автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативный минимум как основа обучения устному речевому общению на русском языке в национальной школе (применительно к учащимся 5-6 классов башкирской школы)

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативный минимум как основа обучения устному речевому общению на русском языке в национальной школе (применительно к учащимся 5-6 классов башкирской школы)"

1ЖЖОРОДСКИЙ ордена' трудового красного знамени

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ШДАГОГИЧЗСКНН ИНСТИТУТ имени М. ГОРЬКОГО

Специализированный Совет К.ИЗ.28.01

На правах рукописи УДК 371.302

ГАЛЛШОВА НУРЙЯ ШАЙХРАЗНЕША

ШШШШ.ТИНШй М'И'П.Ш-Л КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ УСШОглУ ШИЖШ" ОБЩЕНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ В НЩЮНАЛШОЙ ДКОЛБ (ШИМЗИЙШШО К УЧИМСЯ 5-6 КЛАССОВ БАШКИРСКОЙ ШКОЛЫ)

I3.CO.C2 ~ Методика преподавания русского языка в национальной школе

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Нккяий Новгород - 1992

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания Башкирского государственного университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Л.Г.Саяхова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

процесс ор Л. 3. Пакпрова

кандидат педагогических каук, доден т Р. С. Карам ова

Ведущая организация - Башкирский государственный

педагогический институт

Зашта состоится " ^ " октября 1232 г. в $ часов на заседании специализированного совета КЛ13.28.01 по теории и истории педагогики» педагогической и возрастной психологии и кегопреподавания русского нзнка в Нижегородском ордена Трудозо::о Красного Знамени государственной педагогическом институте имени Ы.Горького по адресу:

603005, Нилзыш Новгород, ул.Ульянова, д.й I.

С диссертацией мокно ознакомиться в библиотеке Нижегородского педагогического института имени 1.1.Горького.

Автореферат разослан " " 1982 г.

Учёный секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук

А.Н.Немоза

Общая характеристика исследования. Диссертация посвящена исследованию одной из актуальных проблем лингводидактики - определению содержания обучения русскому языку в национальной школе.

Практикуемый в традиционной методике подход к отбору и организации учебного языкового материала от системы языка не удовлетворяет требованиям современной лингводидактической науки. При коммуникативно направленном обучении, целью, средством и основой которого является не язык сам по себе, а общение на данном языке, необходим иной подход к определению содержания обучения.

Невозможно успешно обучать речевому общению, не имея чёткого представления о природа данного явления, не зная его механизмов и закономерностей развития. Необходима своего рода методическая модель деятельности общения, которая и должна быть положена в основу обучения учащихся национальных школ речевому общению вообще и устному речевому общению в частости. Эта модель монет быть построена в виде коммуникативного минимума (КМ), отражающего основные характеристики и факторы речевого общения. К ним относятся мотивы и стимулы общения (речевые интенции) как основа речепорож-дения, сами общающиеся и прежде всего их социально-коммуникативные роли, взаимоотношения и взаимодействие коммуникантов, сферы и ситуации общения как формы его функционирования, предает, тема высказывания, социальные нормы и конвенции.

Перечисленные факторы, обусловливающие и организующие общение, требуют специального изучения л отбора. Они и составят ту коммуникативную основу, на базе которой будет определен минимум необходимых для общения речевых средств.

Таким образом, с уровня отбора языковых единиц проблема определения учебного речевого материала переносится на уровень предварительного отбора внеязыковнх, коммуникативных факторов: сначала определяются возможные области применения языка:сфера, ситуации общения, коммуникативные потребности (интенции общающихся) и т.д., и лишь затем отбираются обслуживающие их речевые средства. При 'таком подходе осуществляемся проекция от нуэд общения к языковым средствам, то есть в основу отбора учебного материала кладётся стратегия общения.

Выявление КМ на сегодняшний день - одна из важнейших задач методики обучения русскому языку нерусских.

Актуальность темы исследования обусловлена потребностями коммуникативно направленного обучения, теоретической и практической неразработанностью проблемы отбора K.L Особую актуальность данная

проблема приобретает для национальной школы при воспитании языковой личности билингва, обучающегося в условиях многоязычия.

Проблема отбора языкового учебного материала в виде лингвистических минимумов (лексического, грамматического, фонетического и т.п.), отражающих уровни языковое системы, имеет в методике преподавания языков давнюю традицию. Что же касается коммуникативного минимума, отражающего основные характеристики речевого общения, то в разработке его делаются пока ещё первые шаги.

Известен опыт отбора речевого материала в рамках коммуникативного минимума при обучении иностранным языкам в школе (диссертационные исследования Б.Й.Рубянскои, З.В.Корнаевой); прп обучении русского языку как иностранному (Л.В.Шпшщо).

Практика создания КЫ для обучения русскому языку в национальной школе представлена Примерным ситуативно-тематическим минимумом, разработанным в НИИ ПРЯН1 (1976).

Анализ работ, связанных с отбором ЮЛ, позволяет сделать вывод о том, что данный тип учебного минимума только начинает складываться, многие теоретические проблемы, связанные с составлением КМ, не только не разрешены, но даже и не поставлены. Несмотря на определенный практический опыт отбора и попытки теоретического обоснования КМ, научные основы этого типа минимума пока ещё не разработаны, а его создание продолжает оставаться насущной проблемой методики обучения языкам, в том числе и русскому языку как неродному.

Предметом исследования в нашей работе является лингвометода-ческое описание деятельности устноязычного общения учащихся с целью построения его методической модели в виде КМ.

Цель данного исследования - разработка научных основ ИЛ, определение принципов, методов и источников его отбора и структурной организации. Конкретная реализация выдвинутых в диссертации положений осуществляется применительно к национальной (башкирской) школе (5-6 классы).

Гипотеза исследования состоит в следующем.

Организация обучения устному речевому общению на основе КМ будет способствовать оптимизации учебного процесса, обеспечивая личностное включение ученика как субъекта этой деятельности в структуру учебных единиц (компонентов минимума) через систему его коммуникативных потребностей, социальных ролей, сфер и ситуаций общения. Обучение на основе КМ позволит приблизить речь уча-

шхоя к реальному общению на русском языка,обеспечит усвоение языковых средств в тесной связи с их функциями, будет способствовать развитию коммуникативной компетенции ученика и становлению его как языковой личности.

Предает и цель исследования обусловили решение в работе следую-тих конкретных задач:

- обоснование принципов, методов и источников отбора КМ данными психологии, психо- и социолингвистики, дидактики и методики обучения русскому языку;

- осуществление отбора компонентов КМ, адекватно отражающих устное речевое общение интересующего нас контингента учащихся;

- отбор языковых н текстообразующнх средств, реализующих компоненты минимума в речи;

- рассмотрение возможных путей использования КМ в учебном процессе;

- осуществление экспериментальной проверки эффективности КМ при обучении устному речевому общению учащихся 5-6 классов башкирской школы.

" Методологическую основу работы составляют: теория деятельности и, в частности, теория речевой деятельности, коммуникативно-функциональный подход к явлениям языка и речи, психологическая концепция развития в процессе обучения.

При разработке проблематики исследования были использованы: работы по теории общения, раскрывающие сущность процесса деятельности общения (Каган М.С.,Леонтьев А.Н., Леонтьев A.A., Ломов Б.Ф. и др.) исследования по психолингвистике, посвященные изучению процессов речеобразования, а такяе восприятия и формирования речи (Ахутина Т.В.,Леонтьев A.A.,Зимняя И.А. и др.); исследования по социолингвистике, раскрывающие социальную обусловленность Функционирования речевого общения (Кон И.О., Крыоин Л.П., Тарасов Е.Ф. и др.); работы по возрастной психологии, посвященные изучению особенностей психического развития разных возрастных групп (Давыдов В.В., Маркова А.К., Эльконин Д.Б. и др.); исследования по аункщонально-коммуникативяому аспекту изучения языка (Бондар..-ко A.B., Звегинцев З.А., Золотова Г.А. и др.); работы по прагматике, теории речевых актов, изучающие функционирование языковых знаков в речи (Апресян Ю.Д., Арутюнова Н.Д.,Остин Дж.Л.(Степанов Ю.С. и др.); труды по общей дидактике и кетодпне обучения языкам.

В работе, исхода из сложности объекта исследования, применяли* различные методы и способы анализа материала.

В-рамках теоретического метода использовался системно-структзн ный подход к описанию объекта исследования, а также элементы мет( да моделирования, проявляющиеся в подходе к КМ как к модели устн< язычного общения, отражающего основные его компоненты и их характеристики.

В работе применялись также: логико-интуитивный метод, основывающийся на интуитивном ощущении вакнооти тех или иных компонентов общения для рассматриваемой группы учащихся; социологические методы, выявляющие значимость и типичность исследуемых уровней общения с помощью анкетирования, устного целенаправленного опрос; метода "психодрамы" и т.д.; лингвастический анализ - элементы ме1 да компонентного анализа по словарным определениям слов; психолингвистические методы - анализ устного речевого общения интересующего нас контингента учащихся с целью выявления речевых интенций, коммуникативно наиболее значимых для данной возрастной группы; лингвостатистические методы - частотный анализ для выявления наиболее типичных речевых интенций и способов их языкового выражения с целью включения в КМ.

- Из арсенала лингводадактики применялись: метод наблюдения учес ного процесса (наблюдение за формированием умений и навыков усгн« го речевого общения учащихся); метод эксперимента: а) констатирующего - изучение уровня сформированноети навыков речевого общения; б) обучающего - использование в учебном процессе ЮЛ, а также Пособия по развитию речи, в которых реализованы теоретические положения диссертации.

Научная новизна исследования, его теоретическая ценность состоит в самой постановке проблемы лингводидактического описания деятельности общения с целью построения его методической.модели в виде КМ и в конкретном решении этой проблемы применительно к определенному контингенту учащихся (5-6 классы башкирской школы), Научная разработка основ отбора данного типа минимума предпринимается в настоящем исследовании впервые.

Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке универсальной процедуры отбора КМ на деятельностной основе, которая может быть использована для отбора ЮЛ любой глубины и адресованности.

Являясь моделью устноязычного общения, ЮЛ монет служить базой

для объективного отбора языковых минимумов (лексического, словообразовательного, грамматического и др.),

Отобранный нами КМ для учащихся 5-6 классов башкирских школ может быть использован в учебном процессе как самостоятельное пособие по развитию речи, в качестве коммуникативной основы учебников русского языка, а такке как основа учебных словарей коммуникативной ориентации (ситуативного, интенсионального и т.п.).

На защиту выносятся следующие положения:

I.Разработка теоретических основ КМ, определение его компонентов, их объёма и способов речевой реализации - необходимый аспект определения содержания обучения устному речевому общению, основа оптимизации процесса обучения русскому языку з национальной школе.

2,Организация обучения речевому общению на специально отобранной ко1,а;уникативно-деятельностной основе позволит приблизить учебно-методический процесс к реальной коммуникации, повысит мотивацию изучения русского языка на основе личностного включения учащихся в процесс обучения как субъектов этой деятельности,будет способствовать развитию их языкового чутья и мышления.

3.КМ является методической моделью реального процесса коммуникации, отражающей наиболее существенные, принципиально важные характеристики речевой деятельности, обусловливающие её порождение и функционирование.

4.Выявление Ш необходимо осуществлять на основе системного анализа деятельности общения того контингента учащихся,для которого данный минимум предназначается. В центре отбора должен находиться сам обучаемый - с его возрастными и индивидуально-личноот-ными'ос обеннос тями. ' •

5.Отбор компонентов КМ осуществляется в следующей последовательности:

- общи анализ процесса общения, включающий рассмотрение его структурных, функциональных и типологических характеристик с точки зрения возрастных особенностей рассматриваемого контингента;

- уровневый анализ устного речевого общения с целью выявления компонентов (сфер, ситуации, социально-коммуникативных ролей,речевых интенций и т.д.), наиболее типичных и коммуникативно значимых для данной группы учащихся.

Апробация работы. Научные положения диссертации доложены и обсуждены на международных конференциях "Язык-Культура-Экология" (Москва, 1991г.), "Языки культура" (Киев,1992г.); на республикан-

ской научной конференции' "Лингвометодика славянских языков как феномен культуры" (Киев, 1992г.); на республиканских научно-цракти-ческих конференциях по актуальным проблемам преподавания русского языка в национальных шкалах и вузах (Уфа,1989-1992гг.); результаты работы отражены в публикациях и внедрены в учебный процесс в ■ виде "методических и учебных пособии для башкирских школ и национальных групп вузов.

Структура и основное содержание диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, описания апробации КМ, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность теш, определяются объект, предмет, цели, задачи, методы и источники исследования, раскрывается его научная новизна,теоретическая и практическая значимость, формулируется гипотеза, излагаются положения, выдвигаемые на защиту.

В первой главе исследования - "Структура общения как основа отбора и методической организации КМ"- дается психолого-педагогическое и лингвистическое обоснование КМ, определяются основные требования, предъявляемые к отбору материала в КМ.

Лингводидахтическое описание общения как объекта обучения в национальной школе должно отроиться с учётом особенностей системы общения, его деятельностного характера, внутренней его организации с учётом возрастных особенностей предполагаемого контингента учащихся.

Значимость возрастного фактора обосновывается известным в психологии положением о том, что каждый возрастной период обладает своими специфическими характеристиками, обусловленными ведущим типом деятельности {А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский,Д.Б.Эльксшн). Для подросткового возраста таковой является деятельность личностного общения и общественно-полезный труд.

Таким образам, при построении КМ необходимо изучение не только общих проблем естественного процесса коммуникации, но,, в первую очередь, особенностей речевого поведения того контингента учащихся, для которого данный минимум предназначается. Иными словами, в основе построения модели общения в учебных целях долксен находиться субъект этой деятельности (обучаемый) с его потребностями,инте-ре сами,склонное тями.

Исходя из этого, в первом параграфе главы рассмотрены общая характеристика деятельности общения, место и роль общения в ряду других видов человеческой деятельности, его структурные и содерка-

тельные характеристики.

Второй параграф посвящен анализу особенностей деятельности общения в подростковом возрасте.

В общении учащихся подросткового возраста выделяют социально-ориентированное, интимно-личное и стихийно-групповое общение (Д.И.Фельдштейн). В работе на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрывается содержание этих типов общения, делаются выводы о степени их значимости для рассматриваемой группы учащихся. Данный анализ позволяет представить общую картину речевого поведения подростков, определить личностные интересы школьников, наметить наиболее вероятные цели и мотивы общения.

В общении интересующего нас контингента учащихся реализуются все речевые функции. Однако процесс становления функций общения, их специфика и значимость являются неоднозначными, зависящими от типа деятельности, являющегося для данной возрастной группы ведущим. В работе были рассмотрены информационно-познавательная,коммуникативно-регулятивная, эмоционально-оценочная и конвенциональная (контактоустанавливавдая) речевые функции с точки зрения выявления особенностей, присущих общению учащихся подросткового возраста и учета этих особенностей при отборе КМ. Исходным полснени--ем при анализе функций общения явилась идея А.К.Марковой (1974) о генезисе функций речи я языка в соотйетствни с разными возрастными периодами.

Речевое общение существует в двух формах: устной и письменной.

Третий параграф главы посвящен анализу специфики устного речевого общения., являющегося основным объектом нашего исследования. Кроме анализа, общей характеристики устноязычной коммуникации,здесь рассматриваются виды монологов и диалогов, являющихся наиболее типичными для интересующего нас контингента учащихся, определяются возможные пути их речевой реализации.

Выводы, сделанные в ходе анализа особенностей деятельности общения в подростковом возрасте, позволили определить основные требования, предъявляемые к отбору и организации коммуникативного материала в минимум.

Во второй главе исследования - "Структура,содержание и методика отбора КМ (применительно к учащимся 5-6 классов башкирской школы)" - рассматриваются возможные пути создания КМ на основе анализа устного речевого общения: выявлены компоненты КМ, наиболее типичные и значимые для рассматриваемого контингента учащихся, определены их структура и содержание, разработана процедура

отбора,представлены возможные способы вербализации отобранных компонентов минимума в речи.

При выявлении компонентов Ш мы опирались на работы психологов, в которых высказывается идея о возможности анализа структуры общения на трех уровнях: высшем (макро), среднем (мезо) и низшем (микро) уровне (Б.Ф.Ломов). Такой подход позволяет осуществить процедуру отбора, начав её с выявления целостных единиц деятельности общения высшего порядка, с тем, чтобы отобрать составляющие их единицы более низкого порядка. Данная последовательность помогает рассмотреть общение интересующего нас контингента учащихся на уровне деятельности, действий и отдельных речевых актов, выявить внутренне присущие общению данной группы учащихся характеристики и учесть их при отборе КМ.

Определение границ коммуникативного материала, отбираемого в минимум, начинается с выделения сфер и ситуаций общения, коммуникативно наиболее значимых для рассматриваемого контингента учащихся. Первый параграф главы посвящен раскрытию сути этих понятий и их отбору.

Анализ устного речевого общения на высшем уровне показал, что наиболее типичными для учащихся подросткового возраста являются контакты, складывающиеся в процессе общения в следующих сферах в подсферах: учебной, организационно-общественной, художественно-творческой, спортивной, социально-бытовой, в сфере игр и увлечений, в сфере межличностных отношений.Не является личноетно-значимой для учащихся 5-6 классов административно-правовая сфера общения, суженными по сравнению с общением взрослых, наполненными другим ' предметным содержанием являются профессионально-трудовая и семейная сферы общения.

Коммуникативная ситуация как необходимое условие устноречевого общения состоит из нескольких компонентов, её обусловливающих.Это цель общения (коммуникативное намерение, интенция), совдально-ком-муникативные роля участников общения, их взаимоотношения и связанная с этим тональность коммуникации (официальная/неофициальная^ средства общения, тематика, условия, в которых протекает общение. В работе дан подробный анализ каждого из компонентов с целью выявления степени влияния, оказываемого им на характер и организацию ситуации речевого общения, а также с точки зрения отбора наиболее важных из них в Ж

Одной из наиболее значимых ситуативных переменных являются социальные роли общающихся. Значимость данного компонента определи-

ется тем, что процесс социализации ребенка, з вместе с ним и про-, цесс овладения языком и формами речевого общения происходит путем усвоения им определение социальных ролей (Сорокин Ю.А., Шахнаро-вяч А.Н., Тарасов Е.Ф.). Поскольку адекватное описание взаимодействия коммуникантов возмозю только в терминах выполняемых ими социальных ролей, первостепенная задача при анализе речевого общения определенного контингента учащихся - выявление того "ролевого репертуара" (Тарасов), который наиболее полно это общение отражает.

На основе анализа большого количества художественных произведений о подростках, киносценариев детских фильмов (всего 14 литературных источников общим объёмом 1342 страницы), письменных работ учащихся, наблюдений над реальным общением п записи речи школьников (на уроках, на перемене, во вреди внешкольных мероприятий, на улице, дома и т.д.), в результате социологического обследования, включающего анкетирование и устный целенаправленный опрос, нами были выявлены наиболее типичные социально-коммуникативные роли интересующего нас контингента учащихся, теш, обсуздаеше проблемы, а такие общие целевые установки речевого общения.

Результаты такого анализа были использованы в качестве основы отбора ситуаций устноязычного общения.

Проблема отбора ситуаций общения и необходимого для их реализации речевого материала ставится в методике преподавания давно (Артёмов В.А., Берман Й.М., Бим Н.Л., Бухбиндер В.А., Пассов Е.И., Скалкин В.Л. и др.). Однако ввиду сложности этот вопрос не полу- ' чил до сих пор однозначного решения.

Перечень наиболее типичных ситуаций общения учащихся подросткового возраста был получен нами путем предварительного разложения сфер устноязычного общения на составляющие их ситуации с учётам тематики, типичной для данной сферы, а также тех социально-коммуникативных ролей, в процессе проигрывания которых и возникает потребность в общении.

Составленный таким образом перечень ситуаций устного речевого общения был проверен на актуальность, коммуникативную значимость и частотность (типичность) при помощи анкетирования самих учащихся. Социологическому обследованию были подвергнуты учащиеся 5-6 классов башкирских школ: & 20 и школы-интерната й I г.Уфн, школы $ 8 г.Сибая - всего 529 человек. Помимо общей задачи определения типичности ситуаций, представленных в списке, нас интересовал также вопрос о степени использования в них русского языка. В основу

этой части исследования была-полокена гипотеза о том, что русский язык используется детьми-башкирами дифференцированно и с разной степенью интенсивности в различных сферах и ситуациях общения.

Анкетирование было подкреплено устным целенаправленным опросом. В результате проведённого исследования был определен минимум коммуникативно значимых для данного контингента учащихся ситуаций устного речевого общения на русском языке.

Анализ общения на низшем (микро) уровне связан с изучением и выделением отдельных актов общения, выступающих как элементарные его единицы. Данному вогоосу посвящен второй параграф.

В качестве основы отбора речевых актов рассматривается интенция, коммуникативное намерение общающихся. Значимость данного компонента обусловливается его местом в структуре речевого общения. Выступая в качестве доязыковой фазы речепорождения, коммуникативное намерение (интенция) определяет и организует содержание коммуникативного акта, обусловливает его речедеятельностную силу. Без данного компонента не состоится и само общение - в нем просто не будет надобности. Поэтому в структуре КМ данный компонент дол-кен занимать ведущее место.

Представляется, что выявив наиболее типичные коммуникативные интенции общающихся, ш сможем определить количество речевых действий, осуществляемых говорящими, и тем самым наметить своеобразную, подобно системе Менделеева, таблицу - основу устного речевого общения.

Несмотря на особую роль интенций в процессе речевого общения, её научное психолого-методическое описание в достаточно полной мере ещё не осуществлено. В работе делается попытка выявить способы номинаций ингенвдональных смыслов и на основе их перечня отобрать речевые интенции, наиболее полно отражающие коммуникативные потребности рассматриваемого контингента учащихся.

Принимая во внимание сложность объекта исследования, мы делаем вывод о необходимости описания речевых интенций с учетом двух аспектов: статического - от системы языка (как они зафиксированы словарями) и динамического - в контексте речевой деятельности (как они функционируют в реальном устноязычном общении интересующей нас группы учащихся).

Ничто не существует в мире, не способное быть обозначенным в языке. Речевые интенции отражаются языковыми знаками так же, как любая другая конкретно наблюдаемая реальность. Предполагается, что номинациями речевых интенций являются интенсиональные глаго-

лн и существительные, обозначающие различные аспекты речевого поведения. Их основные признаки - наличие се;да "говорить", способность характеризовать результат или процесс совершения речевого акта; действие, которое они называют, как правило, напразлено на адресата. Так, например, глагол угрожать является интенцпональши, поскольку обозначает процесс совершения речевого действия, само это действие предполагает речепроизводителя и к тому ке направлено на адресата (угрсесать кому-либо).

Номинации речевых интенций выявлялись методом сплошной выборзш из Словаря русского языка С.И.Ожегова (1389) с учетом определений, содержащих разного рода указания на речевое действие, а такие цри необходимости методом углубленного компонентного анализа.

Результаты отбора интенциональной лексики из вышеназванного словаря позволили выявить около тысячи языковых единиц, представляющих номинативный перечень коммуникативных потребностей общающихся .

В связи с тем, что анализируемый словарь отражает лексику взрослого носителя русского языка, полученный список был уточнен с точки зрения конкретного адресата - учащихся 5-6 классов. Шипки зация проводилась на интуитивно-логической основе с использованием следующих критериев: I) соответствие сфере реализации (устная/письменная речь); 2) соответствие определенному возрасту; 3) исключение из списка некоторых экспрессивных и стилистических' синонимов.

В результате нами был получен номинативный перечень речевых интенций учащихся 5-6 классов, включающий немногим более 300 единиц (просить, требовать,- советовать, соглашаться, не соглашаться,

обвинять, упрекать, обещать, утешать, жаловаться, восхищаться и др.).

Второй путь исследования речевых интенций, предполагающий рассмотрение их в контексте речевой деятельности, осуществляется при помощи лингвостатистнческих методов, основанных на социопси-холингвистическо!.:-. анализе устного речевого общения интересующего нас контингента учащихся. Данный аспект исследования представляется особо важным, поскольку позволяет рассмотреть функционирование интенций в условиях реального устноязычного общения. Источниками выборки послужили тексты художественных произведений, а также записи устной речи учащихся. Результаты данного анализа позволили уточнить первоначально отобранный список как с точки зрения наполнения его новым содержанием, так и с точки зрения его мини-

мизации (с 300 до 180 интенций).

Представляя собой совокупность весьма разнородных с коммуникативно-функциональной точки зрения единиц, полученный перечень ин-' тенвдй нуждался в упорядочений. В работе с учетом существующих типологии речевых актов предлагается оригинальная классификация интенций, которая выводится путем соотнесения коммуникативных намерений с функциями речевого общения. Целесообразность такого соотнесения состоит не только в тол, что позволяет решить проблему упорядочения списка интенций, но и в том, что определяет их роль и место в общении в целом, а также решает проблему последовательности и дозировки введения речевых интенций в КМ.

Отобранные на трех уровнях анализа компоненты общения представляют собой систему частично дополняющих друг друга, частично пересекающихся списков, отражающих содержательно-смысловую, экстралвн-гвистическую основу устного речевого общения. Для того, чтобы КМ мог осуществлять функцию коммуникативного ядра, лежащего в основе овладения устным речевым общением, и являться системой, способной к функционированию и саморазвертыванию, необходима была работа по выявлению языковых и текстообразующих средств, реализующих компоненты минимума в речи. Третий параграф главы посвящен рассмотрению данной проблемы.

Вербализация отобранных компонентов общения производится различными способам в зависимости от их характера и особенностей.

Отбор речевых средств, обслуживающих ситуации общения, осуществляется путем подбора для каядой из них диалога-образца с различными вариантами. Вербализация списка интенций осуществляется путем формирования коммуникативно-семантических групп (КСГ),представляющих собой систему разноуровневых языковых средств, реализующих ту или иную интенцию в речи Шормановская Н.И.).

КСГ отличается от других системных образований полевой структуры тем, что является смысловым объединением не языкового, а речевого уровня, поскольку отражает коммуникативную цель, реализуемую в процессе осуществления конкретных речевых актов.

Думается, что использование КСГ в качестве единицы обучения позволит более последовательно осуществлять коммуникативно-функциональную направленность обучения устной речи, обеспечит усзое-ние языковых средств в тесной связи с их функциями.

Проблема КСГ в методике только начинает разрабатываться. В диссертации рассмотрены некоторые вопросы, связанные со структурной организацией КСГ, намечены пути и способы их отбора; представлены

КСГ интенций, наиболее типичных,для учащихся 5-6 классов (КСГ просьбы, запрета, приказа, угрозы, удавления, восхищения, возражения и др.). Для отбора КСГ были использованы следующие источники: I) тексты художественной литературы; 2) записи устной разговорной речи рассматриваемого контингента учащихся; 3) фразеологические словари русского языка; 4) сборники пословиц и поговорок. Для примера приведем КСГ интенции "удивление".

(Я) удивляюсь; О-о-о! Ух ты! (Это) удивительно!; Странно!; Чудно!; Непонятно!; Не верится!; Не мояет быть!; Правда?; Кто бы мог подумать!; Что ты говоришь!; Ну и дела!; Ну и ну!; Да что ты!; Неужели такое возмокно!; Ушам (глазам) своим не верю!; Скаки на милость!; Уму непостюхимо!; (Да) неужели?; Надо яе! Вот как?; Как так?; Вот те (тебе) и раз!; Вот те (тебе) и на; Вот л:ак (тебе) штука! Вот это да! и др.

Теоретическая разработка любой методической проблемы требует экспериментальной проверки, апробации. Этому посвящена специальная часть исследования - "Экспериментальная основа отбора и апробации ЮЛ. Исходные позиции и результаты апробации".

На основе разработанного нами совместно с проф.Л.Г.Саяховой и проф.К.Флекенштайн "Коммуникативного минимума для студентов двух-профильного отделения Башгосуниверситзта и студентов-стажёров Галльского университета" и главы "Учимся общаться" Пособия по развитию речи для учащихся 5-х классов башкирской школы нами было осуществлено экспериментальное обучение студентов I курса Башгосуки- -верситета. (группа 1б/р) и учащихся 5-6 классов школы-интерната $ I, школы № 20 г.Уфы и школы $ 8 г.Сибая. В работе изложены"основные этапы эксперимента, проанализированы его результаты,подтвердившие правильность выдвинутой в работе гипотезы. Сопоставление результатов итогового среза в экспериментальной группе- с результатами констатирующего среза показало, что уровень владения устной речью учащихся после обучения на основе КМ значительно вырос, повысилась ситуативная и стилистическая адекватность их высказываний, речь учащихся стала разнообразней и богаче, количество речевых ошибок резко сократилось, заметно вырос уровень их творческой активности.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные вывода и результаты, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

1.С позиций современных психологических, лингводидактических, социо- и поихолингвистических исследований научно обоснована необходимость и возможность специального лингводидактичеекого олиса-

ния системы общения с целью построения его методической модели в виде КМ.

2.В работе доказывается выдвинутая в ходе исследования гипотеза о возможности отбора КМ с позиций двух линий анализа. Первая линия, представляющая собой своеобразный горизонтальный "срез", даст наиболее общее представление о речевом общении как определённом виде деятельности, на основе анализа структурно-содержательных, функциональных и типологических характеристик помажет выявить особенности, присуще общению рассматриваемой возрастной группы.

Результаты, подученные на первом этапе анализа, позволят разработать и сформулировать основные требования, предъявляемые к отбору коммуникативного материала в минимум.

Вторая линия - анализ "по вертикали" - даст возможность выявить наиболее ванные и существенные компоненты КМ, определить их структуру и содержание, а также средства и способы речевого выражения.

3.В ходе исследования были определены основные принципы, методы и источники отбора ИЛ, сделаны обоснованные выводы и заключения по его структуре и языковому наполнению.

С точки зрения содержательно-смысловой характеристики КГЛ должен:

- отражать специфику требуемой формы общения (устной / письменно^;

- соответствовать возрастным особенностям рассматриваемого контингента учащихся;

- представлять познавательную ценность;

- затрагивать интеллектуальную и эмоциональную сферы учащихся;

- отражать национально-культурную специфику изучаемого языка;

- обеспечивать возможность реализации всех функций общения

с некоторым доминированием той, которая является для данного возрастного периода ведущей;

- представлять возможность выхода в те виды общения, которые являются для данного контингента значимыми;

- включать языковые средства различных регистров;

- отражать особенности речи рассматриваемого контингента учащихся;

- обеспечивать мотивацию обучения языку.

С точки зрения структурно-коммуникативной КМ должен отражать основные структурно-содержательные характеристики общения, обус-

ловливающие его порождение и функционирование.

Исходя из этого, КГ.1 должен включать:

- сферы общения, типичные для устноязычного общения рассматриваемого контингента' учащихся;

- ситуации речевого общения, реализующие "проигрывание" наиболее типичных для данной возрастной группы социально-коммуникативных ролей и отражающие вое типы межличностных отношений, складывающиеся в общении интересующего нас контингента учащихся;

- теш, обсуздаеше проблема, гакчхте доя данной эозрг.с^го:! группы;

- речевые интенции, отражающие наиболее значимые коммуникативные потребности рассматриваемой группы учащихся;

- речевые и текстообразующие средства, обеспечивающие реализацию отобранных компонентов минимума в речи;

- метакоммуникативные языковые средства, способствующе соединению элементарных единиц текста в развернутый, целостный текст.

4.МЛ, рассматриваемый в работе в качестве учебной модели устного речевого общения, монет служить коммуникативной основой обучения русскому языку в национальной школе.

Проблема описания системы общения в учебных целях очень сложная многогранная и обширная. Она не мояет быть решена в рамках одной работы. Требуют дальнейшего исследования следующие аспекты выдвинутой проблемы: I) более полная разработка вопросов, связанных с вербализацией К/1; 2) более глубокое изучение специфики национальной культуры не только в рамках изучаемого языка, но и в соотношении с культурой родного языка; 3) разработка вопросов, связанных с возможностью использования компонентов КМ в качестве единиц обучения; 4) составление КМ для всех возрастных групп учащихся национальных школ; 5) создание коммуникативно-интенционального словаря, отражающего речевые интенции коммуникантов и способы их языковой реализации; 6) использование КМ в учебном процессе путем реализации его в учебных комплексах - в учебниках, учебных пособиях, словарях для национальной школы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1.Коммуникативный минимум для студентов двухпрофильного отделения Башгосуниверситета и студентов-стажеров отделения славистики Галльского университета. -Уфа: ЕГУ, 1987 (в соавторстве);

2.Русско-татарские речевые параллели (Коммуникативный минимум для студентов, изучающих русский и татарский языки). -Уфа: ЕГУ, 1991 (в соавторстве);

3.Пособие по развитию речи для учащихся 5-6 классов башкирской, средней школы (глава "Учимся общаться"). -Уфа, 1992, (в соавторстве) ;

4.Содержательно-коммуникативный минимум (Учебное пособие для студентов национальных отделений университета по теме "Искусство". -Уфа: ЕГУ, 1992 (в соавторстве, в печати);

5.К вопросу о коммуникативном минимуме в обучении русскому языку нерусских: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. -Уфа, 1989. с.14-15 (в соавторстве).

6.Интенсивные метода обучения на коимуникативно-деятельност-ной основе: Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции. -Уфа, 1991, с.62-63 (в соавторстве).

7.Содержательно-комыуникативный минимум как учебное пособие лексикографического типа по практическому курсу русского языка и истории мировой художественной культуры. Тезисы республиканской научной конференции. -Киев, 26-28 марта 1992 г. (в соав- -торстве).

8.Интенщонально-коммуникативный минимум как учебное пособие лингвокультурологической ориентации: Первая международная научная конференция. Материалы. -Киев, 18-21 шоня 1992 г.,с.206

(в соавторстве).