коммуникативно-деятельностный подход к обучению языкам в системе развивающего обучения, в основе которого лежит «управление динамикой мотивов» или мотивация учебно-речевой деятельности обучаемых. Одной из мотивационных основ речевой деятельности на неродном языке является создание учебно-речевых ситуаций общения на уроке.

3. Эффективной организации обучения русскому языку в башкирской школе можно добиться, руководствуясь специфическими принципами обучения второму (неродному) языку с учетом общедидактических, лингводидактических принципов и психофизиологических особенностей усвоения и восприятия речи на неродном языке. На основе опыта многолетней работы учителем русского языка в башкирской школе и преподавателем вуза, осуществляющим чтение курса методики обучения русскому языку в начальных классах башкирской школы, и опыта экспериментального обучения, мы предлагаем экспериментально обоснованные рекомендации по организации учебно-речевого общения на уроках русского языка путем создания и организации учебно-речевых ситуаций, а также разработку типов и критериев их классификации на основе: а) учебных текстов; б) лингвистических и лексических тем и заданий учебников; в) наглядности (картин, иллюстраций, схем и моделей); г) дидактических иг р.

4. Проведенное экспериментальное обучение доказало эффективность методов и приемов создания и организации учебно-речевых ситуаций в обучении неродному (русскому) языку и речи, или речевому общению на нём. В условиях обучения русской (неродной) речи в школе учебно-речевые ситуации имеют непреходящую педагогическую ценность. Хотя они и не мотивированы коммуникативной деятельностью учащихся, но по существу представляют собой моделирование жизненных ситуаций в учебных целях. Конечно, невозможно пол* ное совпадение школьного обучения с естественными условиями речевого общения. Но можно создавать на уроках такие учебные речевые ситуации, которые имитируют процесс естественного общения и максимально приближены к естественной речи. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств, на характер использования которых чаще всего накладывает отпечаток ситуация общения. Следовательно, в определении понятия «речевая ситуация» можно выделить следующие основные моменты: 1) она определяется контекстом высказывания, стечением обстоятельств (ситуацией общения); 2) параметрами речевой ситуации являются в основном говорящий, слушающий, место и время высказывания; 3) осуществляется речевое общение тга основе по

• требности высказывания, которая появляется на мотивационно-побудительной фазе как реакция-ответ на стимул-ситуацию; 4) учебно-речевая ситуация характеризуется непосредственностью общения коммуникантов по принципу « я — ты - здесь - сейчас». Отличительной чертой учебно-речевой ситуации от речевой является её дидактическая цель: она целенаправленна, специально организована в учебной деятельности.

5. Между естественной речевой деятельностью на родном языке и речевой деятельностью на неродном имеются существенные различия.

Во-первых, в повседневной жизни человека естественная речевая деятельность на родном языке обслуживает другие виды его деятельности. Речь создается не с целью развития и совершенствования её, а в связи с внеязыковыми задачами. Речевая деятельность выступает как средство достижения жизненных целей. При обучении же речи на неродном языке учебно-речевая деятельность сама является целью этого обучения, она осуществляется для развития и совершенствования речи на изучаемом языке, создание иноязычной речи не обусловлено жизненными задачами.

Во-вторых, различны мотивы естественной и учебной речевой деятельности. Мотивы естественной речевой деятельности на родном языке лежат за пределами языка, они обусловлены жизненными потребностями и связаны со стремлением достичь результатов в трудовой и другой повседневной деятельности. Мотивами учебно-речевой деятельности могут быть различные учебные задания, вызывающие у учащихся интерес к общению на изучаемом языке, побуждающий их к извлечению и переработки информации, запоминанию её, «заставляющие» создавать продукты речи на неродном языке.

B-гретьих, естественная речевая деятельность на родном языке развертывается на базе практического знания языка и на основе имеющегося речевого опыта. Учебно-речевая деятельность на неродном языке происходит при ограниченном знании языковых средств и отсутствии иноязычного речевого опыта.

В-четвёртых, подготовка к речевой деятельности на родном языке в условиях естественной коммуникации оформляется во внутренней речи: она протекает очень быстро, ограничивается долями секунды. Учебно-речевая деятельность на неродном языке происходит с помощью вспомогательных средств, таких, как мысленный перевод с родного языка на изучаемый неродной, учебники и учебные пособия. Восприятие, переработка информации и подготовка к созданию нового продукта речи на неродном языке идут медленно.

В-пятых, естественная речевая деятельность на родном языке планируется самим говорящим (пишущим) и не нуждается в руководстве. Учебно-речевая деятельность на неродном языке нуждается в руководстве: она подготавливается учителем. Создание учебно-речевой ситуации - это, прежде всего, создание искусственного стимулятора общения путем строгого отбора жизненно важных тем для речевого высказывания при помощи различного рода зрительной и слуховой наглядности, моделирования речевой деятельности учащихся на основе дидактических игр и учебных текстов. Такая учебно-речевая ситуация ещё не будет обладать всеми признаками естественной речевой ситуации, но она все же сохраняет наиболее существенные черты естественной коммуникации. Речевая тренировка в подобных учебно-речевых ситуациях подготавливает учащихся к общению в естественных условиях. Такие учебно-речевые ситуации могут иметь даже некоторое преимущество перед естественными условиями общения, потому что в учебно-речевых ситуациях языковой материал (лексический и грамматический) подается в упорядоченном виде, в системе, что облегчает ег о усвоение. Таким образом, эффективность обучения русскому языку как неродному определяется созданием учебно-речевых ситуаций, максимально приближенных к естественной ситуации общения, посредством ситуативно-тематической организации урока и моделирования речевой деятельности учащихся на основе учебных текстов, наглядности и дидактических игр. Ответ на вопрос как учить языку мы нашли в организации учебно-речевого общения на основе речевых ситуаций, которые выступают мотивационной основой учебно-речевой деятельности учащихся, условиями, необходимыми и достаточными для осуществления ими речевых действий. Мы понимаем, что поднятая в исследовании проблема многогранна и не претендует на исчерпывающее ее решение: она требует дальнейшего исследования совместными усилиями ученых разных областей - психологов, психолинг вистов, дидактов и методистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Камалетдинова, Альфия Валиевна, Уфа

1. Абдуллина Г.Р. Текст как основа организации речевой деятельности на уроках русского языка в башкирской школе (на материале 5-9 кл.): Автореферат дне. . канд. пед. наук. - Уфа, 2002. - 21 с.

2. Азнабаева Ф.Ф. Использование аудиовизуальных средств на уроках русского языка в башкирской начальной школе. Уфа: Китап, 1995. - 128 с.

3. Азнабаева Ф.Ф. Начальный этап развивающего обучения в башкирской школе / Развивающее обучение на уроках русского языка в башкирской школе. Уфа: Китап, 1995.-С. 106-174.

4. Азнабаева Ф.Ф. Развитие русской речи учащихся-башкир в период предварительного устного курса: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М.: Просвещение РСФСР, Уфа, 1988.- 18 с.

5. Азнабаева Ф.Ф., Сулейманова Ф.Г., Гималова Л.Г. Русский язык: Учебник для третьего класса башкирской школы по системе развивающего обучения. Уфа: Китап, 1999. - 200 с.

6. Азнабаева Ф.Ф., Сынбулатова Ф.Ш. Примерное поурочное планирование и организация работы по учебнику «Русский язык» для 1 класса башкирской школы (по системе развивающего обучения). Уфа: Китап, 1997. - 72 с.

7. Алентикова С.А. Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе изучения текста: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Рязань, 1999. - 19 с.

8. Альмухаметов Р.В. Некоторые особенности обучения говорению в национальной школе / Сб. Преподавание родного, русского языков и литератур в башкирской школе. Ответств. ред. Р.В. Альмухаметов. Уфа, 1979.

9. Альмухаметов Р. В. Развитие речи учащихся в связи с изучением видов глагола. Уфа, 1965. - 94 с.

10. Альмухаметов Р.В. Развитие русской речи учащихся в связи с изучением имён существительных в 5 классе башкирской школы. Уфа, 1970. - 146 с.

11. Альмухаметов Р.В., Ахиярова М.З., Барантаева М.А., Хасанова М.Х. Русский язык: Учебник для 4 кл. шк. народов тюрк, группы. СПб: филиал изд-ва «Просвещение», 2002. - 240 с.

12. Альмухаметов Р.В., Ахиярова М.З., Барантаева М.А., Хасанова М.Х. Методическое руководство к учебнику «Русский язык» для 4 кл. шк. народов тюрк, группы. СПб: филиал изд-ва «Просвещение», 2001. - 80 с.

13. Анисимова Е.Е. Паралингвистика и текст (к проблеме креолизованных и гибридных текстов) // Вопросы языкознания. 1992 - №1. - С. 71-78.

14. Антипенко Л.А. Концепт ключевого слова как модель развития текста // Текст: проблемы и перспективы. М.: МГУ имени М.В. Ломоносова, 1996. - С. 10-11.

15. Антонова Л.Г. Система обучения созданию высказываний различных речевых жанров // Проблемы развития речи в школе и в вузе: Межвуз. сб. науч. трудов. Новосибирск, 1993. - С. 30-36.

16. Арутюнова Н.Д. Функции языка // Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ю.Н. Караулов. М., 1997. - С. 609-61 1.

17. Арутюнова Н.Д. Язык // Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ю.Н. Караулов. 2-е изд. - М„ 1997. - С. 652-658.

18. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа. 2000. - №4. - С. 35-39.

19. Аеадуллин A.UI. Обучение связной речи в 1- 3 классах татарской школы. Казань, 1985.- 142 с.

20. Ахиярова М.З. Обучение русскому языку в начальных классах тюркоя-зычных школ: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. - Л.: Просвещение, 1984 -272 с.

21. Ахиярова М.З., Грекул А.П., Хасанова М.Х. Русский язык: Учеб. для 3 кл. IUK. народов тюрк, группы, 2-е изд., дораб. СПб.: Просвещение, 1992. -255 с.

22. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1996. - 608 с.

23. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания // Исследование речевого мышления в психолинг вистике. М.: Наука, 1985. - С. 99-1 16.

24. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -418 с.

26. Безяева М.Г. Коммуникативный блок как одна из единиц изучения диалога // Вестник Московског о университета. Сер.9. Филология. 2000. - №5. - С. 27-60.

27. Беляев Б.Д. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965.-212 с.

28. Берман И.М. Ситуативноегь и обучение устной речи // Иностранные языки в школе. 1966. - №4. - С. 9-1 1.

29. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Нориант», 1999. - 1456 с.

30. Бухарин В.И. Коммуникативный синтаксис в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1986. -92 с.

31. Быстрова Е.В. Содержание предмета русский язык на современном этапе // Русский язык в национальной школе. 1988. - №10. - С. 3-8.

32. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Русский язык, 1990- 247 с.

33. Величко J1.H. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя.-М.: Просвещение, 1983.- 128 с.

34. Величук А.П., Асадуллин А.Ш., Сулейманова С.Г. Методика развития речи в начальной школе: Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1982. -205 с.

35. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983,- 108 с.

36. Вишняков С.А. Психолого-педагогические основы обучения вербальной коммуникации (на материале преподавания русского языка как иностранного). Дис. . докт. пед. наук. М., 1996. - 392 с.

37. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

38. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эль-конина — В.В. Давыдова / Из опыта работы ЭУК «Школа развития». М.: ЦГ1РО «Развитие личности», 1988. - 360 с.

39. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 г. ~М„ 1984.-Т. 4.- 141 с.

40. Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

41. Габдулхаков В.Ф. Развитие связной речи русской речи учащихся татарских школ: Пособие для учителей. Казань: Таг. кн. изд-во, 1989. - 1 58 с.

42. Габдулхаков В.Ф. Лингводидактические основы развития связной русской речи учащихся 5-9 классов татарской школы: Дис. . докт. пед. наук. М., 1991. -299 с.

43. Галлямова H.LLJ. Коммуникативный минимум как основа обучения устному речевому общению на русском языке в национальной школе (применительно к учащимся 5-6 классов башкирской школы): Дис. . канд. пед. наук. -Уфу,- 1992. 1 74 с.

44. Галлямова Н.Ш., Саяхова Л.Г. Общаемся на русском языке: Учебно-коммуникативный словарь. Уфа: Китап, 1998. - 208 с.

45. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Паука, 1981.- 140 с.

46. Гейхман Л.К. Использование текстового материала в качестве мотива-ционной основы для говорения // Психолого-педагогические и лингвистические проблемы исследования текста. Тез. докл. республ. н-практ. конф. Пермь, 1984. - С. 6-8.

47. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 335 с.

48. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980. - 104 с.

49. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. М.: Молодая гвардия, 1991. - 240 с.

50. Городилова Г.Г. Речевое общение и проблемы лингводидактики // Русский язык в национальной школе. 1988. -№5. - С. 41-45.

51. Гусева Л.А. Работа над закреплением понятия «признаки текста» // Начальная школа, 1995. - №6. - С. 41-43.

52. Гусейнова Т.В. Речевые ситуации как мотивационная основа обучения общению на русском языке учащихся национальной школы (5—9 классы): Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. -203 с.

53. Давлетбаева Р.Г. Обучение русской грамоте учащихся башкирской школы (начальный этап): Автореферат дис. . канд. пед. наук. Уфа, 1999. - 16 с.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 250 с.

55. Давлетшина М.С. Интегрированное обучение на уроках родного языка в башкирской малокомплектной школе: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Москва, 1999. 18 с.

56. Дешериева Ю.Ю. К вопросу о тематико-ситуативных учебных текстах // Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1984.- Вып.23.

57. Дешериева Ю.Ю. Коммуникативные основы национально-ориентированного учебника русского языка для иностранцев // Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. — М.: Наука, 1987.-С. 90-102.

58. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

59. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АГ1Н РСФСР, 1958. - 370 с.

60. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.-162 с.

61. Жуйков С.Ф. Формирование психологических предпосылок усвоения русского языка нерусскоязычными школьниками // Развивающее обучение на уроках русского языка в башкирской школе. Уфа: Китап, 1995. - С. 83-91.

62. Жумадилова Г.А. Речевое развитие учащихся при восприятии и продуцировании текста: Дис. . канд. пед. наук. СПб, 1994. - 1 89 с.

63. Зайнетдинов А.Ш. Психолингвистические основы активизации речевой деятельности на мотивационно-прагматическом уровне (на материале письменных текстов): Дис. . канд. филол. наук. Уфа, 1996. - 1 83 с.

64. Зайнетдинов А.Ш. Текст как продукт учебно-речевой деятельности: Учебно-методические материалы к спецкурсу. Стерлитамак, Стерлитамак. гос. пед. ин-т. - 2001. - 113 с.

65. Закирьянов К.З. Башкирско-русское двуязычие: педагогический аспект // «Закон о языках Республики Башкортостан» и проблемы двуязычия: Материалы республиканской н.-практической конференции. Уфа, 2000. - С. 26-3 1.

66. Закирьянов К.З. Обучение речевой деятельности на уроках русского языка в башкирской школе.- Уфа: Изд. Баш. унив., 1986. 83 с.

67. Закирьянов К.З. Обучение русской речи в 4-8 классах башкирской школы. Уфа: Башк. кн. изд-во, 1985. 168 с.

68. Закирьянов К.З. Реализация принципа коммуникативной направленности обучения русскому языку // Русский язык в башкирской школе. 1986. -№3. С. 7-9.

69. Закирьянов К.З. Связный текст как основа работы по обучению речи // Башкортостан укытыусыЬы. 2001. - №3. - С.44-47.

70. Закирьянов К.З. Система повторения на уроках русского языка П Башкортостан укытыусыЬы. 1996. - №4. - С.52-54.

71. Закирьянов К.З. Системный подход к обучению речевому общению // Башкортостан укытыусыЬы 1982. - №3. - С. 42-45.

72. Закирьянов К.З. Слушаем русскую речь. Пособие для учителя башкирской школы. Уфа: Китап, 1993. - 224 с.

73. Закирьянов К.З. Текст как основной дидактический материал на уроках русского языка в башкирской школе. Уфа: изд-во БИРО, 2000.

74. Закирьянов К.З. Типы уроков развития речи // Башкортостан укытыусыЬы.- 1995. №2. - С. 33-35.

75. Закирьянов К.З., Саяхова Л.Г., Альмухаметов Р.В., Ишимова Р.Г., Каримова Р.С. Методика преподавания русского языка в 5-9 классах башкирской школы. Уфа: Китап, 1996. - 352 с.

76. Зимняя И.А. Вербальное мышление (психологический аспект) // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. - С. 72-85.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

78. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160с.

79. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

80. Зологова Г.А. и др. Коммуникативная грамматика русского языка. М. 1998. - 368 с.

81. Ибрагимова А.С., Салихова М.Т. Занимательные упражнения и дидактические игры по развитию русской речи учащихся 3-4 классов башкирской четырёхлетней начальной школы. Пособие для учителя. Изд. 2-е, перераб. Уфа: Китам, 1995. - 192 с.

82. Ибрагимова Р.Э. Лингводидактические и психолингвистические основы семантизации и активизации лексикона младших школьников методом ассоциативного поля: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Уфа, 1999. - 24 с.

83. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. 2-е изд., испр. М.: Русский язык, 1986. - 160 с.

84. Изаренков Д.И. Структура и функциональные особенности диалога в современном русском языке: Дис. . канд. филол. наук. — М., 1979. 199 с.

85. Ипполитова П.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с.

86. Исламова Л.А. Методика обучения диалогической речи на уроках русского языка в 7-8 классах башкирской школы. М., 1988.

87. Ишемгулова Л.Б. Обучение самостоятельному высказыванию на русском языке в начальных классах. Уфа, 1983. - 88 с.

88. Ишимова Р.Г. Развитие русской речи учащихся 4 класса башкирской школы с применением технических средств обучения: Учебное пособие. М., 1980.- 126 с.

89. Ишимова Р.Г. Специфика развит ия русской речи в башкирской школе // Лингвокультурологические проблемы подготовки педагогических кадров для башкирских школ. Уфа, 1998. -С. 187-189.

90. К проблемам обучения и воспитания в национальной школе // Сборник аспирантских статей. М., 1992. - 186 с.

91. Кабанова Л.В. Учебные игры как средство повышения эффективности уроков // Начальная школа. 1992. - № 1. - С. 6-8.

92. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. -319 с.

93. Каменская O.JI. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. - 152 с.

94. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: Пособие для учителя / В.И. Капинос, Н.И. Сергеева, М.С. Соловейчик. 2-е изд.- М.: Липка- Пресс, 1994. - 192 с.

95. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -264 с.

96. Каримова Р.А. Семантико-структурная организация текста (на материале устных спонтанных и письменных текстов). Уфа: Изд-во БГУ, 1991. - 156 с.

97. Карпов И.И. Психологические особенности усвоения иностранных языков. М.: Учпедгиз, 1947. - 420 с.

98. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972. -216 с.

99. Кашкуревич Л.Г. Формирование универсальных умений билингва. М: Высшая школа, 1988. - 142 с.

100. Киселёва Л.А. Некоторые теоретические проблемы методики обучения общению на русском языке как иностранном // Обучение иностранцев общению на русском языке.-Л., 1983.

101. Клименко А.П. Ассоциативное поле и текст // Функционирование и развитие языковых систем. Минск, 1990. - С. 41 -45.

102. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 176 с.

103. Колесник Л.А. Учебный текст — основа развития речи // Русский язык в национальной школе. 1987. - №12. - С. 21-25.

104. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура текста. М., 1984,- 143 с.

105. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. - №1. - С. 10-14.

106. Коммуникативные аспекты исследования языка: Сборник научных трудов. М„ 1986.- 123 с.

107. Коротаева F.B. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. -М.: «КСП», 1997.-224 с.1 13. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Принцип активной коммуникативности //Русский язык в национальной школе. 1983.-№1. - С. 17-20.

108. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. М., 1994.

109. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. - М.: Флинта, Наука, 1998. — 136 с.

110. Леонович Е.Н. Предмет русского языка и задачи развития речи. К вопросу об интеграции уроков русского языка // Начальная школа. 2000. - №4. - С. 97-104.

111. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста / Отв. ред. Г.А. Зологова М. 1979. - С. 43-57.

112. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М., 1991. -С. 161-162.

113. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

114. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. - 1 18 с.

115. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. -208 с.

116. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд. - М., 1997.

117. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков // Alma mater. 1998. - №12. - С. 13-18.

118. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

119. Леонтьев А.Н. Общее понятие деятельности // Основы теории речевой дея тельности. М.: Наука, 1974. - С. 12-38.

120. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учебное пособие. Новосибирск, 1987. - 89 с.

121. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. - 129 с.

122. Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного / Отв. ред. A.M. Шахнарович и Н.В. Мощинский. М.: Наука, 1987.- 185 с.

123. Лингводидактика и обучение русскому языку нерусских: Сборник статей. / Под ред. А.А. Леонтьева и Н.Д. Зарубиной. М.: Русский язык. - 1977,- 213 с.

124. Лингвокультурологические проблемы подготовки педагогических кадров для башкирских школ. Материалы республиканской научно-практической конференции / Отв. ред. Р.В. Альмухаметов. Уфа, 1998. - 308 с.

125. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 89 с.

126. Лурия А.Р. Проблемы и факты нейролингвистики // Теория речевой деятельности. М., 1968.-С. 200-215.

127. Львов М.Р. Виды речи // Начальная школа. 2000. - №5. - С. 76-81.

128. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. 2"е изд., пе-рераб. -М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

129. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 248 с.

130. Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка // Начальная школа. — 1993. № 1. - С. 21 -26.

131. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М.: Изд. центр «Академия»; Высшая школа, 1999. -272 с.

132. Львов М.Р. Язык и речь // Начальная школа. 2000. - № 1. - С. 83-88.

133. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987.— 415 с.

134. Львова С.И. Язык в речевом общении. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

135. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994.- 150 с.

136. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К. Маркова, Г.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 191с.

137. Мартинович Н.П. Методика формирования профессиональных качеств устной речи учителя начальных классов. М., 1986. - 145 с.

138. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. - 205 с.

139. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе: Учеб. пособие для учащихся педагогических училищ / Под ред. И.В. Баранникова, А.И. Грекул. Л.: Просвещение, 1984.-312 с.

140. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Н.З. Бакеевой, З.П. Даунепе. Л., 1986.-400 с.

141. Методика преподавания русского языка в национальной школе: Учеб. пособие для учащихся нац. групп педучилищ / Л.З. Шакирова, Л.Г. Саяхова, К.З. Закирьянов и др.: Под ред. Л.З. Шакировой. Л.: Просвещение, 1990. - 416 с.

142. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. М.Т. Баранова. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 368 с.

143. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - 239 с.

144. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. 2~е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

145. Мещеряков В.Н. Речеведение. Проблемы статуса и специфики // Речевед-ческие дисциплины в вузе и школе: Тезисы и материалы Всероссийской научной конференции в 2-х частях. Часть 1. -Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. — С. 125-136.

146. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учётом методической типологии текста: Дис. . докт. пед. наук. Сумы, 1985. - 1 т. - 386 е.; 2 т. - 778 с.

147. Назметдинова И.С. Развитие диалогической речи младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 319 с.

148. Нафиков М.А. Об обучении связной речи в начальных классах // Русский язык в башкирской школе. 1988. - №2. - С. 37-40.

149. Нафиков М.А. Об учебнике русского языка для 3 класса башкирской четырёхлетней школы // Русский язык в башкирской школе. 1989. - №4. - С. 38 43.

150. Нафиков М.А., Салихова М.Т., Сахипова З.Г., Асадуллина Ф.Ф. Русский язык для 3 класса / Учебник для четырёхлетней начальной башкирской школы. 2-е переработ, изд. Уфа: Китап, 1993. - 302 с.

151. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. В 3-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 1995. - 312 с.

152. Неусыпова Н.М. Развитие речи младших школьников в условиях сельской малокомплектной школы. М.: Просвещение, 1990. - 95 с.

153. Обучение русскому языку в начальных классах финно-угорских школ: Пособие для учителя / Под ред. М.И.Сажиной. 2-е изд. - Л.: Просвещение, 1982. - 272 с.

154. Обучение русскому языку: Начальный этап / Под ред. В.В. Химика и И.А. Карташевой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. - 192 с.

155. Общая психология. Курс лекций / Сост. Е.И. Рогов. М.: 1 уманит, изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 448 с.

156. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова и др. М.: Просвещение, 1967. - 389 с.

157. Ожегова П.С. Об обучении восприятию и пониманию звучащей речи // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1976.- 72-86 с.

158. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1974. - 367 с.

159. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

160. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. - 254 с.

161. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт // Иностранные языки в школе, 1975. -№1.- С. 53-58.

162. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп./ Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. -М.: Флинта, Наука, 1998. -312 с.

163. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 191 с.

164. Попов Ю.В., Трегубович Т.П. Текст: структура и семантика. Минск: Высшая школа, 1984. - 190с.

165. Практическая методика обучения русскому языку в начальной школе / Под ред. Е.В. Котока. Л.: Просвещение, 1987 (1990) - 221 с.

166. Примерный ситуативно-тематический минимум для развития русской речи учащихся IY-Y классов национальной школы. М., 1976.

167. Проблемы двуязычия и многоязычия в современных условиях // Материалы межвузовской научно-практической конференции. Йошкар-Ола, 1993. - С. 77-109.

168. Проблемы изучения и преподавания филологических наук: Сб. материалов / Под ред. И.Е. Карпухина // Всерос. науч.-практ. конф. 11-13 мая 1999 г.: В 4-х ч. Ч. II: Русский язык и методика его преподавания. - Стерлитамак, 1999. -260с.

169. Программа нового курса «Речь и культура общения» для начальных классов 4-х летней начальной школы // Начальная школа. 1990.- №8. - С. 32-48.

170. Программа по русскому языку для 1—IY классов башкирской школы (на основе системы Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова) / Составители: Ф.Ф. Азнабае-ва, Ф.Ш. Сынбулатова. Уфа, 1999. - 51 с.

171. Программа по русскому языку для I—IY классов башкирской школы / Составители: М.А. Нафиков и др. Уфа, 1994. - 120 с.

172. Психолингвистические исследования: Речевое развитие и теория обучения языку / Отв. ред. A.M. Шахнарович. М.: БИ. - 1978. - 156 с.

173. Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1985.- 344 с.

174. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. - М.:Просвещение - Пресс, 1999. - 440 с.

175. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

176. Психология билингвизма / Под ред. И.А. Зимней и др. М.: МГПИИЯ, 1986. - 152 с.

177. Психология и методика обучения второму языку. Механизмы переносаречевых навыков и умений. М., 1971. - 115с.

178. Развитие системы народного образования: Сборник республиканских программ. Уфа, 2000. - 192 с.

179. Раннее языковое образование: состояние и перспективы: Материалы Все-рос. н-практ. конф. Ижевск, 2001. - 322 с.

180. Рахимова В.М. Русско-башкирский тематический словарь с иллюстрациями.-Уфа, 1999.

181. Репкин В.В., Регжина Н.В. Развивающее обучение: Теория и практика. Статьи. Томск: Пеленг, 1997. - (Библиотека развивающего обучения; Выпуск 19). -228 с.

182. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. М.: Эврика, 1993. - 126 с.

183. Речевые секреты / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1992.- 153 с.

184. Речевые уроки: Кн. для учителя начальных классов / Т.А. Ладыженская, Р.И. Никольская, Г.И. Сорокина и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1994.- 236 с.

185. Речь. Речь. Речь. Книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1990. - 336 с.

186. Российская педагогическая 'энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 672 с.

187. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х тт. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.-485 с.

188. Русская речь. Пособие по развитию речи для 5 класса башкирской школы (изд. 2-е, перераб.). Уфа: Китап, 1997. - 144 с.

189. Русский ассоциативный словарь. Ч. 1 и 2. М., 1994; ч.З и 4. -М., 1996.

190. Русский язык в национальной школе: Проблемы лингводидактики / Под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой. М., 1977. -243 с.

191. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. 4-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 1998.-384 с.

192. Русский язык. Энциклопедия. Изд. 2-е, перераб. и доп. / Гл. ред. Ю.Н. Караулов. М.: Научное изд-во «БРЭ», 1997. - 703 с.

193. Руссу Н.Э. Моделирование речи для совершенствования речевой деятельности // Начальная школа. 1990. - №10. - С. 84-86.

194. Сахипова З.Г. Актуальные проблемы обучения русскому языку в национальных классах малокомплектной школы // Проблемы изучения и преподавания филологических наук: Сб. материалов. Стерлитамак, 1999. - С. 195-198.

195. Сахипова З.Г. Методика развития устной и письменной речи в их взаимосвязи при обучении русскому языку учащихся башкирской школы. М., 1971. -278 с.

196. Сахипова З.Г., Жуйков С.Ф., Азнабаева Ф.Ф. Развивающее обучение на уроках русского языка в башкирской школе. Уфа: Китап, 1995. - 176 с.

197. Сахипова З.Г., Салихова М.Т. Работа по русскому языку в национальной начальной малокомплектной школе/3-е изд.-Л.: Просвещение, 1988. 223 с.

198. Саяхова Л.Г. Актуальные проблемы обучения языкам в школах Республики Башкортостан // «Закон о языках Республики Башкортостан» и проблемы двуязычия. Уфа, 2000. - С. 124-130.

199. Саяхова Л.Г. Концепция лингвистического образования в школах Республики Башкортостан и профессиональная подготовка учителя-словесника// Лин-гвокультурологические проблемы подготовки педагогических кадров для башкирских школ. Уфа, 1998.-С. 183-186.

200. Саяхова Л.Г. Культурологическая концепция обучения русскому языку в башкирской школе//Башкортостан укытыусыЬы.- 1991,-№2. С. 34-36.

201. Саяхова Л.Г., Хасанова Д.И. Тематический словарь русского языка для башкирской средней школы. Уфа: Башкирское книжное изд-во, 1976. - 144 с.

202. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педаг. вузов и институтов повышения квалификации. М.: «Народное образование», 1998. - 255 с.

203. С капки н В.Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи // Русский язык за рубежом. 1975.-№5.-С. 58.

204. Солгапик Г.Я. Стилистика текста: Учебное пособие. М., 1997.

205. Сулейманова З.Л., Туганбекова К.М. Русские пословицы и поговорки в учебно-речевых ситуациях // Русский язык в национальной школе. 1989. -№3. - С. 37-38.

206. Сунаршин С.Г. Развитие речевого слуха учащихся-башкир на уроках русского языка: Пособие для учителя. Уфа: Башкирское книжное изд-во, 1983. -104 с.

207. Тамбиева Д.М. Уроки по развитию речи учащихся в период обучения грамоте / Под ред. А.Ф. Бойцовой. Л.: Просвещение, 1983. - 168 с.

208. Текучёв А.В. Методика русского языка в средней школе: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. М., 1980. - 606 с.

209. Типовая программа по русскому языку для I—4 классов национальных школ с родным языком обучения. М., 1990. - 102 с.

210. Тумина Л.Е. Учебно-речевая ситуация / Педагогическое речеведение. Словарь справочник. - М.: Флинта, Паука, 1998. - С. 265-266.

211. Урок русского языка в национальной школе / Под ред. М.Б. Успенского, М.В. Головановой. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

212. Успенский М.Б. Пути реализации методов и приёмов обучения русскому языку в различных условиях билингвизма. М., 1980. — 88 с.

213. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приёмов обучения русскому языку в национальной школе / Под ред. Н.М. Шанског о. М., 1979. - 129

214. Учебные стандарты школ России. Книга 1. Начальная школа / Под ред.

215. B.С.Леднева и др. -М.: «Прометей», 1998. 380 с.

216. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачёсова И.А. Речь человека в общении. -М.: Наука, 1989.- 142 с.

217. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989,- 159 с.

218. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистические и методические аспекты. М., 1987,- 186 с.

219. Хасанов Н.М. Вопросы обучения русскому языку в начальной татарской школе. Казань: Татарское кн. изд-во, 1974. - 127 с.

220. Ходякова Л.А. Использование живописи в преподавании русского языка: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-гов. — М.: Просвещение, 1983. 128 с.

221. Ходякова Л.А., Михайлова И.М. Детский рисунок как средство формирования коммуникативных умений учащихся // Начальная школа. 2000. - №3.1. C. 13-21.

222. Хундснуршер Ф. Основы, развитие и перспективы анализа диалога // Вопросы языкознания. 1998. - №2. - С. 38-50.

223. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М., 1997. - 125 с.

224. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М.: Пеленг, 1993. - 243 с.

225. Чанышева 3. Взаимодействие языковых и неязыковых факторов в процессе речевого общения: Учебное пособие. Уфа, 1984. - 80 с.

226. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. 240 с.

227. Шаховский В.И. Языковая личность в эмоциональной коммуникативной ситуации // Филологические науки. М., 1998. -№2. - С. 59-65.

228. Шпунтов А.И. Обучение детей устному высказыванию на уроках русского языка// Начальная школа. 1984. -№1 1. - С. 64-68.

229. Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительности устной речи на уроках русского языка//Начальная школа. 1991.-№4.-С. 10-16.

230. Щерба Jl.В. Преподавание иностранного языка в средней школе: Общие вопросы методики. М: Высшая школа, 1974. - 112 с.

231. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука , 1974. -428 с.

232. Щиголева Н.В. О курсе «Общение» для младших школьников // Начальная школа. 2000. - №10. - С. 57-60.

233. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташ-кина.-М., 1991.-213 с.

234. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 304 с.

235. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. -279 с.

236. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. - 1 12 с.

237. Языки народов Республики Башкортостан: Сборник документов // З.Г. Ураксин и др. Уфа, 2000. - 132 с.

238. Языковая личность: Лингвокульгурология. Лингводидактика. Лексикография / Под ред. В.В. Воробьева, Л.Г. Саяховой. Уфа, 2001. 270 с.

239. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. - М: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 685 с.

240. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

241. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Педагог ика. 1995. - №2. - С. 31-35.

242. Якубинский Л.П. О диалогической речи / Избранные работы. Язык и его функционирование. М., 1986.-С. 98-121.

243. Ямалетдинова A.M. Теория и практика урока русского языка в свете новой концепции обучения // Башкортостан укытыусыИы. 1999. — №1. - С. 50—