автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коомуникативный минимум как основа обучения устному речевому общению на русском языке в национальной школе (применительно в учащимся 5-6 классов башкирской школы)

Автореферат диссертации по теме "Коомуникативный минимум как основа обучения устному речевому общению на русском языке в национальной школе (применительно в учащимся 5-6 классов башкирской школы)"

НИЖЕГОРОДСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ШДАГОГИЧЗСКИЙ ИНСТИТУТ имени I.I.ГОРЬКОГО

Специализированный Совет К.113.28.01

На правах рукописи УДК 371.302

ГАДШОВА НУРИЯ ШАЙХРАЗИЕБНА

КСШУШ КАТИБЫЫЙ МИШ7Ы КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕШ'Ю НА гУССКШ ЯШКЕ В НЛВДОНАДШОЙ ШКОЛЕ (ПНИ.ЕНИТЗЛЬНО К УЧАСШСЯ 5-6 КЛАССОВ БАШКИРСКОЙ 1К0Ш)

13.00.02 - Методика преподавания русского языка в национальной школа

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 1992

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания Башкирского государственного университета.

Научны!! руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Л.Г.Саяхова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Л.З.Шакирова

кандидат педагогических наук, доцент Р.С.Каримова

Ведашая организация - Башкирский государственный

педагогический институт

Защита состоится " " октября 1332 г. в часов на заседании специализированного соьота К.113.28.01 по теории и истории педагогики, педагогической и возрастной психологии и методике преподавания русского язи л в Нижегородском ордена Трудового Красного Знамени государственна'.; педагогическом институте имени М.Горького по адресу:

603005, Ни;лшй Новгород, ул.Ульянова, д.Гз I.

С диссертацией мокно ознакомиться в библиотеке Нижегородского педагогического института имени 1.1.Горького.

Автореферат разослан " " 1332 г.

Учёный секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук

А.Н.Немоза

Общая характеристика исследования. Диссертация посвящена исследованию одной из актуальных проблем лингводидактики - определению содержания обучения русскому языку в национальной школе.

Практикуемый в традиционной методике подход к отбору и организации учебного языкового материала от системы языка не удовлетворяет требованиям современной лингводидактической науки. При коммуникативно направленном обучении, целью, средством и основой которого является не язык сам по себе, а общение на данном языке, необходим иной подход к определению содержания обучения.

Невозможно успешно обучать речевому общению, не имея чёткого представления о природе данного явления, не зная его механизмов и закономерностей развития. Необходима своего рода методическая модель деятельности общения, которая и должна быть положена в основу обучения учащихся национальных школ речевому общению вообще и устному речевому общению в частности. Эта модель может быть построена в виде коммуникативного минимума (КМ), отражающего основные характеристики и факторы речевого общения. К ним относятся мотивы и стимулы общения (речевые интенции) как основа речепорож-дения, сами общающиеся и прежде всего их социально-коммуникативные роли, взаимоотношения и взаимодействие коммуникантов, сферы и ситуации общения как формы его функционирования, предмет, тема высказывания, социальные нормы и конвенции.

Перечисленные факторы, обусловливающие и организующие общение, требуют специального изучения и отбора. Они и составят ту коммуникативную основу, на базе которой будет определен минимум необходимых для общения речевых средств.

Таким образом, с уровня отбора языковых единиц проблема определения учебного речевого материала переносится на уровень предварительного отбора внеязыковых, коммуникативных факторов: сначала определяются возможные области применения языка:сферы, ситуации общения, коммуникативные потребности (интенции общающихся) и т.д., и лишь затем отбираются обслуживающие их речевые средства. При таком подходе осуществляемся проекция от нужд общения к языковым средствам, то есть в основу отбора учебного материала кладётся стратегия общения.

Выявление КМ на сегодняшний день - одна из важнейших задач методики обучения русскому языку нерусских.

Актуальность темы исследования обусловлена потребностями коммуникативно направленного обучения, теоретической и практической неразработанностью проблемы отбора КЛ. Особую актуальность данная

проблема приобретает для национальной школы при воспитании языковой личности билингва, обучающегося в условиях многоязычия.

Проблема отбора языкового учебного материала в виде лингвистических минимумов (лексического, грамматического, фонетического и т.п.), отражающих уровни языковой системы, имеет в методике преподавания языков давнюю традицию. Что не касается коммуникативного минимума, отражающего основные характеристики речевого общения, то в разработке его делаются пока ещё первые шаги.

Известен опыт отбора речевого материала в рамках коммуникативного минимума при обучении иностранным языкам в школе (диссертационные исследования Б.И.Рубинскок, З.В.Корнаевой); при обучении русскому языку как иностранному (Л.В.Шипицо).

Практика создания КМ для обучения русскому языку в национальной школе представлена Примерным ситуативно-тематическим минимумом, разработанным в НИИ ПРЯНШ (1976).

Анализ работ, связанных с отбором КМ, позволяет сделать вывод о том, что данный тип учебного минимума только начинает складываться, многие теоретические проблемы, связанные с составлением КМ, не только не разрешены, но даже и не поставлены. Несмотря на определенный практический опыт отбора и попытки теоретического обос нования" КМ, научные основы этого типа минимума пока ещё не разработаны, а его создание продолжает оставаться насущной проблемой методики обучения языкам, в том числе и русскому языку как неродному.

Предметом исследования в нашей работе является лингвометоди-ческое описание деятельности устноязычного общения учащихся с целью построения его методической модели в виде КМ.

Цель данного исследования - разработка научных основ КМ, определение принципов, методов и источников его отбора и структурной организации. Конкретная реализация выдвинутых в диссертации положений осуществляется применительно к национальной (башкирской) школе (5-6 классы).

Гипотеза исследования состоит в следующем.

Организация обучения устному речевому общению на основе КМ будет способствовать оптимизации учебного процесса, обеспечивая личностное включение ученика как субъекта этой деятельности в структуру учебных единиц (компонентов минимума) через систему его коммуникативных потребностей, социальных ролей, сфер и ситуаций общения. Обучение на основе КМ позволит приблизить речь уча-

щихся к реальному общению на русском языке,обеспечит усвоение языковых средств в тесной связи с их функциями, будет способствовать развитию коммуникативной компетенции ученика и становлению его как языковой личности.

Предает и цель исследования обусловили решение в работе следующих конкретных задач:

- обоснование принципов, методов и источников отбора КМ данными психологии, психо- и социолингвистики, дидактики и методики обучения русскому языку;

- осуществление отбора компонентов КМ, адекватно отражающих устное речевое общение интересующего нас контингента учащихся;

- отбор языковых и текстообразующих средств, реализующих компоненты минимума в речи;

- рассмотрение возможных путей использования КМ в учебном процессе;

- осуществление экспериментальной проверки эффективности КМ при обучении устному речевому общению учащихся 5-6 классов башкирской школы.

" Методологическую основу работы составляют: теория деятельности и, в частности, теория речевой деятельности, коммуникативно-функциональный подход к явлениям языка и речи, психологическая концепция развития в процессе обучения.

При разработке проблематики исследования были использованы: работы по теории общения, раскрывающие сущность процесса деятельности, общения (Каган М.С.,Леонтьев А.Н., Леонтьев A.A., Ломов Б.Ф. и др.) исследования по психолингвистике, посвящённые изучению процессов речеобразования, а также восприятия и формирования речи (Ахутина Т.В.,Леонтьев А.А.,Зимняя И.А. и др.); исследования по социолингвистике, раскрывающие социальную обусловленность функционирования речевого общения (Кон И.С., Крнсин Л.П., Тарасов Е.Ф. и др.); работы по возрастной психологии, посвящённые изучению особенностей психического развития разных возрастных групп (Давыдов В.В., Маркова А.К., Эльконин Д.Б. и др.); исследования по функционально-коммуникативному аспекту изучения языка (Бондар..-ко A.B., Звегинцев В.А., Золотова Г.А. и др.); работы по прагматике, теории речевых актов, изучающие функционирование языковых знаков в речи (Апресян Ю.Д., Арутюнова Н.Д.,Остин Да.Л.»Степанов Ю.С. и др.); труды по общей дидактике и методике обучения языкам.

В работе, исходя из сложности объекта исследования, применяли! различные нетоды и способы анализа материала.

В-рамках теоретического метода использовался системно-структу] ный подход к описанию объекта исследования, а также элементы ыет< да моделирования, проявляющиеся в подходе к КМ как к модели устн( язычного общения, отражающего основные его компоненты и их характерно тики.

В работе применялись также: логико-интуитивный метод, основывающийся на интуитивном ощущении важности тех или иных компонентов общения для рассматриваемой группы учащихся; социологические методы, выявляющие значимость и типичность исследуемых уровней общения с помощью анкетирования, устного целенаправленного опрос; метода "психодрамы" и т.д.; лингвистический анализ - элементы ме: да компонентного анализа по словарным определениям слов; психолингвистические методы1- анализ устного речевого общения интересующего нас контингента учащихся с целью выявления речевых интенций, коммуникативно наиболее значимых для данной возрастной группы; лингвостатистические метода - частотный анализ для выявления наиболее типичных речевых интенций и способов их языкового выражения с целью включения в КМ.

• Из арсенала лингводадактики применялись: метод наблюдения учес ного процесса (наблюдение за формированием умений и навыков устнс го речевого общения учащихся); метод эксперимента: а) констатирующего - изучение уровня сформированноети навыков речевого общения; б) обучающего - использование в учебном процессе ИЛ, а также Пособия по развитию речи, в которых реализованы теоретические положения диссертации. -

Научная новизна исследования, его теоретическая ценность состоит в самой постановке проблемы лингводидактического описания деятельности общения с целью построения его методической модели в виде КМ и в конкретном решении этой проблемы применительно к определенному контингенту учащихся (5-6 классы башкирской школы). Научная разработка основ отбора данного типа минимума предпринимается в настоящем исследовании впервые.

Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке универсальной процедуры отбора КМ на деятельностной основе, которая может быть использована для отбора ЮЛ любой глубины и адресованности.

Являясь моделью устноязычного общения, ЮЛ может служить базой

для объективного отбора языковых минимумов (лексического, словообразовательного, грамматического и др.),

Отобранный нами КМ для учащихся 5-6 классов башкирских школ монет быть использован в учебном процессе как самостоятельное пособие по развитию речи, в качестве коммуникативной основы учебников русского языка, а также как основа учебных словарей коммуникативной ориентации (ситуативного, интенционального и т.п.).

На защиту выносятся следующие положения:

I.Разработка теоретических основ КГЛ, определение его компонентов, их объёма и способов речевой реализации - необходимый аспект определения содержания обучения устному речевому общению, основа оптимизации процесса обучения русскому языку в национальной школе.

2.Организация обучения речевому общению на специально отобранной кожуникативно-деятельностной основе позволит приблизить учебно-методический процесс к реальной коммуникации, повысит мотивацию изучения русского языка на основе личностного включения учащихся в процесс обучения как субъектов этой деятельности,будет способствовать развитию их языкового чутья и мышления.

3.КМ является методической моделью реального процесса коммуникации, отражающей наиболее существенные, принципиально ванные характеристики речевой деятельности, обусловливающие её порождение и функционирование.

4.Выявление Ш необходимо осуществлять на основе системного анализа деятельности общения того контингента учащихся,для которого данный минимум предназначается. В центре отбора должен находиться сам обучаемый - с его возрастными и индивидуально-личностными 'ос обеннос тями. ' ■

5.Отбор компонентов КМ осуществляется в следующей последовательности:

- общий анализ процесса общения, включающий рассмотрение его структурных, функциональных и типологических характеристик с точки зрения возрастных особенностей рассматриваемого контингента;

- уровневый анализ устного речевого общения с целью выявления компонентов (сфер, ситуаций, социально-коммуникативных ролей,речевых интенций и т.д.), наиболее типичных и коммуникативно значимых для данной группы учащихся.

Апробация работы. Научные положения диссертации доложены и обсуждены на международных конференциях "Язык-Культура-Экология" (Москва, 1991г.), "Языки культура" (Киев,1992г.); на республикан-

скол научной конференции' "Лингвометодика славянских языков как феномен культуры" (Каев, 1992г.); на республиканских научно-практических конференциях по актуальным проблемам преподавания русского языка в национальных школах и вузах (Уфа,1989-1992гг.); результаты работы отражены в публикациях и внедрены в учебный процесс в -виде методических и учебных пособий для башкирских школ и национальных групп вузов.

Структура и основное содержание диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, описания апробации КМ, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность теш, определяются объект, предмет, цели, задачи, методы и источники исследования, раскрывается его научная новизна,теоретическая и практическая значимость, формулируется гипотеза, излагаются положения, выдвигаемые на защиту.

В первой главе исследования - "Структура общения как основа отбора и методической организации КМ"- дается психолого-педагогическое и лингвистическое обоснование КМ, определяются основные требования, предъявляемые к отбору материала в КМ.

Лингводидактическое описание общения как объекта обучения в национальной школе должно строиться с учётом особенностей системы общения, его деятельностного характера, внутренней его организаци! с учётом возрастных особенностей предполагаемого контингента учащихся.

Значимость возрастного фактора обосновывается известным в психологии положением о .том, что каждый возрастной период обладает своими специфическими характеристиками, обусловленными ведущим типом деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский,Д.Б.Эльконин). Для подросткового возраста таковой является деятельность личностного общения и общественно-полезный труд.

Таким образом, при построении КМ необходимо изучение не только общих проблем естественного процесса коммуникации, но,, в первую очередь, особенностей речевого поведения'-того контингента учащихся, для которого данный минимум предназначается. Иными словами, в основе построения модели общения в учебных целях должен находиться субъект этой деятельности (обучаемый) с его потребностями,интересами ,склонное тями.

Исходя из этого, в первом параграфе главы рассмотрены общая характеристика деятельности общения, место и роль общения в ряду других видов человеческой деятельности, его структурные и содержа-

.тельные характеристики.

Второй параграсс посвящен анализу особенностей деятельности общения в подростковом возрасте.

3 общении учащихся подросткового возраста выделяют социально-ориентированное, интимно-личное и стихийно-групповое общение (Д.И.Фельдштейн). В работе на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрывается содержание этих типов общения, делаются выводы о степени их значимости для рассматриваемой группы учащихся. Данный анализ позволяет представить общую картину речевого поведения подростков, определить личностные интересы школьников, наметить наиболее вероятные цели и мотивы общения.

В общении интересующего нас контингента учащихся реализуются все речевые функции. Однако процесс становления функций общения, их специфика и значимость являются неоднозначный!, зависящими от типа деятельности, являющегося для данной возрастной группы ведущим. В работе были рассмотрены информационно-познавательная,коммуникативно-регулятивная, эмоционально-оценочная и конвенциональная (контактоустанавливаюшая) речевые функции с точки зрения выявления особенностей, присущих общению учашдхся подросткового возраста и учета этих особенностей при отборе КМ. Исходным положени-' ем при анализе функций общения явилась идея А.К.Марковой (1974) о генезисе функций речи и языка в соответствии с разными возрастными периодами.

Речевое общение существует в двух формах: устной и письменной.

Третий параграф главы посвящен анализу специфики устного речевого общения,являющегося основным объектом нашего исследования. Кроме анализа, общей характеристики устноязычной коммуникации,здесь рассматриваются виды монологов и диалогов, являющихся наиболее типичными для интересующего нас контингента учащихся, определяются возможные пути их речевой реализации.

Выводы, сделанные в ходе анализа особенностей деятельности общения в подростковом возрасте, позволили определить основные требования, предъявляемые к отбору и организации коммуникативного материала в минимум.

Во второй глав? исследования - "Структура,содержание и методика отбора КМ (применительно к учащимся 5-6 классов башкирской школы)" - рассматриваются возможные пути создания КМ на основе анализа устного речевого общения: выявлены компоненты ЮЛ, наиболее типичные и значимые для рассматриваемого контингента учащихся, определены их структура и содержание, разработана процедура

отбора,предетавлены возможные способы вербализации отобранных компонентов минимума в речи.

При выявлении компонентов КМ мы опирались на работы психологов в которых высказывается идея о возможности анализа структуры обще' ния на трех уровнях: высшем (макро), среднем (мезо) и низшем (шк-ро) уровне (Б.Ф.Ломов). Такой подход позволяет осуществить процедуру отбора, начав её с выявления целостных единиц деятельности общения высшего порядка, с тем, чтобы отобрать составляющие их единицы более низкого порядка, данная последовательность помогает рассмотреть общение интересующего нас контингента учащихся на уровне деятельности, действий и отдельных речевых актов, выявить внутренне присущие общению данной группы учащихся характеристики и учесть их при отборе КМ.

Определение границ коммуникативного материала, отбираемого в минимум, начинается с выделения сфер и ситуаций общения, коммуникативно наиболее значимых для рассматриваемого контингента учащихся. Первый параграф главы посвящён раскрытию сути этих понятий и их отбору.

Анализ устного речевого общения на высшем уровне показал, что наиболее типичными для учащихся подросткового возраста являются контакты, складывающиеся в процессе общения в следующих сферах и подеферах: учебной, организационно-общественной, художественно-творческой, спортивной, социально-бытовой, в сфере игр и увлечени в сфере межличностных отношений.Не является личноетно-значимой дл учащихся 5-6 классов административно-правовая сфера общения, суженными по сравнению с общением взрослых, наполненными другим предметным содержанием являются профессионально-трудовая и семейная сферы общения.

Коммуникативная ситуация как необходимое условие устноречевогс общения состоит из нескольких компонентов, её обусловливающих.Этс цель общения (коммуникативное намерение, интенция), совдально-ком муникативные роли участников общения, их взаимоотношения и связав ная с этим тональность коммуникации (официальная/неофициальная} средства общения, тематика, условия, в которых протекает общение. В работе дан подробный анализ каждого из компонентов с целью выявления степени влияния, оказываемого им на характер и организаци ситуации речевого общения, а также с точки зрения отбора наиболее важных из них в КМ.

Одной из наиболее значимых ситуативных переменных являются социальные роли общающихся. Значимость данного компонента определи-

ется тем, что процесс социализации ребенка, в шесте с ним и про-, цесс овладения языком и формами речевого общения происходит путем усвоения им определенных социальных ролей (Сорокин Ю.А., Шахнаро-вич A.M., Тарасов Е.Ф.). Поскольку адекватное описание взаимодействия коммуникантов возможно только в терх-яшах выполняемых ими социальных ролей, первостепенная задача при анализе речевого общения определенного контингента учащихся - выявление того "ролевого репертуара" (Тарасов), который наиболее полно это общение отражает.

На основе анализа большого количества художественных произведений о подростках, киносценариев детских фильмов (всего 14 литературных источников общим объёмом 1342 страницы), письменных работ учащихся, наблюдений над реальным общением и записи речи школьников (на уроках, на перемене, во время внешкольных мероприятий, на улице, дома и т.д.), в результате социологического обследования, включающего анкетирование и устный целенаправленный опрос, нами-были выявлены наиболее типичные социально-коммуникативные роли интересующего нас контингента учащихся, темы, обсуждаемые проблемы, а также общпе целевые установки речевого общения.

Результаты такого анализа были использованы в качество основы отбора ситуаций устноязычного общения.

Проблема отбора ситуаций общения и необходимого для их реализа- -ции речевого материала ставится в методике преподавания давно (Артёмов В.А., Берман И.М., Бим Н.Л., Бухбиндер В.А., Пассов Е.И., Скалкин В.Л. и др.). Однако ввиду сложности этот вопрос не полу- ' чил до сих пор однозначного решения.

Перечень наиболее типичных ситуаций общения учащихся подросткового возраста был получен нами путем предварительного разложения сфер устноязычного общения на составляющие их ситуации с учётом тематики, типичной для данной сферы, а также тех социально-коммуникативных ролей, в цроцессе проигрывания которых и возникает потребность в общении.

Составленный таким образом перечень ситуаций устного речевого общения был проверен на актуальность, коммуникативную значимость и частотность (типичность) цри помощи анкетирования самих учащихся. Социологическому обследованию были подвергнуты учащиеся 5-6 классов башкирских школ: й 20 и школы-интерната й I г.Уфы, школы И 8 г.Сибая - всего 529 человек. Помимо общей задачи определения типичности ситуаций, представленных в списке, нас интересовал также вопрос о степени использования в них русского языка. В основу

этой части исследования была.положена гипотеза о том, что русский язык используется детьми-башкирами дифференцированно и с разной степенью интенсивности в различных сферах и ситуациях общения.

Анкетирование было подкреплено устным целенаправленным опросом В результате проведённого исследования был определен минимум коммуникативно значимых для данного контингента учащихся ситуаций устного речевого общения на русском языке.

Анализ общения на низшем (микро) уровне связан с изучением и выделением отдельных актов общения, выступающих как элементарные его единицы. Данному вопросу посвящен второй параграф.

В качестве основы отбора речевых актов рассматривается интенция, коммуникативное намерение общающихся. Значимость данного компонента обусловливается его местом в структуре речевого общения. Выступая в качестве доязыковой фазы речепорождения, коммуникативное намерение (интенция) определяет и организует содержание коммуникативного акта, обусловливает его речедеятельностную силу. Без данного компонента не состоится и само общение - в нем просто не будет надобности. Поэтому в структуре КМ данный компонент должен занимать ведущее место.

Представляется, что выявив наиболее типичные коммуникативные интенции общающихся, мы сможем определить количество речевых действий, осуществляемых говорящими, и тем самым наметить своеобразную, подобно системе Менделеева, таблицу - основу устного речевого общения.

Несмотря на особую роль интенций в процессе речевого общения, её научное психолого-методическое описание в достаточно полной ме ре ещё не осуществлено. В работе делается попытка выявить способы номинаций интенциональных смыслов и на основе их перечня отобрать речевые интенции, наиболее полно отражающие коммуникативные потребности рассматриваемого контингента учащихся.

Принимая во внимание сложность объекта исследования, мы делаем вывод о необходимости описания речевых интенций с учетом двух аспектов: статического - от системы языка (как они зафиксированы словарями) и динамического - в контексте речевой деятельности (как они функционируют в реальном устноязычном общении интересующей нас группы учащихся).

Ничто не существует в мире, не способное быть обозначенным в языке. Речевые интенции отражаются языковыми знаками так же, как любая другая конкретно наблюдаемая реальность. Предполагается, что номинациями речевых интенций являются интенциональные глаго-

■ лы и существительные, обозначающие различные аспекты речевого поведения. Их основные признаки - наличие сели "говорить", способность характеризовать результат или процесс совершения речевого акта; действие, которое они называют, как правило, направлено на адресата. Так, например, глагол угрожать является интенциональным, поскольку обозначает процесс совершения речевого действия, само зто действие предполагает речепроизводителя и к тому не направлено на адресата (угрожать кому-либо).

Номинации речевых интенций выявлялись методом сплошной выборки из Словаря русского языка С.И.Ожегова (1989) с учетом определений, содержащих разного рода указания на речевое действие, а также при необходимости методом углубленного компонентного анализа.

Результаты отбора интенциональной лексики из вышеназванного словаря позволили выявить около тысячи языковых единиц, представляющих номинативный перечень коммуникативных потребностей общающихся .

В связи с тем, что анализируемый словарь отражает лексику взрослого носителя русского языка, полученный список был уточнен с точки зрения конкретного адресата - учащихся 5-6 классов. Минимизация проводилась на интуитивно-логической основе с использованием следующих критериев: I) соответствие сфере реализации (устная/ письменная речь) ; 2) соответствие определенному возрасту; 3) исключение из списка некоторых экспрессивных и стилистических' синонимов.

В результате нами был получен номинативный перечень речевых интенций учащихся 5-6 классов, включающий немногим более 300 единиц (просить, требовать,- советовать, соглашаться, не соглашаться, обвинять, упрекать, обещать, утешать, жаловаться, восхищаться и ДР.).

Второй путь исследования речевых интенций, предполагающий рассмотрение их в контексте речевой деятельности, осуществляется при помощи' лингвостатистических методов, основанных на социопси-холингвистическом анализе устного речевого общения интересующего нас контингента учащихся. Данный аспект исследования представляется особо важным, поскольку позволяет рассмотреть функционирование интенций в условиях реального устноязычного общения. Источниками выборки послужили тексты художественных произведений, а также записи устной речи учащихся. Результаты данного анализа позволили уточнить первоначально отобранный список как с точки зрения наполнения его новым содержанием, так и с точки зрения его мини-

мизации (с 300 до 180 интенций).

Представляя собой совокупность весьма разнородных с коммуникативно-функциональной точки зрения единиц, полученный перечень интенций нуждался в упорядочении. В работе с учетом существующих типологий речевых актов предлагается оригинальная классификация интенций, которая выводится путем соотнесения коммуникативных намерений с функциями речевого общения. Целесообразность такого соотнесения состоит не только в том, что позволяет решить проблему упорядочения списка интенций, но и в том, что определяет их роль и место в общении в целом, а также решает проблему последовательности и дозировки введения речевых интенций в КМ.

Отобранные на трех уровнях анализа компоненты общения представ ляют собой систему частично дополняющих друг друга, частично пере секающихся списков, отражающих содержательно-смысловую, экстралин гвистическую основу устного речевого общения. Для того, чтобы КМ мог осуществлять функцию коммуникативного ядра, лежащего в основе овладения устным речевым общением, и являться системой, способной к функционированию и саморазвертыванию, необходима была работа по выявлению языковых и текстообразующих средств, реализующих компоненты минимума в речи. Третий параграф главы посвящен рассмотрению данной цроблемы.

Вербализация отобранных компонентов общения производится различными способами в зависимости от их характера и особенностей.

Отбор речевых средств, обслуживающих ситуации общения, осуществляется путем подбора для каждой из них диалога-образца с различными вариантами. Вербализация списка интенций осуществляется путем формирования коммуникативно-семантических групп (КСГ),представляющих сойой систему разноуровневых языковых средств, реализу ющих ту или иную интенцию в речи (Формановская Н.И.).

КСГ отличается от других системных образований полевой структуры тем, что является смысловым объединением не языкового, а речевого уровня, поскольку отражает коммуникативную цель, реализуемую в процессе осуществления конкретных речевых актов.

думается, что использование КСГ в качестве единицы обучения позволит более последовательно осуществлять коммуникативно-функциональную направленность обучения устной речи, обеспечит усвоение языковых средств в тесной связи с их функциями.

Проблема КСГ в методике только начинает разрабатываться. В дна сертации рассмотрены некоторые вопросы, связанные со структурной организацией КСГ, намечены пути и способы их отбора; представлены

КСГ интенций, наиболее типичных для учащихся 5-6 классов (КСГ , просьбы, запрета, приказа, угрозы, удивления, восхищения, возражения и др.). Для отбора КСГ были использованы следующие источники: I) тексты художественной литературы; 2) записи устной разговорной речи рассматриваемого контингента учащихся; 3) фразеологические словари русского языка; 4) сборники пословиц и поговорок. Для примера приведем КСГ интенции "удивление".

(Я) удивляюсь; О-о-о! Ух ты! (Это) удивительно!; Странно!; Чудно!; Непонятно!; Не верится!; Не может быть!; Правда?; Кто бы мог подумать!; Что ты говоришь!; Ну и дела!; Ну и ну!; Да что ты!; Неужели такое возможно!; Ушам (глазам) своим не верю!; Скажи на милость!; Уму непостижимо!; (Да) неужели?; Надо же! Вот как?; Как так?; Вот те (тебе) и раз!; Вот те (тебе) и на; Вот зак (тебе) штука! Вот зто да! и др.

Теоретическая разработка любой методической проблемы требует экспериментальной проверки, апробации. Этому посвящена специальная часть исследования - "Экспериментальная основа отбора и апробации КМ. Исходные позиции и результаты апробации".

На основе разработанного наш совместно с проф.Л.Г.Саяховой и проф.К.Флекенштайн "Коммуникативного минимума для студентов двух-профильного отделения Башгосуниверситета и студентов-стажёров Галльского университета" и главы "Учимся общаться" Пособия по развитию речи для учащихся 5-х классов башкирской школы нами было осуществлено экспериментальное обучение студентов I курса Башгосуни- -верситета (группа 1б/р) и учащихся 5-6 классов школы-интерната JS I, школы J5 20 г.Уфы и школы й 8 г.Сибая. В работе излажены'основные этапы эксперимента, проанализированы его результаты,подтвердившие правильность выдвинутой в работе гипотезы. Сопоставление результатов итогового среза в экспериментальной группе с результатами констатирующего среза показало, что уровень владения устной речью учащихся после обучения на основе ЮЛ значительно вырос, повысилась ситуативная и стилистическая адекватность их высказываний, речь учащихся стала разнообразней и богаче, количество речевых ошибок резко сократилось, заметно вырос уровень их творческой активности.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы и результаты, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

I.C позиций современных психологических, лингводидактических, социо- и психолингвистических исследований научно обоснована необходимость и возможность специального лингводидактического описа-

ния системы общения с целью построения его методической модели в виде КМ.

2.В работе доказывается выдвинутая в ходе исследования гипотеза о возможности отбора ЮЛ с позиций двух линий анализа. Первая линия, представляющая собой своеобразный горизонтальный "срез", даст наиболее общее представление о речевом общении как определённом виде деятельности, на основе анализа структурно-содержательных, функциональных и типологических характеристик поможет выявить особенности, присущие общению рассматриваемой возрастной группы.

Результаты, полученные на первом этапе анализа, позволят разработать и сформулировать основные требования, предъявляемые к отбору коммуникативного материала в минимум.

Вторая линия - анализ "по вертикали" - даст возможность выявить наиболее важные и существенные компоненты ЮЛ, определить их структуру и содержание, а также средства и способы речевого выражения.

3.В ходе исследования были определены основные принципы, методы и источники отбора КМ, сделаны обоснованные выводы и заключения по его структуре и языковому наполнению.

С точки зрения содержательно-смысловой характеристики КМ должен:

- отражать специфику требуемой формы общения (устной / письменно^;

- соответствовать возрастным особенностям рассматриваемого контингента учащихся;

- представлять познавательную ценность;

- затрагивать интеллектуальную и эмоциональную сферы учащихся;

- отражать национально-культурную специфику изучаемого языка;

- обеспечивать возможность реализации всех функций общения

с некоторым доминированием той, которая является для данного возрастного периода ведущей;

- представлять возможность выхода в те виды общения, которые являются для данного контингента значимыми;

- включать языковые средства различные регистров;

- отражать особенности речи рассматриваемого контингента учащихся;

- обеспечивать мотивацию обучения языку.

С точки зрения структурно-коммуникативной КМ должен отражать основные структурно-содержательные характеристики общения, обус-

ловливающие его порождение н функционирование.

Исходя из этого, КГ.1 должен включать:

- сферы обшения, типичные для устноязычного общения рассматриваемого контингента учащихся;

- ситуации речевого общения, реализующие "проигрывание" наиболее типичных для данной возрастной группы социально-коммуникативных ролей и отражающие все типы межличностных отношении, складывающиеся в общении интересующего нас контингента учащихся;

- теш, обсуждаемые проблемы, типичнее длл данной ^озрг.стгю.". группы ;

- речевые интенции, отражающие наиболее значимые коммуникативные потребности рассматриваемой группы учащихся;

- речевые и текстообразующие средства, обеспечивающие реализацию отобранных компонентов минимума в речи;

- метакоммуникатпвше языковые средства, способствующие соединению элементарных единиц текста в развернутый, целостный текст.

4.КМ, рассматриваемый в работе в качестве учебной модели устного речевого общения, может служить коммуникативной основой обучения русскому языку в национальной школе.

Проблема описания системы общения в учебных целях очень сложная многогранная и обширная. Она не макет быть репена в рамках одной работы. Требуют дальнейшего исследования следующие аспекты выдвинутой проблеш: I) более-полная разработка вопросов, связанных с вербализацией КМ; 2) более глубокое изучение специфики национальной культуры не только в рамках изучаемого языка, но и в соотношении с культурой родного языка; 3) разработка вопросов, связанных з возможностью использования компонентов КМ в качестве единиц обучения; 4) составление КМ для всех возрастных групп учащихся национальных школ; 5) создание коммуникативно-интенционального словаря, отражающего речевые интенции коммуникантов и способы их языковой реализации; 6) использование КМ в учебном процессе путем эеализащл! его в учебных комплексах - в учебниках, учебных пособиях, словарях для национальной школа.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1.Коммуникативный минимум для студентов двухпрофилыюго отделения Башгосуниверситета и студентов-стажеров отделения славистики Галльского университета. -Уфа: ЕГУ, IS87 (в соавторстве);

2.русско-татарекие речевые параллели (Коммуникативный минимум ];ля студентов, изучающих русский и татарский языки). -Уфа: ЕГУ, [991 (в соавторстве);

3.Пособие по развитию речи для учащихся 5-6 классов башкирско! средней школы (глава "Учимся обдаться"). -Уфа, 1992, (в соавторстве) ;

4.Содержательно-коммуникативный минимум (Учебное пособие для студентов национальных отделений университета по теме "Искусство1 -Уфа: ЕГУ, 1992 (в соавторстве, в печати);

5.К вопросу о коммуникативном минимуме в обучении русскому языку нерусских: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. -Уфа, 1989. с.14-15 (в соавторстве).

6.Интенсивные методы обучения на коммуникативно-деятельност-ной основе: Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции. -Уфа, 1991, с.62-63 (в соавторстве).

7.Содержательно-коммуникативный минимум как учебное пособие лексикографического типа по практическому курсу русского языка и истории мировой художественной культуры. Тезисы республиканской научной конференции. -Киев, 26-28 марта 1992 г. (в соавторстве) .

8.Интенционально-коммуникативный минимум как учебное пособие лингвокультурологичеокой ориентации: Первая международная научная конференция. Материалы. -Киев, 18-21 июня 1992 г.,с.206

(в соавторстве).