автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Учебный диалог как организующий инструмент единого коммуникативного пространства системы развивающего обучения

Автореферат диссертации по теме "Учебный диалог как организующий инструмент единого коммуникативного пространства системы развивающего обучения"

На правах рукописи

и034632Б1

ФРОЛОВА Любовь Сергеевна

УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК ОРГАНИЗУЮЩИЙ ИНСТРУМЕНТ ЕДИНОГО КОММУНИКАТИВНОГО ПРОСТРАНСТВА СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00. 02 —теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0 5 ц.,;р

Ярославль 2009

003463261

Работа выполнена на кафедре теории коммуникации и рекламы Г "О У ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Антонова Любовь Геннадьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Галицких Елена Олеговна

кандидат филологических наук, доцент Минеева Светлана Алексеевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится 20 марта 2009 года в 13 часов 30 минут на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» в помещении факультета русской филологии и культуры по адресу: 150000, г. Ярославль. Кото-росльная наб., д. 66, ауд. 314

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»

Автореферат разослан 20 февраля 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук

Г.М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Ситуация в системе отечественною образования в последнее десятилетие осложняется несколькими факторами. Изменились количественные и качественные характеристики информации, которая подлежит использованию. В связи с несовпадением темпов освоения окружающего мира современными детьми и взрослыми, получившими образование в репродуктивной системе обучения, возникает проблема несовпадения позиций учителей и школьников в плане получения и использования информации. Многие современные ученые и практикующие исследователи пытаются найти продуктивные пути решения данной проблемы. Процесс модернизации современного образования затрагивает и область взаимодействия учителя н учащихся, предлагая смену типа педагогической деятельности: переход от монолога к диалогу, от репродукции к продуцированию, творчеству, созиданию. Современный учитель должен уметь не столько передавать знания, сколько организовывать ситуацию поиска и приобретения учеником необходимой информации. Помочь учителю в формировании такого умения, по нашему убеждению, способна технология учебного диалога, позволяющая организовать единое коммуникативное пространство (ЕКП) в рамках системы обучения и решить основные задачи этой системы.

Выбор в качестве объекта настоящего диссертационного исследования учебного диалога как инструмента организации единого коммуникативного пространства системы развивающего обучения (система РО) обусловлен рядом причин.

Во-первых, как заявлено в Концепции модернизации образования до 2010 года, в Проекте стандарта образования второго поколения, современное развитие экономики и общества требует от человека способности к непрерывному образованию и самообразованию, то есть сформированного умения учиться. Формирование этого умения обозначено как основополагающая задача в системе РО. Следовательно, идеи данной системы актуальны для рассмотрения педагогического сообщества.

Во-вторых, в связи с идущим в общественном сознании и системе образования процессом переориентации мышления на диалог, в среде ученых начался активный поиск форм диалога, эффективных методик его ведения. В данной ситуации рассмотрение вопросов, связанных с организацией диалогового взаимодействия учителя и учащихся, становится приоритетным направлением педагогической науки.

В-третьих, как показано во многих исследованиях, важнейшей функцией любого образования является гуманитарная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении духовного здоровья человека, его смысла жизни, личной свободы и нравственности. Для реализации данной функции необходимо, чтобы процесс образования способствовал развитию у его субъектов механизмов общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога.

В-четвертых, система РО становится все более востребованной в широкой школьной практике в связи с разработкой стандарта образования второго поколения. Диагностические данные свидетельствуют о том, что лишь часть педагогов, работающих в системе развивающего обучения, осуществляет переход к диалогическому типу деятельности, без которого невозможно решение задач системы РО. Изменить сложившуюся ситуацию может целенаправленная ориентация педагогов на диалоговое взаимодействие в учебном процессе. С этой целью необходимо предоставить в распоряжение учителей эффективный диалоговый инструментарий.

В-пятых, необходимость использования технологии учебного диалога в педагогической практике обусловлена психологическими причинами. Любая деятельность по своей сути диалогична, и диалог является естественным состоянием ребенка. Поэтому нужно выстраивать процесс обучения для достижения устойчивых положительных результатов, ориентируясь на эти положения.

Исходя из вышеизложенного, рассмотрение вопросов, связанных с применением технологии учебного диалога в практике РО, представляется автору исследования актуальным.

В качестве объекта исследования выбран учебный диалог как инструмент организации 1ЕКП системы РО. Предмет диссертационного исследования - условия и коммуникативные тактики, обеспечивающие эффективность учебного диалога.

Гипотеза исследования. Формировать единое коммуникативное пространство обучающей системы можно эффективно, если его организующим инструментом будет учебный диалог, базирующийся на специальных условиях (на субъект-субъектных отношениях коммуникантов, их обшей мотивации вступления в диалог, общей информационной памяти и единой знаковой системе), разработанной системе формирования коммуникативной компетентности школьников; и если обозначен поддерживающий круг коммуникативных умений, необходимых для ведения продуктивного учебного диалога, и определены коммуникативные тактики, обеспечивающие эффективность организации учебного диалога.

Цель данного исследования - на основе имеющихся результатов включенного наблюдения и экспериментальной работы в классах развивающего обучения определить компоненты технологии учебного диалога для организации единого коммуникативного пространства в условиях системы развивающего обучения.

Задачи исследования:

• установить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе;

• определить основное содержание понятий, значимых для достижения цели исследования;

• сформулировать теоретические основы технологии учебного диалога;

• оценить готовность и мотивацию школьников и учителей к работе в режиме учебного диалога в системе РО и обычной классической системе;

• проанализировать, используя методику включенного наблюдения, реальную педагогическую деятельность учителя и учебную деятельность учащихся классов развивающего обучения (проекты и конспекты уроков, уроки русского языка и литературы, проверочные и творческие работы учащихся, систему контроля и оценки), с целью определения основных коммуникативных тактик и условий, обеспечивающих эффективность учебного диалога;

• создать дидактическую базу для внедрения технологии учебного диалога в практику развивающего обучения на этапе средней школы (таблицы, схемы, дифференцированную систему заданий по русскому языку и литературе, систему диалоговых приемов, видеоматериалы, мультимедийное сопровождение уроков обучения приемам эффективного учебного диалога);

• оценить результаты экспериментального внедрения технологии учебного диалога в рамках системы развивающего обучения.

Методологической основой исследования являются: диалектический метод познания (Сократ, Платон, Гегель); концепция диалога М.М. Бахтина; фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии об основных механизмах разворачивания диалога в педагогической деятельности учителя и учебной деятельности учащихся (B.C. Библер. E.H. Ильин, Ш.Л. Амонашвили. В.Ф. Шаталов, И.Я. Лернер. М,Н. Скаткин, 10.К. Бабанский, В.А.Петрова. A.B. Мурга); учение о теории диалога (С.С. Аверинцев, Д.С. Лихачев, Г.Г. Почеп-цов, A.A. Волков, Ю.В. Рождественский); деятелыюстный подход к обучению школьников (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, Д.Б. Эльконии, В.В. Давыдов).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования, для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ научных источников по проблемам диссертационного исследования; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах, с целью определения основных понятий технологии учебного диалога; педагогический эксперимент в реальном времени но внедрению технологии учебного диалога в рамках системы РО, в ходе которого велись личные наблюдения и экспериментальный поиск автора в качестве учителя русского языка и литературы общеобразовательной школы и методиста лаборатории РО МОУ СОШ № 81 г. Ярославля, интроспективный метод. В ходе естественного эксперимента был проведена диагностическая работа, применялись общие диагностические методы (включенное наблюдение, рефлексивная беседа, анкетирование, изучение продуктов деятельности), метод статистической обработки результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая 31 гачимоегь исследования заключается в том, что

• на основе аналитико-конструктивного описания научно-педагогических достижений последних десятилетий в области частной дидактики среднего образования определено и сформулировано современное содержание понятия «учебный диалог», которое конкретизировано применительно к системе РО: учебный диалог - это способ взаимодействия субъектов, в результате которого происходит приращение знания и имеют место изменения самих субъектов;

• выдвинуто предположение об учебном диалоге как организующем инструменте организации ЕКП системы РО;

• с опорой на данные базовых наук определены и охарактеризованы условия (субъект-субъектные отношения коммуникантов, общая память и единая знаковая система, общая мотивация вступления в диалог) и коммуникативные тактики, обеспечивающие эффективность учебного диалога;

• получены данные о готовности учителей и учащихся к работе в режиме учебного диалога и востребованности предлагаемой технологии в образовательном учреждении;

• определено содержание работы по формированию коммуникативной компетентности школьников (система диалоговых приемов, система и логика диалоговых мероприятий, дифференцированная система заданий по русскому языку), обозначен круг коммуникативных умений, необходимых для ведения продуктивного учебного диалога;

• разработаны и экспериментально подтверждены критерии оценки эффективности экспериментальной работы по системе РО с применением технологии учебного диалога.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций и выводов к условиям реальной педагогической практики общеобразовательной школы. Результаты исследования имеют практическую значимость при составлении рабочих программ и методических рекомендаций, направленных на совершенствование процесса учебного взаимодействия учителя и школьников. Разработанная модель ЕКП носит обобщенный характер, что делает возможным ее использование в образовательном учреждении любого уровня. Основные выводы и результаты исследования могут быть использованы для решения теоретических и методологических проблем, затрагивающих состояние и перспективы диалогизации школы в среднем и старшем звене и интеграции учебных предметов гуманитарного цикла на диалоговой основе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на городской конференции «Подростковая школа в системе Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова: проблемы адаптации, творческий поиск, решения» (апрель 2005г.). на Межрегиональном семинаре «Опыт, поиск, решение проблем по освоению системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова» для директоров, зам. директоров, методистов, преподавателей ВУЗов, зав. кабинетами ИРО, ИРО, методистов ИПК (2 -3 февраля 2005г.), на областном семинаре «Развивающее обучение - основа реализации стандарта второго поколения» (13 мая 2008 г.), на внутривузовских. межрегиональных и Международных научно-практических конференциях (3-я международная научная конференция «Человек в информационном пространстве», 25-27 ноября

2004 г.; «Чтения К.Д.Ушинского» на факультете русской филологии и культуры.

2005 г.; 2-я межрегиональная научно-практическая конференция «Взаимодействие вуза и школы в преподавании отечественной литературы», 24-25 марта 2008 г.). Основные положения и результаты исследования отражены в 14 печатных работах, общий объем которых - 4,17 п. л.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс муниципального образовательного учреждения общеобразовательная школа № 81 г. Ярославля, Ярославского педагогическою колледжа, представлены как рекомендации работы в рамках действующей экспериментальной площадки развивающего обучения в Дзержинском районе города Ярославля.

Личный вклад автора заключается в разработке понятия единого коммуникативного пространства в рамках системы развивающего обучения и определении учебного диалога как организующего инструмента ЕКП системы РО при соблюдении условий, обеспечивающих его эффективность.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диалог как основа человеческого общения изучается специалистами различных научных областей для решения актуальных проблем современного информационного общества в целом и образования, в частности. В рамках деятель-ностного подхода, который становится все более востребованным российской школой начала XXI века, диалог как форма организации эффективного взаимодействия учителя и учащихся становится основой для новой парадигмы образования и как способ формирования единого коммуникативного пространства обучающей системы позволит учителю достаточно легко ориентироваться в ней самому и адаптировать к ней своих учеников.

2. В условиях модернизации современного образования актуальным является переход учителя от монологического типа деятельности к диалогическому, основными характеристиками которого являются следующие: субъект-субъектные отношения учителя и учащихся; в функционал учителя входят обязанности организатора диалога учащихся, помощника, консультанта, равноправного собеседника. Осуществление такого перехода возможно в условиях единого коммуникативного пространства (ЕКГ1), модель которого включает в себя такие структурные элементы, как: информация, которой коммуниканты обмениваются посредством общего языка; субъекты коммуникативной деятельности, постоянно меняющие свои коммуникативные роли; пространственно-временная организация ЕКП; порядок отношений коммуникантов; коммуникативные намерения, общие и частные; отношение к ситуации общения.

3. Для решения задач формирования единого коммуникативного пространства обучающей системы необходимо, чтобы организующим инструментом этого процесса был учебный диалог.

4. В ходе констатирующего эксперимента получены первоначальные данные об уровне владения детьми различными коммуникативными тактиками, о готовности учителя и учащихся к работе с применением технологии учебного диалога, о проблемах, связанных с организацией учебного диалога. В ходе естественного эксперимента на базе классов РО сложился методический вариант работы учителя русского языка и литературы, в основе которого лежит технология учебного диалога, позволяющая организовать ЕКП обучающей системы. В данную технологию входят: формы организации диалога и возможности их применения на разных этапах формирования учебной деятельности, система диалоговых приемов, система дифференцированных заданий, нестандартные формы уроков, система внеклассных диалоговых мероприятий.

5. Условиями эффективного формирования у школьников умения учиться и коммуникативного навыка получения новых знаний можно считать следующие: учитель и учащиеся должны реализовывать себя как равноправные субъекты коммуникации. вырабатывать общую точку зрения, которая обогащает прежний опыт каждого; проектировать и реализовывать такой способ изучения материала, который удовлетворит потребности каждого коммуниканта. Коммуникативные тактики участников учебного диалога на каждом этапе формирования учебной деятельности определяются, в соответствии с коммуникативными задачами: вхождения в диалог, разворачивания диалога, удерживания логики диалога, речевого оформления от ношений с собеседниками, принятия общего решения, выхода из диалога.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Диссертация изложена на 232 страницах основного текста.

В приложение к диссертации включены материалы констатирующего эксперимента (задания, критерии оценки), дидактическое сопровождение учителя, осваивающего технологию учебного диалога (таблицы, схемы, модели, материалы для проведения уроков обучения приемам эффективного учебного диалога), дифференцированная система заданий по русскому языку и литературе, краткая характеристика нестандартных форм уроков, творческие работы учащихся, проекты и конспекты уроков русского языка, проведенных с применением технологии учебного диалога.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, оценивается степень ее научной разработанности, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, апробация ее результатов, а также формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава посвящена теоретическим основам технологии учебного диалога. Общепедагогическая и методическая рефлексия позволила нам исследовать диалог как сложную и открытую систему, способную развиваться, гибко реагировать на тенденции развития информационного общества; решать методические проблемы инструментального оснащения деятельности учителя. Обзор научной и методической литературы, посвященной рассмотрению различных аспектов диалога, позволил определить в качестве опорных для настоящего исследования следующие научные понятия: коммуникация, взаимодействие, общение, единое коммуникативное пространство, информация как центральная единица ЕКП, коммуниканты как субъекты учебного взаимодействия, субъект-субъектные отношения коммуникантов, учебный диалог как организующий инструмент ЕКП, коммуникативные стратегии и тактики, коммуникативные ситуации и интенции.

В разделе 1.1. «Сопоставительная характеристика понятии, смежных понятию «диалог» освещаются вопросы, связанные с выявлением сущности понятий «коммуникация», «взаимодействие», «общение», являющихся смежными рассматриваемому понятию «диалог». В работе отмечается, что данные понятия не тождественны, а отличаются характером отношений, возникающих между коммуникантами. Коммуникация представляет собой процесс обмена информацией посредством знаковой системы; взаимодействие предполагает возникновение ситуации воздействия собеседников друг на друга; общение выводит такое воздействие на уровень взаимовыгодных для коммуникантов изменений, проявляющихся в собеседниках после обмена информацией. Таким образом, коммуникация, взаимодействие и общение представляют собой разные уровни организации ЕКП, модель которого позволила проанализировать экспериментально-методический вариант работы по системе РО, основанный на принципах технологии учебного диалога как организующего инструмента ЕКП.

В разделе 1.2. «Диалог как вил речи, сю структура и функции» рассматривается коммуникативный аспект учебного диалога. В общем виде диалог как форма речевой коммуникации понимается как общение двух субъектов посредством языка. Диалогическое общение представляет собой коммуникативное кольцо с обратной связью, в котором имеются по меньшей мере два участника. Этих участников связывает общий язык, который в ходе диалогового общения постоянно изменяется и пополняется в связи с постоянной адаптацией собеседников в отношениях друг с другом. По мере установления взаимопонимания оба собеседника, которые отличаются друг от друга содержанием мыслей, сближаются через общий язык и образуют единораздельную мыслительно-коммуникативную систему. Эта общность позволяет собеседникам осуществлять совместную деятельность.

Для возникновения диалогового общения необходимо соблюдение нескольких условий: минимальный разрыв в знаниях собеседников; потребность в общении; говорящие должны иметь минимальный общий запас сведений о прошлом; для диалога как специфической языковой формы общения необходимы основопола-

гающие общие языковые знания; собеседники должны руководствоваться правилами семантической связности диалога.

Обозначенные условия соответствуют требованиям, предъявляемым как к предметному материалу, так и к методике преподавания предмета в системе РО. поэтому определяются нами как обязательные для организации учебного диалога.

Минимальный разрыв в знаниях собеседников - основополагающая единица процесса формирования учебной деятельности, поскольку постановка учебной задачи возможна только тогда, когда есть разрыв в знаниях. Ученик понимает, что имеющиеся в его распоряжении средства, способы не позволяют решить предложенную задачу и, следовательно, нужно искать новые способы. Так происходит приращение знания, самоизменение субъекта. Диалог тоже начнется только в том случае, если собеседники способны передать друг другу какую-либо новую (неизвестную) информацию. Поскольку постановка учебной задачи в подростковой школе должна осуществляться самими школьниками, а не учителем, то можно говорить о потенциальной возможности ведения внутреннего диалога учеников с самими собой с целью формулирования учебной задачи.

Потребность в общении с методической точки зрения можно отнести к проблеме профессиональной компетентности учителя как организатора общения. Учитель РО обязан владеть всеми способами организации ситуации успеха, позволяющей учащимся проверить свои знания, а также ситуации «разрыва». Только при условии, что у детей имеется мотивация общения, диалог на уроке станет возможным.

Усювис наличия обшей памяти касается не только преемственности между начальным и средним, средним и старшим этапами обучения, но и преемственности между учителями, если возникает необходимость их смены. Учителя среднего звена обязаны в совершенстве знать программу предыдущего этапа обучения, чтобы теоретические сведения, полученные детьми, и учебные действия, сформированные в начальной школе, активно применялись на практике и совершенствовались.

Семантическая связность диалога с методической точки зрения отнесена к проблеме управления учебным диалогом. Важно обучить детей умению слушать собеседника, отвечать на заданные вопросы, задавать «правильные» вопросы, приводить контраргументы, строго в соответствии с теми аргументами, которые привел собеседник. Только внимательное отношение к тому, что говорят другие, является основой развития продуктивного учебного диалога.

Обращает на себя внимание тот факт, что способы, формы, средства и функции информационного и социально-культурного взаимодействия активно изучаются современной наукой. Так, коммуникативнетика дает возможность изучения современных способов и средств передачи информации, а также исследования современных коммуникативных продуктов, к числу которых мы относим урок в системе РО, построенный с использованием технологии учебного диалога. Описание модели такого продукта дано в третьей главе настоящего исследования.

15 разделе 1.3. «Диалог как способ формирования учебной деятельности» характеризуется «сократический» диалог как актуальная в настоящее время модель организации образовательной и коммуникативной деятельности в учебных заведениях. Отмечается, что феноменологическая и психологическая модели сократического диалога должны быть приняты за основу учебного диалога в системе РО, поскольку его этапы полностью совпадают с этапами формирования учебной деятельности: постановка учебной задачи (УЗ), решение УЗ в процессе со-

вместной коллективно-распределенной деятельности учителя и учащихся, контроль и оценка общего способа решения УЗ. Отмечается, что каждый этап формирования учебной деятельности, подобно этапам развитая «сократического» диалога, имеет «открытый финал»: учебная задача решена, но поставлена новая учебная задача.

На основе сопоставительного анализа различных подходов к пониманию учебной деятельности и учебного диалога в «традиционной» системе обучения и системе РО, определяются следующие моменты. Диалог в «традиционном» обучении определяется как взаимодействие между собеседниками в условиях учебной ситуации, как форма речи, позволяющая осуществить информационный обмен между участниками диалога и регулировать отношения между ними. Наиболее распространенными в «традиционной» школе являются разнообразные формы диалога «учитель - учащиеся», самой типичной из которых может быть названа фронтальная беседа. «Традиционная» система обучения предлагает образцы работы по развитию речи, устной и письменной.

В системе РО учебная деятельность школьников является ведущей и рассматривается как деятельность по самоизмененню; теоретическое мышление формируется посредством предъявления системы понятий, способом существования теоретического мышления является восхождение от абстрактного к конкретному. Для учебной деятельности характерно ее коллективно-распределенное выполнение группами детей. Если эта деятельность осуществляется равноправными субъектами в ходе диалогового обмена информационными текстами, то процесс формирования понятийной системы и получения новых знаний идет более эффективно.

Важным для методологии настоящего диссертационного исследования мы считаем обращение к результатам оценки реального потенциала системы РО как фактора смены монологического типа педагогической деятельности диалогическим (М.В.Каминская).

В разделе 1.4. «Место диалога в логике психологического развития подростка» рассматриваются особенности трех этапов психологического развития подростков. На каждом из этапов происходит формирование определенных моделей коммуникативного поведения в рамках ЕКГ1: на этапе младшего подросткового возраста завершается формирование коллективного субъекта учебной деятельности, закрепляются знания о способах группового взаимодействия, начинается обучение детей диалогу с автором текста, внутреннему диалогу посредством выполнения проверочных и творческих работ разных уровнен; на этапе собственно подросткового возраста на смену групповой работе приходят парный и внутренний диалоги, развивается навык диалога с авторами текстов, обсуждение результатов парной и индивидуальной работы в классе становится такой дискуссией, когда каждый ее участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы ее решения; на этапе старшего подросткового возраста умение вести учебный диалог выступает эффективным средством успешной социализации учащихся.

В разделе 1.5. «Учитель и ученик как субьекты диалоговой коммуникации» определяются особенности участников учебного взаимодействия как субъектов деятельности. Мы убеждены, что открытость сознания, внутренняя диалогичность, способность к самокоммуннкашж и рефлексии являются теми качествами, которые можно развить у школьников только в том случае, если ими обладает каждый учитель. работающий в классах РО. Именно по этой причине деятельность школьных

методических подразделений, занимающихся проблемами развисающего обучения, рекомендуется строить на принципах диалога: совместное проектирование отдельных уроков, циклов уроков, работы на год; интерактивные формы освоения теории (семинары, круглые столы, практикумы, орган нзашюнно-деятельностные игры, совместные с учащимися и их родителями мероприятия). Мы на собственном опыте убедились в том, что учитель, приобретающий необходимую ему информацию теоретического и методического характера в процессе реального диалога с коллегами, заочного диалога с авторами-разработчиками системы РО, одновременно учится применять ггу информацию на практике; следовательно, формируется ею коммуникативная компетентность, которая позволит учителю организовать учебный диалог с учащимися.

Таким образом, в основе концепции технологии учебного диалога лежит представление о диалоге как о сложном, многоплановом явлении, полное и глубокое понимание которого возможно только на стыке различных наук: философии, социологии. лингвистики, психологии, педагогики. Под учебным диалогом в настоящем диссертационном исследовании понимается взаимодействие, которое основано на субъект-субъектных отношениях коммуникантов и обеспечивает приращение знаний и изменения в каждом из участников диалога.

Под единым коммуникативным пространством, которое мы организуем посредством учебного диалога, понимается комплекс пснхолого-педагогнческих условии, методов н приемов, которые позволяют решать актуальные задачи современного образования. Структурными компонентами единого коммуникативного пространства являются информация, субъекты, имеющие общую знаковую систему для обмена информацией, диалоговые методы и приемы, позволяющие организовать процессы коммуникации и взаимодействия.

Во второй главе «Внедрение технологии учебного диалога в школьную практику в рамках системы развивающего обучения» представлены основные компоненты технологического процесса формирования у подростков навыков грамотного ведения учебною диалога в едином коммуникативном пространстве обучающей системы. В частности определяются место и роль различных форм учебного диалога в создании благоприятных условий для формирования у школьников умения учиться; определяется содержание процесса формирования коммуникативных умений в ЕКП; описываются диалоговые методы и приемы, способствующие формированию коммуникативных навыков подростков; предлагаются рекомендации по организации уроков обучения эффективному ведению учебного диалога.

В разделе 2.1. описываются результаты констатирующего эксперимента, в ходе которого была установлена степень готовности и мотивации школьников и учителей для раооты в режиме учебного диалога. Так, нами по результатам обработки материалов диагностической работы (5 и 7 классы) и включенного наблюдения за диалоговым поведением учащихся в течение десяти лет, получены данные о том, что

• в 5 телассе, на момент перехода детей в подростковую школу, главными проблемами являются несформированность навыка вступления в групповой диалог, отсутствие начальных навыков ведения письменной дискуссии, внутреннего диалога;

• к седьмому классу имеет место ряд проблем: недостаточно сформированы умения критически относиться к тексту, выбирать позицию «Другого», вести внутренний диалог с собой как с «Другим». Анкетирование родителей учащихся классов РО позволило получить подтверждение значимости навыков ведения диалога для современного человека и их востребованности в информационном обществе. В результате анкетирования учителей лаборатории РО МОУ СОШ № 81 г. Ярославля получены данные, свидетельствующие о проблемах, связанных со сменой типа педагогической деятельности:

• отсутствие у части преподавателей понимания сути субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися,

• неготовность к таким отношениям в учебном процессе, вследствие того, что не разработаны методические рекомендации, позволяющие грамотно организовать диалоговую деятельность па уроке, которая лежит в основе субъект-субъектных отношений коммуникантов.

Данные констатирующего эксперимента дали возможность уточнить содержание работы по организации ЕКП системы развивающего обучения, скорректировать основные направления деятельности по внедрению технологии учебного диалога в школьную практику.

В разделе 2.2. представлена программа включенного наблюдения за реальной педагогической деятельностью исследователя (учителя) и учебной деятельностью школьников с 5 по 11 классы в рамках технологии учебного диалога, определены задачи, объект и предмет включенного наблюдения, являющегося основным методом исследования на данном этапе.

Эксперимент в реальном времени проводился в два этапа. На первом этапе (1997-2004 гг.) осуществлялось теоретическое и практическое освоение сведений, необходимых для организации диалогового взаимодействия учителя и школьников. Это отрашлось в создании экспериментально-методического варианта работы диссертанта в классах РО с использованием технологии учебного диалога.

1. В соответствии с психологической периодизацией школьного возраста обозначены этапы формирования основных форм диалога (групповой, парный, индивидуальный), самостоятельно определены приемы их формирования и, с опорой на исследования в области организации учебного сотрудничества в системе развивающего обучения (Г.А. Цукерман, М.В. Каминская, С.А. Минеева и др.), описаны предполагаемые результаты (диалоговые модели) на каждом возрастном этапе.

2. Выстроена система диалоговых приемов, позволяющих эффективно формировать коммуникативные навыки школьников; разработана система уроков по обучению данным диалоговым приемам.

3. По-новому интерпретированы нестандартные формы уроков, с учетом их диалогового потенциала: разработаны новые подходы к проектированию содержания и определению структуры таких уроков, создана система дифференцированных заданий к каждому типу нестандартных уроков.

На вторам этапе (2004-2007 гг.) основной задачей стала проверка эффективности сложившегося методического варианта работы. С этой целью разработана система диагностирования диалоговых отношений, возникающих между субъектами учебной деятельности. Коллегам по лаборатории РО МОУ СОШ № 81 г.Ярославля предложена система методов и приемов формирования коммуникативной компетентности уча-

щихся, обеспечивающих эффективное формирование учебной деятельности учащихся и переход педагогов к диалогическому типу деятельности.

Для реализации данного методического варианта работы использован следующий методический инструментарии:

• предложена особая типология уроков, предполагающая продвижение ребенка в учебном материале, обеспечивающая обучение приемам организации эффективного учебного диалога, основанная на внутри- и межпредметным взаимодействии:

• описаны возможные диалоговые приемы;

• представлена дифференцированная система заданий и информационных таблиц;

• разработаны и апробированы материалы для диагностики.

При анатитическом описании работы по программе экспериментального обучения диалоговому взаимодействию в рамках системы РО был реализован принцип диахронии, поскольку важно было показать не точную последовательность использования отдельных методов и приемов обучения, а результативность их применения по окончании обучения детей на каждом этапе формирования учебной деятельности и но окончании школы.

В разделе 2.3. представлен опыт организации учебного взаимодействия учителя и учащихся согласно модели ЕКП, возникающего в рамках системы развивающего обучения на подростковом этапе и этапе старшей школы (на базе МОУ СОШ 81 V. Ярославля).

При определении места и роли различных форм диалога в создании благоприятных условия для формирования у подростков умения учиться внимание обращается:

« на организацию диалоговых отношений коммуникантов в процессе работы с информацией (учебным материалом) на разных этапах формирования компонентов учебной деятельности.

• на основные формы организации учебного сотрудничества (фронтатьпый. групповой и индивидуальный диалоги) субъектов учебной деятельности.

Для определения содержания процесса формирования коммуникативных умений в ЕКП в качестве основных единиц анализа выбраны следующие:

• формы организации учебного сотрудничества и их возможности на различных этапах овладения компонентами учебной деятельности;

• изменения в содержательных и структурных компонентах уроков нестандартных форм, связанные с диалогизациеп отношений субъектов учебной деятельности;

• комплекс диалоговых методов и приемов, включающий в себя дифференцированную систему заданий для проведения проверочных и творческих работ, систему диалоговых приемов;

• технологии учебного диалога и возможности их внедрения в пространство внеклассных, внеучебных мероприятий.

В ходе естественного эксперимента нами установлена тесная взаимосвязь между формой организации диалога и этапом формирования учебной деятельности, то есть типам урока в системе развивающего обучения.

Каждый этап (урок) формирования учебной деятельности в системе РО заканчивается диалогически открытой ситуацией, которая дает новый импульс для раз-

вития диалога. Таким образом реализуется психологическая модель «сократического» диалога, которая ассоциирована с моделью учебного диалога: проблема -решение проблемы на уровне актуального развития собеседников - решение проблемы на уровне «зоны ближайшего развития» - новая проблема.

Для эффективного формирования компонентов учебной деятельности (УД) необходимо знание о наиболее рациональных способах организации диалоговых отношений. В процессе сопоставления возможностей фронтального, группового и внутреннего диалогов на каждом этапе УД делается вывод о том, что наибольшим потенциалом для эффективного формирования компонентов учебной деятельности обладают групповой (парный) и внутренний диалоги. Учащиеся приобретают навыки свободного и самостоятельного выбора того, что для них важно и значимо, принятия решения и отбора средств и способов решения определенных задач. Одновременно у школьников формируется образ любой деятельности, в том числе и учебной, как непрерывного диалога: один этап заканчивается диалогически открытой ситуацией, которая стимулирует переход к следующему этапу, для решения задач которого необходимо грамотно организовать диалоговые отношения.

Единое коммуникативное пространство изменяет содержательное и структурное наполнение любого урока, создает предпосылки для освоения всеми участниками образовательного процесса уроков особых, ориентированных на диалог .жанров: интегрированного урока, урока-семинара, урока-проекта. Такие уроки образуют особую типологию, которая связана с внутри- и межпредметным взаимодействием: это комплексные занятия со сложной структурой, предназначенные для решения задач обобщения в конце изучения темы, проектирования, объяснения нового объемного материала, формирования у школьников целостного представления о культуре и науке. Данные нестандартные формы уроков, наполненные теоретическим содержанием и развивающими методами и приемами, приобретают иной потенциал в плане возможностей организации учебного диалога.

При подготовке и проведении таких уроков педагогом учитывается их диалоговая направленность: подбирается материал, который будет содержать возможность неоднозначной трактовки, в соответствии с требованиями дифференциации составляются задания к уроку и к творческой/проверочной работе после урока, подготовка к уроку' ведется с использованием диалоговой технологии учебного проектирования.

Инструментом формирования отношений коммуникантов на уровне взаимодействия ЕКП является собственно диалог как способ организации взаимодействия. В тот момент, когда процесс обмена информацией переходит с уровня коммуникации на уровень взаимодействия, актуальным становится использование диалоговых методов и приемов, которые позволят сделать процесс взаимовлияния коммуникантов динамичным и приведут к положительному результату, то есть к приобретению личного опыта коммуникативного взаимодействия, приобретению новых знаний, развитию критического мышления. В комплекс диалоговых технологий наряду с особыми формами организации учебного сотрудничества, изменениями в содержании и структуре уроков нестандартных форм, включены система специализированных диалоговых приемов и дифференцированная система заданий для проведения проверочных и творческих работ.

Для успешной организации и функционирования учебного коммуникативного пространства необходимо умение участников общения реализовывать свои диалоговые интенции, то есть владение определенными диалоговыми приемами.

Нами установлено, что к числу востребованных диалоговых приемов можно отнести следующие:

• активное (эффективное) слушание (оно предполагает совмещение самого процесса непосредственного слушания с пониманием услышанного и реакцией па услышанное; осуществляется посредством коммуникативных тактик выяснения, перефразирования, резюмирования, отражения чувств);

• постановка вопросов (при групповом и индивидуальном взаимодействии процесс носит двусторонний характер и коммуниканты задают вопросы, обращая их к любому собеседнику; ведя внутренний диалог; ученик задает вопросы по схеме: «Я»<--м<другой Я»);

• приведение аргументов;

• «Я-оценка» и «ТЫ-оценка» ('«Я-оценка» - оценивание одним из субъектов общения своего состояния в связи с речью собеседника, его поведением, сопровождающим диалог: «ТЫ-оценка» предполагает оценивание тем же субъектом общения уже не своего состояния, а состояния собеседника. );

« «инстумешпы спятил страха» (учитель так организует взаимодействие, чтобы у детей не возникало боязни вступать в диалог, высказывать свою точку зрения, ошибаться, искать и находить пути и способы ликвидации ошибок):

• установка на искренность и самообьективность («можно быть глупым») (учитель помогает ликвидировать страх, позволяет детям ошибаться без ущерба успеваемости, дает понять, что ошибка одного часто приводит к правильному решению другого, осознать значимость «умной» ошибки);

• грамотное использование «паузы ожидания», или «учебное молчание учителя» (этот прием соотносится с приемом «снятия страха» и увеличивает эффективность взаимодействия в группе).

Для формирования единого коммуникативного пространства целесообразно применение дифференцированной системы заданий (контрольных, творческих).

Нами разработана система дифференцированных заданий по русской словесности (языку и литературе), в которой обязательно выделяются уровень «традиционной» проверочной или творческой работы, соответствующей стандартам образования, а также творческий уровень РО и квазиисследовательский уровень РО.

В связи с необходимостью целенаправленной передачи детям способов действия в различит,IX диалоговых ситуациях, нами также разработана система уроков обучения приемам эффективного учебного диалога, для проведения которых выделяются часы за счет уроков риторики и развития речи.

Аналогично пересмот ру содержания и структуры уроков нестандартных форм по-новому интерпретируются структура и содержание внеурочных мероприятий диалогового характера. В работе предложена общая схема подготовительных занятий таких мероприятий: информация обрабатывается в ходе разноуровневого диалога, коммуниканты вступают в субъект-субъектные отношения, результатом учебного взаимодействия становится опыт диалоговых отношений и сплоченность команды, что относится к сфере общения.

Таким образом, аналитическое описание коммуникативной деятельности учителя и учащихся содержит- данные о последовательности движения собеседников от уровня информационной коммуникации к уровню общения в рамках ЕКП: на уровне информационной коммуникации имеет место порождение информации говорящим, передача ее реципиенту с помощью знаковой системы (ко-

дирование), получение информации реципиентом и ее декодирование: на уровне взаимодействия происходит взаимное влияние собеседников посредством диалога: на уровне общения наблюдается достижение определенного результата общения, и прежде всего - изменение каждого из коммуникантов.

В ходе естественного эксперимента по внедрению технологии учебного диалога в подростковую школу определены условия эффективного формирования у школьников умения учиться и коммуникативного навыка получения новых знаний в едином коммуникативном пространстве развивающего обучения

• наличие равноправных субъектов учебного взаимодействия и готовность осуществлять субъект-субъектные отношения (учитель и учащиеся должны вырабатывать общую точку зрения, которая обогащает прежний опыт каждого, проектировать и реализовывать такой способ изучения материала, который удовлетворит потребности каждого коммуниканта),

• наличие у собеседников общего запаса информации, который позволит начать процесс коммуникации с целью перехода на уровни взаимодействия и общения,

• наличие у собеседников одного языка, соблюдение принципа преемственности г, использовании языковых средств от одного этапа психологического разит ия школьников к другому.

• наличие общего мотива для вступления в коммуникацию: стремления приобрести новое знание, овладеть новыми способами действия, применить известные способы действия в нестандартных ситуациях.

В едином коммуникативном пространстве обучающей системы учитель и учащиеся реализуют различные коммуникативные стратегии: учитель организует деятельность, помогает учащимся в выборе коммуникативных средств, на равных участвует в коммуникативной деятельности; школьник является инициатором и активным участником вхождения в диалог, ведения диалога.

Данные стратегии конкретизируются в комплексе коммуникативных тактик: учитель должен создавать ситуации успеха и «разрыва»: настраивать, поправлять, возвращать в нужное русло, способствовать, акцентировать внимание, переадресовывать реплику/вопрос, вносить новую/противоречивую идею; учащийся может спросить, ответить, выразить и аргументировать согласие/несогласие, оценить, сопоставить, уточнить, обобщить, переформулировать, переадресовать, резюмировать.

В третьей главе представлены результаты внедрения технологии учебного диалога в практику развивающего обучения на этапе подростковой школы.

Аналитическое описание реальной педагогической деятельности учителя (исследователя) и учебной деятельности школьников свидетельствует о том, что центральным структурно-временным компонентом ЕКП является урок, или этап формирования учебной деятельности; любой урок представляет собой текст, предъявляемый субъектами взаимодействия друг другу и самим себе; от того, по каким правилам выстраивается этот текст, какова организация его коммуникативного пространства, зависит результативность урока: воспринимается/не воспринимается, понимается/не понимается, имеет итог/не имеет итога, имеет открытый конец/имеет закрытый конец.

С опорой на характеристики, позволяющие описать текстовый продукт; нами создано аналитическое описание модели урока, построенного с использованием технологии учебного диалога.

1. Система контекстных притоков (характеристика условий, которые определяют появление подобного рода коммуникативных продуктов):

• урок с использованием технологий учебною диалога позволяет каждому ученику проявить свои интеллектуальные и коммуникативные способности наравне с другими участниками общения, в том числе с учителем; другими словами, проявить себя субъектом взаимодействия;

• урок, построенный на принципах технологии учебного диалога, предоставляет возможность ученику как коммуникативной личности, во-первых, быть услышанным другими, во-вторых, услышать других, чтобы услышать себя.

2. Коммуникативные продукты (сорты текстовых единиц):

• устные и письменные дискуссии,

• устные и письменные тексты-рассуждения,

• конспект/проект урока учителя.

3. Способы коммуникативного взаимодействия (характеристика стратегического планирования и анализ средств информационного инструментария):

• основные интенции (коммуникативные намерения) в организации урока: провести рефлексию па предмет разграничения областей знания п незнания; вер-бально представить свою точку зрения, выслушать точку зрения «Другого», сопоставить их, чтобы прийти к новому знанию, продвигающему каждого участника взаимодействия в развитии;

• коды оформления коммуникативных продуктов: коды современного диалогическою педагогического дискурса, язык педагогического общения, обычная/ особая организация классного пространства; современный диалогический педагогический дискурс требует от всех коммуникантов активного (субъектного) участия в диалоге.

4. Способы индивидуально-личностного взаимодействия:

педагог выполняет обязанности организатора взаимодействия, наблюдателя, координатора, консультанта, владеющего инструментами речевого воздействия;

учитель начальной школы, дает детям деятельностный инструментарий, в том числе диалоговый; в старшей школе функции педагога как организатора эффективного учебного взаимодействия минимизируются;

учитель соблюдает традиционные законы общения учителя и учащихся; сохраняет субъект-субъектные отношения.

5. «Жизненный цикл» анализируемой коммуникативной модели (диахроническое описание представленного коммуникативного продукта: проектирование урока, реализация проекта, рефлексия).

Згу модель можно использовать в педагогической практике с целью грамотного определения функций участников учебной коммуникации, их коммуникативных намерений, структурно-временной организации, проектирования выхода на уровень эффективного общения.

Для получения объективных результатов исследования единого коммуникативного пространства использованы методики включенного наблюдения, качественного анализа документов, сбора информации (анкетирование, реф-

лексивная беседа), статистической обработки данных. Проанализированы 300 уроков русского, 100 проверочных работ по русскому языку, 560 творческих работ по русскому языку и литературе, 50 диалоговых мероприятий различных уровней, оценено развитие диалоговой компетентности учащихся на протяжении 10 лет, в частности - способность к «со-творению», которая является признаком сформированное™ школьника-субъекта модели собственной деятельности. Участниками реального эксперимента были одни и те же учащиеся классов РО, наблюдения за деятельностью которых велись в течение всего курса обучения с 5 по 11 классы.

Для оценки уроков и внеурочных мероприятий, проведенных в соответствии с требованиями технологии учебного диалога, потребовалось определить четкие методические критерии оценки (раздел З.1.). С учетом задач исследования, требований технологии учебного диалога и согласно модели коммуникативной практики урока, нами создана схема анализа диалогового мероприятия. В ней отражены основные компоненты ЕКП, подробно описаны критерии их оценки, даны наборы критериев, необходимых для определения конкретного уровня единого ком му н и кати вного пространства.

Результаты анализа диалоговых мероприятий представлены в разделе 3.2. Анализ различных диалоговых мероприятий с точки зрения качества информации и организации работы с ней позволил сделать следующие выводы методического и лингвистического характера.

Для создания ситуации успеха и ситуации «разрыва» учитель подбирает такую информацию, которая предполагает наличие двух и более точек зрения. Формы предъявления побудительной информации для определения границы областей знания и незнания заимствованы из «традиционной» методики, однако их содержание изменено в соответствии с требованиями технологии учебного диалога. Материал для диктантов, синтаксических разборов, работы с текстом подбираются таким образом, чтобы была возможность не только проверить имеющийся способ действия, но и обнаружить область противоречия, недостаточности информации для решения задачи.

В результате анализа коммуникативной деятельности учителя выявлены изменения в его речи, которая вследствие внедрения технологии учебного диалога приобретает черты педагогического диалога.

Сообщающее слово учителя в начале урока приобретает особые свойства:

1) оно содержит рекомендации по выполнению рефлексивного упражнения,

2) мотивирует учащихся:

• к повторению изученного материала

• к обращению к источникам информации: справочникам, энциклопедиям, учебникам, раздаточному материалу,

3) организует групповую работу.

Такой прием, как объяснительное слово учителя, в ситуации перехода к диалогическому типу педагогической деятельности отсутствует. Он заменяется жанрами группового диалога, внутреннего диалога, которые имеют свои особенности: использование детьми коммуникативных тактик вопрошания (Как ты думаешь? А ты согласен с...? Ты можешь привести пример?), согласия {Я согласен с тобой в том, что...), несогласия (Я не согласен, потому что...), аргументирования (Я считаю.... поскольку, во-первых..... во-вторых. ...),

запроса на предоставление недостающих данных (Эта проблема не решается, потому что... расширьте, по.жачуйста. контекст...).

Главным результатом группового диалога является постановка учебной задачи (на этапе постановки учебной задачи), определение общего способа действия, модель (па этапе решения учебной задачи и моделирования). Рефлексия имеет место в ходе предъявление результатов работы группы классу и последующего их обсуждения. Использование диалоговых приемов активного слушания, практики задавания «неудобных» и «спорных» вопросов является неотъемлемым признаком этого этана в развитии группового диалога.

Главной отличительной чертой внутреннего диалога является отсутствие реального собеседника: учащийся совмещает роли «Я» и «Я Другою», ведя диалог с собой как с «Другим». Обучение внутреннему диалогу происходит регулярно и целенаправленно в течение всего обучения в средних и старших классах. В результате включенного наблюдения и анализа уроков мы выявили, что

• при объяснении домашнего задания в 75-90% случаев в зависимости от сложности упражнения учитель использует при объяснении речевые конструкции, которые помогут детям организовать внутренний диалог (Чтобы выполнить это упражнение, вы задаете себе вопросы: «Каким способом я должен воспользоваться, чтобы...?». «Все ли с, задании мне понятно?». «Что я иуду делать в первую очередь?». «Как я проверю правильность выполнения? »):

• на 75-80% уроков в различных ситуациях учащиеся используют речевые обороты, свойственные внутреннему диалогу: проверка домашнего задания («Сначала я сделай так.... а потом сравнил с .... и мне показалось, что в начапе я был не прав.»): постановка и решение учебной задачи («Если мы сделаем так.... то получится... Но с другой стороны, может быть и по-другому... Тогда в первом случае мы не правы): моделирование («Мне нужно, чтобы в модели были отражены ... Как это сделать? Если я использую стрелочку, то что она покажет? Может быть правильнее использовать просто линию, потому что...»): проверка способа действии на конкретных примерах («Способ проверки гласных в корнях с чередованиями такой... Нам даны слова... Мы будем делать так... Это слово не на данное правило, значит, для его проверки нужен другой способ... Какой?»):

• на 50-75% уроков русского языка и литературы школьникам предлагаются задания, которые заставляют ученика отстаивать точку зрения, противоположную той, которой он сам придерживается (например: Докажи, что морфема -ТЬ/ -ТИ не окончание, а суффикс; докажи, что бывают предложения без сказуемого; составь текст речи в оправдание Простаковых, Эраста, Свидригайлова, Расколышкова; докажи, что Онегин был прав, отказавшись от любви Татьяны): подобные задания стимулируют ученика к развитию навыка ведения диалога с собой как с «Другим».

Важно отметить некоторые лингвистические особенности учебного диалога, выявленные нами в ходе анализа коммуникативной деятельности учителя и учащихся. Субъектность каждого участника учебного взаимодействия подчеркивается активным использованием личных предложений, в которых называется автор гипотезы, вопроса; конструкций, в которых проявляется «Я-оценка» и «ТЫ-оцепка» (со значением предположения, оценки, аргументации, воздействия на

слушателя). Для выражения побуждения к действию учитель пользуется не только побудительными конструкциями, но и вопросительными высказываниями.

Результаты анализа уроков русского языка и внеурочных диалоговых мероприятий убедительно свидетельствуют о том, что учитель, применяющий на практике технологию учебного диалога, переходит к диалогическому типу педагогической деятельности, способен выстраивать педагогический диалог. Также в результате проведенного анализа сделан вывод о постепенном росте от класса к классу востребованности учебного диалога как способа решения учебных задач.

Убедительным доказательством эффективности технологии учебного диалога являются высокие показатели учащихся 9 и 11 классов РО при проведении государственной аттестации (раздел 3.3.).

В 2003-2004 учебном году экзамен по литературе предполагал две формы проведения: сочинение и изложение с творческим заданием. Всего в двух одиннадцатых классах выпуска 2003-2004 учебного года было 40 человек. Из них 14 человек обучались по системе РО с первого класса, с пятого класса осваивали технологию учебного диалога. 85,7% РОшников выбрали форму сочинения, 14,3% - форму изложения. Форма сочинения предполагает большую свободу для выражения учащимися собственного мнения, проявления субъектности. Форма изложения относится к числу репродуктивных форм проверки знаний, творческое задание ограничено рамками исходного текста, что делает данную форму менее привлекательной для учащихся, которые сформировались как субъекты собственной учебной деятельности.

Считаем, что выбор темы сочинения является одним из показателей сформированное™ учащихся как субъектов деятельности. 75% учащихся класса РО для размышлений выбрали темы, требующие творческого и даже исследовательского подхода. Вопросы отношений личности и общества, выражения личных чувств и переживаний предпочитают задавать и обсуждать сформировавшиеся субъекты собственной деятельности. Темы, предполагающие действия по образцу, выбраны меньшинством учащихся класса РО.

Из двенадцати учащихся класса РО, писавших сочинение, на «отлично» раскрыли содержание 41%, на «хорошо» - 41%, на «удовлетворительно» - 8%. Членами экзаменационной комиссии отмечено сформированное умение учащихся классов РО адекватно оценивать тему сочинения, определять границы собственного текста по заданной теме, выстраивать текст-рассуждение, соблюдать логику рассуждения (тезис, система аргументов, выводы), подбирать интересные, неординарные доказательства. Также отмечен оригинальный подход к раскрытию темы сочинения у 10-ти учащихся класса РО из 12-ти (ракурс рассмотрения темы, определение проблемы сочинения, подбор аргументов и контраргументов, отбор произведений для анализа в сочинении на тему №5).

В 2004-2005 учебном году, несмотря на то, что РОшники завершали школьное образование под руководством учителей, являющихся сторонниками монологического типа педагогической деятельности, и выбрали на экзамене форму изложения, их результаты были значительно выше результатов учащихся «традиционных» классов. За содержание отметку «5» получили 5 человек, из них 4 РОшника (80%), «4» получили 13 человек, из них 6 РОшников (46%), «3» получили 18 человек, из них 2 РОшника (11%) . Объем творческой части в работах РОшников был на 2530% больше, чем у их учеников «традиционного» класса. Система аргументации выстроена более четко, что является свидетельством благоприятного влияния диалоговых технологий в рамках единого коммуникативного пространства.

Результаты экзамена по русскому языку в форме ЕГЭ в 2005-2006. 2006-2007, 2007-2008 уч. гг. свидетельствуют о положительной тенденции. Уровень ¡наний, умений и навыков РОшнмков выше, чем учащихся «традиционных» классов: на отметки «хорошо» и «отлично» с заданиями экзаменационной работы справилось большее число учащихся классов РО, отметку «удовлетворительно» получило меньшее количество выпускников класса РО. чем учащиеся «традиционного» класса, отметку «неудовлетворительно» не получил ни один из учеников классов РО (см. гистограммы 1-3).

ГИСТОГРАММА 1 Результаты ЕГ Э по русскому языку в 11 классах в 2005-2006 уч. г.

0 на "5"

Нна "4"

□ на "3"

□на "2"

ГИСТОГРАММА 2 Результаты ЕГЭ по русскому языку в 11 классах в 2006-2007 уч. г.

И на " 5" | Ннз "4" □ на "3"

ГИСТОГРАММА 3 Результаты ЕГЭ по русскому языку в 11 классах в 2007-2008 уч. г.

Шно"5" Ш на "4" О на" 3"

Учащиеся классов РО продемонстрировали коммуникативные и грамматические компетенции, свидетельствующие об умении активно использовать те диалоговые тактики, которые обеспечивают адекватное восприятие информации, содержащейся в исходном тексте; помогают безошибочно определять основную тему текста; оценивать позицию автора, формировать замысел собственного высказывания, определять его основную мысль; выстраивать композицию письменного высказывания, подчиняя ее логике выражения своего коммуникативного намерения; выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи; соблюдат ь нормы литера1урного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.

В ходе включенного наблюдения, при обработке большого массива данных получила подтверждение гипотеза о том, что формировать единое коммуникативное пространство обучающей системы можно эффективно при наличии информации, которая содержит диалоговый потенциал и организована диалогически, при использовании текстов, созданных в жанрах группового и внутреннего диалогов, при последовательной и постоянной реализации принципа субъектности отношений коммуникантов, которые сознательно вступают в диалог, обладая общей информационной памятью и единой знаковой системой.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, дана общая оценка результатов, сформулированы основные выводы, связанные с подтверждением гипотезы и указаны перспективы изучения проблемы.

Дальнейшие направления исследования могут быть связаны с более глубоким исследованием риторических основ диалога как способа создания риторических текстов и обмена ими; с изучением коммуникативных возможностей процесса интеграции учебных предметов на основе принципов диалога и созданием концепции интегрированного курса русской литературы и истории в средней школе; с рассмотрением коммуникативных возможностей элективного курса, созданием концепции учебного диалога как необходимого условия оптимизации диалоговых отношений на занятиях элективных курсов.

Основное содержание диссертации отражено в 14 публикациях, в том числе одна в издании, соответствующем списку ВАК РФ:

1. Фролова, Л.С. Формы учебного диалога на уроке [Текст] / Д.С. Фролова// Русский язык в школе. - 2008. - №7. - С. 12-14. (0,24 п. л.) (Журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ.)

2. Фролова, Д.С. Впечатления от работы в классах РО. Паши открытия [Текст] / Л.С. Фролова // Из опыта работы средней общеобразовательной школы №81 по системе Д.Б. Эльконина- В.В.Давыдова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003. - С. 29-34.(0,3 п. л.)

3. Фролова, Д.С. К вопросу о результатах и результативности формирования навыков учебной деятельности (в рамках системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) [Текст] / Д.С. Фролова // Ярославский педагогический вестник. - 2004. -№4 (41). - С.168-176. (0,5 п. л.)

4. Фролова, Л.С. Учебный диалог как инструмент получения новых знаний [Текст] / Л.С. Фролова // Человек в информационном пространстве. - 2005. - №4. -С. 100-103. (0,04 п. л.)

5. Фролова, Л.С. К вопросу о моделировании в системе Д.Б. Эльконина -В.В.Давыдова [Текст] / Л.С. Фролова // Моделирование в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова: Из опыта работы средней общеобразовательной школы №81 г. Ярославля. - Ярославль: Изд-во ЯГГ1У, 2005. - С. 8-15 (0,43 п. л.)

6. Фролова, Л.С. Конспект урока моделирования в б классе «Самостоятельные и служебные части речи» [Текст] / Л.С. Фролова // Моделирование в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова: Из опыта работы средней общеобразовательной школы №81 г. Ярославля. - Ярославль: Изд-во Я ГПУ, 2005. - С. 45-50. (0,3 п. л.)

7. Фролова, Л.С. Конспект урока моделирования в 6 классе «Различение частиц НЕ и НИ» [Текст]/ JI.C. Фролова // Моделирование в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова: Из опыта работы средней общеобразовательной школы №81 г. Ярославля. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005. - С. 50-52. (0,12 п. л.)

8. Фролова, Л.С. Интегрированный урок в системе развивающего обучения [Текст] / Л.С. Фролова, С.П. Осьмачко // Открой себя: аннотированный каталог фестиваля. - Ярославль, 2006-2007. - Вып. 2. - С. 47. (0,4 п. л.)

9. Фролова, Л.С. Инструментальное сопровождение учебного диалога на уроках русского языка [Текст] / Л.С. Фролова // Ярославский педагогический вестник. -2008.-№4.-С. 169-174.(0,44 п. л.)

10. Фролова, Л.С. Предметы гуманитарного цикла в работе по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (на примере русского языка) [Текст] / Л.С. Фролова // Учебный год. - 2008. - № 2. - С. 26-28. (0, 15 п. л.)

11. Лежникова И.В., Фролова. Л.С. Конференция для родителей учащихся классов развивающего обучения как форма публичного отчета [Текст] / И.В. Лежникова, Л.С. Фролова // Учебный год. - 2008. -№2. - С. 46-50. (0,15 п. л.)

12. Фролова, Л.С. Нетрадиционные формы уроков в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова: новые возможности организации учебного диалога [Текст] / Л.С. Фролова// Взаимодействие вуза и школы в преподавании отечественной литературы [Текст] : материалы 11 межрегиональной научно-практической конференции, состоявшейся в Ярославле в феврале 2008 г. / под ред. И.Ю. Лученецкой-Бурдиной. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008. - 202 с. - С. 118124. (0,4 п. л.)

13. Фролова, Л.С. Технология учебного диалога в рамках системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [Текст] / Л.С. Фролова // Учебный год: информационно-методический журнал. Спецвыпуск по материалам областного семинара «Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова -основание реализации стандарта образования второго поколения». 13 мая 2008. -Ярославль, 2008 (0,4 п. л.)

14. Фролова, Л.С. Диалогические отношения и этапы учебной деятельности [Текст] / Л.С. Фролова // Риторика диалога: проблемы развития личности (исследования, технологии и опыт преподавания): материалы XVI научно-пракгической конференции. 31 октября 2008 года / под ред. С.А. Минеевой. - Пермь: ЗУУНЦ, 2008.-208 с.-С.97-102. (0,3 п. л.)

Формат 60x92/16. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 125

Типография «Канцлер» 150007, Ярославль. Столярная ул., 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фролова, Любовь Сергеевна, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы технологии учебного диалога

1.1. Сопоставительная характеристика понятий, смежных понятию «диалог»

1.2. Диалог как вид речи, его структура и функции

1.3. Диалог как способ формирования учебной деятельности

1.4. Место диалога в логике психологического развития подростка

1.5. Учитель и ученик как субъекты диалоговой коммуникации 69 Выводы

Глава 2. Внедрение технологии учебного диалога в школьную практику в рамках системы развивающего обучения

2.1. Готовность учащихся классов РО к работе в режиме учебного диалога (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)

2.2. Программа включенного наблюдения за реальной педагогической деятельностью исследователя (учителя) и учебной деятельностью школьников с 5 по 11 классы в рамках технологии учебного диалога

2.3. Организация учебного взаимодействия учителя pi учащихся

Выводы

Глава 3. Представление результатов внедрения технологии учебного диалога в практику развивающего обучения на этапе подростковой школы

3.1. Критерии оценки результатов внедрения технологии учебного диалога

3.2. Результаты анализа диалоговых мероприятий

3.3. Результаты государственной аттестации учащихся 9-х и

11-х классов

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебный диалог как организующий инструмент единого коммуникативного пространства системы развивающего обучения"

Актуальность исследования

Ситуация в системе отечественного образования в настоящее время осложняется несколькими факторами. Значительно увеличилось количество и изменилось качество информации, которую усваивают дети и подростки. Темпы освоения детьми окружающего мира часто опережает темпы, которыми двигается взрослый, получивший образование в школе, основным методом преподавания в которой был репродуктивный, иллюстративно -объяснительный метод. Следовательно, возникает проблема несовпадения позиций взрослых (в частности — учителей) и школьников в плане получения и использования информации, проблема непонимания. В последние десятилетия предприняты попытки найти продуктивные пути решения данной проблемы.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на -усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования» (91). В Концепции определены также важнейшие задачи воспитания: «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда» (там же).

В Государственном стандарте общего образования (42) означены умения, навыки и способы деятельности, овладение которыми является необходимым условием развития и социализации учащихся. Обратим внимание на следующий факт: подавляющее большинство этих умений, навыков и способов действия основано на идее диалога как единственной формы существования человеческого сознания и должно привести к формированию главной компетенции - умению учиться. Знаниевая парадигма образования, которая определяет стандарты как набор знаний, умений и навыков, не востребована в настоящее время (2). Компетентностная парадигма предполагает ориентацию стандартов на определение тех задач, которые должен решать выпускник школы. Деятельностный подход, становящийся все более популярным и востребованным, ориентирует стандарты на те унив ер сальные действия, которые помогут школьнику решать любые задачи в нестандартных жизненных условиях. Любая деятельность человека, как и его бытие, мировоззрение, диалогична по своей природе. По мнению М.М. Бахтина, любое мировоззрение, любая идея - это живое событие, разыгрывающееся в точке диалогической встречи двух или нескольких сознаний, и поэтому сфера ее бытия - не индивидуальное сознание, а диалогическое общение между сознаниями. Обучение диалогу, обучение и воспитание с помощью диалога становятся наиболее актуальными вариантами взаимодействия участников процесса обучения. Диалогическая деятельность учителя позволяет ему как субъекту передавать ученику информацию о культурных ценностях, опыте человечества, оптимальных и эффективных способах деятельности. В то же время диалогическая деятельность учащегося позволяет ему не только усваивать предлагаемую информацию, но и учиться пользоваться ею, во-первых, для приобретения новых знаний, умений и навыков (собственно умение учиться), во-вторых, для самоизменения (самовоспитания, саморазвития, самообразования, самосовершенствования). Таким образом, диалог как форма организации эффективного взаимодействия учителя и учащихся в рамках деятельностного подхода становится основой для новой парадигмы образования, а диалог как инструмент формирования единого коммуникативного пространства обучающей системы позволит учителю достаточно легко ориентироваться в ней самому и адаптировать к ней своих учеников.

Процесс смены монологического типа деятельности диалогическим типом (80, 176), имеющий место в современной школе, в этой связи кажется естественным и требует кардинальной перестройки не только методов и приемов обучения, но и сознания, мышления педагогических работников. Миссия школьного образования состоит в настоящее время в подготовке не просто знающего человека, а человека, умеющего применить на практике свои знания, человека самостоятельного, инициативного, деятельного. В связи с этим актуальными становятся идеи, высказанные Л.С.Выготским (32) в первой трети двадцатого века:

• воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды (32, с.85),

• в обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания (там же, с.208),

• жизнь и обучение должны быть организованы так, чтобы имелись два необходимых для развития мышления элемента: затруднение и те способы и средства, с помощью которых это затруднение можно разрешить (там же, с.209),

• завтрашний день ребенка поможет определить зона ближайшего развития (там же, с.386),

• обучение должно предъявлять более высокие требования, опираться не на созревшие, а на созревающие функции (там же, с.405).

Этот процесс актуализации идей Л.С.Выготского и близких ему по духу ученых (50,109, 201) начался во второй половине 80-х годов прошлого века, когда на фоне демократизации общества стала разрушаться авторитарно-бюрократическая система отношений в школе (51, 120). Именно тогда утверждается приоритетность личности учащегося в процессе его обучения и воспитания, направленность всего образовательного процесса на всестороннее развитие личности учащегося, включающем в себя целый комплекс характеристик. Перечислим их: умение увидеть проблему, определить границу собственного знания и незнания для решения данной проблемы, найти способ решения проблемы, закрепить его в модели, которая фиксирует общие основания решения, применять найденный способ в различных конкретных условиях с учетом изменяющихся объективных обстоятельств, на каждом этапе контролировать себя на предмет усвоения выполненных действий, объективно оценивать себя. Характеризуя личность учащегося таким образом, мы утверждаем его субъектностъ, т.е. способность к самостоятельности, самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. Однако диагностические данные свидетельствуют о том, что лишь часть педагогов осуществляет переход к диалогическому типу деятельности, ориентируется на ученика в качестве субъекта процесса обучения. Изменить сложившуюся ситуацию может целенаправленная ориентация педагогов на диалоговое взаимодействие в учебном процессе. С этой целью необходимо предоставить в распоряжение учителей диалоговый инструментарий.

Однако анализ научной и методической литературы свидетельствует о том, что проблема всестороннего рассмотрения учебного диалога и его роли в современном образовании, в частности для организации единого коммуникативного пространства обучающей системы, обозначена, но не решена.

Исходя из вышеизложенного, рассмотрение вопросов, связанных с применением технологии учебного диалога в практике организации единого коммуникативного пространства обучающей системы представляется нам актуальным.

В качестве объекта исследования выбран учебный диалог как инструмент организации единого коммуникативного пространства системы развивающего обучения. Предмет диссертационного исследования условия и коммуникативные тактики, обеспечивающие эффективность учебного диалога.

Гипотеза исследования. Формировать единое коммуникативное пространство обучающей системы можно эффективно, если его организующим инструментом будет учебный диалог, базирующийся на специальных условиях (на субъект-субъектных отношениях коммуникантов, общей мотивации вступления в диалог, общей информационной памяти и единой знаковой системе), разработанной системе формирования коммуникативной компетентности школьников, и если обозначен поддерживающий круг коммуникативных умений, необходимых для ведения продуктивного учебного диалога, и определены коммуникативные тактики, обеспечивающие эффективность организации учебного диалога.

Цель данного исследования - на основе имеющихся результатов экспериментальной работы в классах развивающего обучения определить компоненты технологии учебного диалога для организации единого коммуникативного пространства в условиях системы развивающего обучения.

Задачи исследования:

• установить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе;

• определить основное содержание понятий, значимых для достижения цели исследования;

• сформулировать теоретические основы технологии учебного диалога;

• оценить готовность и мотивацию школьников и учителей к работе в режиме учебного диалога в системе РО и обычной классической системе;

• проанализировать, используя методику включенного наблюдения, реальную педагогическую деятельность учителя и учебную деятельность учащихся классов развивающего обучения (проекты и конспекты уроков, уроки русского языка и литературы, проверочные и творческие работы учащихся, систему контроля и оценки) с целью определения основных условий и коммуникативных тактик, обеспечивающих эффективность учебного диалога;

• создать дидактическую базу для внедрения технологии учебного диалога в практику развивающего обучения на этапе средней школы (таблицы, схемы, дифференцированную систему заданий по русскому языку и литературе, систему диалоговых приемов, видеоматериалы, мультимедийное сопровождение уроков обучения приемам эффективного учебного диалога);

• оценить результаты экспериментального внедрения технологии учебного диалога в рамках системы развивающего обучения.

Методы исследования:

• теоретический анализ научных источников (психолого-педагогических, лингвистических, риторических, философских) по проблемам диссертационного исследования;

• педагогический эксперимент в реальном времени по внедрению технологии учебного диалога в рамках системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова;

• включенное наблюдение за диалоговой деятельностью учителя и учащихся; изучение продуктов этой деятельности (конспектов уроков, реальных диалоговых 'мероприятий, проверочных и творческих работ учащихся);

• интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве учителя развивающего обучения);

• констатирующий эксперимент;

• методы сбора информации: рефлексивная беседа, анкетирование;

• статистическая обработка результатов исследования.

Методологической основой исследования являются: диалектический метод познания (Сократ, Платон, Гегель); концепция диалога М.М.Бахтина; фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии об основных механизмах разворачивания диалога в педагогической деятельности учителя и учебной деятельности учащихся (В.С.Библер, Е.Н.Ильин, Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский, В.А.Петрова, А.В.Мурга); учение о теории диалога (С.С.Аверинцев, Д.С.Лихачев, Г.Г. Почепцов, A.A. Волков, Ю.В.Рождественский); деятельностный подход к обучению школьников (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• на основе аналитико-конструктивного описания научно-педагогических достижений последних десятилетий в области частной дидактики среднего образования определено и сформулировано современное содержание понятия «учебный диалог», которое также конкретизировано применительно к системе развивающего обучения; в диссертационном исследовании оно определяется как способ взаимодействия субъектов, в результате которого происходит приращение знания и имеют место изменения самих субъектов;

• выдвинуто предположение об учебном диалоге как организующем инструменте организации единого коммуникативно пространства системы развивающего обучения;

• с опорой на данные базовых наук определены и охарактеризованы условия (субъект-субъектные отношения коммуникантов, общая память и единая знаковая система, общая мотивация вступления в диалог) и коммуникативные тактики, обеспечивающие эффективность учебного диалога;

• получены данные о готовности учителей и учащихся к работе в режиме учебного диалога и востребованности предлагаемой технологии в образовательном учреждении;

• определено содержание работы по формированию коммуникативной компетентности школьников (система диалоговых приемов, система и логика диалоговых мероприятий, дифференцированная система заданий по русскому языку), обозначен круг коммуникативных умений, необходимых для ведения продуктивного учебного диалога;

• разработаны и экспериментально подтверждены критерии оценки эффективности работы по системе развивающего обучения с применением технологии учебного диалога.

Практическая значимость исследования:

• установлен исходный уровень сформированности умения младших подростков вступать в различные виды взаимодействия, определены проблемы, касающиеся организации учебного взаимодействия: некритическое отношение к тексту, неумение вести письменную дискуссию и внутренний диалог на элементарном уровне, осуществлять сознательный выбор заданий, составленных по принципу дифференциации;

• получена информация, подтверждающая актуальность обращения к проблеме формирования у школьников умения вступать в диалоговые отношения с различными собеседниками, решать различные коммуникативные задачи для успешной социализации;

• подтверждена мысль о необходимости методического сопровождения деятельности учителя, готового осуществить переход от монологического типа деятельности к диалогическому;

• разработана и экспериментально проверена технология учебного диалога, включающая в себя: особые типологии уроков, связанные а) с продвижением ребенка в учебном материале, б) с обучением приемам организации эффективного учебного диалога, в) с внутри- и межпредметным взаимодействием; систему диалоговых приемов; дифференцированной систему заданий; метод письменной дискуссии; материал для диагностики;

• подготовлен комплекс современных дидактических средств (информационные таблицы, схемы, видеоматериалы, мультимедийное сопровождение уроков обучения приемам эффективного учебного диалога), которые могут служить эффективным инструментом педагогической деятельности учителя.

Личный вклад автора в исследование. С 1994 г. средняя общеобразовательная школа №81 г. Ярославля работает по проекту «Реализация системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова в рамках общеобразовательной школы». Тема проекта -создание на базе общеобразовательной школы-комплекса вертикали классов, реализующей целостную концепцию развития личности ребенка на основе принципов развивающего обучения с 7 лет до 16 лет с одновременной переподготовкой кадров для работы в данной системе в условиях массовой государственной школы. Цель проекта - создание условий для формирования у подрастающего поколения способностей к самовоспитанию, к саморазвитию, к самосовершенствованию через раскрытие интеллектуальных способностей. Автор настоящего диссертационного исследования с 1997 года работает по данной системе обучения как учитель русского языка и литературы, а с 2004 г. является учителем-методистом, осуществляющим методическое сопровождение проекта вне зависимости от учебного предмета. В функционал учителя-методиста входит:

• организация работы по изучению, подготовке, анализу и обработке материалов о системе развивающего обучения и связанных с ней технологий;

• анализ и обобщение результатов экспериментальной работы по проекту;

• оказание консультационной помощи учителям по вопросам повышения качества обучения по системе развивающего обучения;

• разработка и организация внедрения новых методик и образовательных технологий в педагогическую деятельность учителей, работающих по системе РО1.

В этой связи отметим, что в настоящем диссертационном исследовании представлен наш собственный методический вариант работы по системе РО. Нами осуществлено самостоятельное рассмотрение вопросов, связанных

1 Здесь и далее «развивающее обучение Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова» - РО.

• с разработкой понятия единого коммуникативного пространства в рамках системы развивающего обучения и определением учебного диалога как организующего инструмента ЕКП системы РО при соблюдении условий, обеспечивающих его эффективность;

• с систематизацией: форм уроков с точки зрения организации учебного взаимодействия; диалоговых приемов и определение их места и роли на каждом этапе формирования учебной деятельности; методов и приемов диагностирования результатов диалоговой деятельности;

• с определением целей и задач учителя и учащихся на каждом этапе формирования учебной деятельности;

• с интерпретацией нестандартных форм уроков с точки зрения содержания, структуры и организации взаимодействия;

• с разработкой схемы корректировки тематического планирования учебного материала в связи с организацией учебного диалога по результатам внеклассных и внешкольных мероприятий;

• с созданием: системы подготовки учащихся к участию в диалоговых мероприятиях, в том числе к урокам нестандартных форм; дифференцированной системы заданий по русскому языку и литературе; аналитической модели коммуникативной практики урока, построенного с использованием технологии учебного диалога.

Материалы настоящего диссертационного исследования представляют интерес прежде всего для учителей-словесников, поскольку формирование коммуникативной компетентности является их основной задачей. Однако, поскольку мы говорим о едином коммуникативном пространстве обучающей системы, то, следовательно, становится понятным методическое значение данных материалов для любого учителя.

Экспериментальная база исследования: муниципальное образовательное учреждение общеобразовательная школа №81 г. Ярославля, Ярославский педагогический колледж (2002-2004г.г.).

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются многоаспектным анализом теоретических источников; данными поискового эксперимента (1997-2004 г.г.), отсроченного констатирующего эксперимента (2004 - 2005 г.г.), охватившего 68 учеников-МОУ СОШ № 81 г. Ярославля, 12 учителей, 45 родителей учащихся классов РО; результатами эксперимента в реальном времени с включенным наблюдением, в котором с 1995 г. по 2007 г. участвовали 359 человек (учащиеся классов РО, их родители, учителя, учащиеся «традиционных» классов); рефлексией исследователя, позволившей зафиксировать (в том числе с помощью видеокамеры) и оценить экспериментальную работу с позиций цели и гипотезы исследования.

Для реализации цели и задач исследования было проанализировано 300 уроков русского языка и литературы, 100 проверочных работ по русскому языку, 560 творческих работ по литературе, 50 диалоговых мероприятий. Были сделаны видеозаписи фрагментов уроков русского языка и литературы, различных диалоговых мероприятий (всего около 15 часов записей). Записи фиксировались в виде стенограмм, анализировались с учетом поставленных задач и выработанных критериев оценки эффективности технологии учебного диалога.

Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на i городской конференции «Подростковая школа в системе Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова: проблемы адаптации, творческий поиск, решения» (апрель 2005г.); на межрегиональном семинаре «Опыт, поиск, решение проблем по освоению системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова» для директоров, зам. директоров, методистов, преподавателей ВУЗов, зав. кабинетами ИРО, ИРО, методистов ИПК (2-3 февраля 2005г.), на областном семинаре «Развивающее обучение — основа реализации стандарта второго поколения» (13 мая 2008г.), на внутривузовских, межрегиональных и Международных научно-практических конференциях (3-я международная научная конференция «Человек в информационном пространстве», 25-27 ноября

2004г., «Чтения К.Д.Ушинского» на факультете русской филологии и культуры, 2005г., 2-я межрегиональная научно-практическая конференция «Взаимодействие вуза и школы в преподавании отечественной литературы», 24-25 марта 2008г.). Основные положения и результаты исследования отражены в 14 печатных работах.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс муниципального образовательного учреждения общеобразовательная школа № 81 г. Ярославля, Ярославского педагогического колледжа.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Диалог как основа человеческого общения изучается специалистами различных научных областей для решения актуальных проблем современного информационного общества в целом и образования в частности. В рамках деятельностного подхода, который становится все более востребованным российской школой начала XXI века, диалог как форма организации эффективного взаимодействия учителя и учащихся становится основой для новой парадигмы образования и как способ формирования единого коммуникативного пространства обучающей системы позволит учителю достаточно легко ориентироваться в ней самому и адаптировать к ней своих учеников.

2. В условиях модернизации современного образования актуальным является переход учителя от монологического типа деятельности к диалогическому, основными характеристиками которого являются следующие: субъект-субъектные отношения учителя и учащихся; в функционал учителя входят обязанности организатора диалога учащихся, помощника, консультанта, равноправного собеседника. Осуществление такого перехода возможно в условиях единого коммуникативного пространства (ЕКП), модель которого включает в себя такие структурные элементы, как: информация, которой коммуниканты обмениваются посредством общего языка; субъекты коммуникативной деятельности, постоянно меняющие свои коммуникативные роли; пространственно-временная организация ЕКП; порядок отношений коммуникантов; коммуникативные намерения, общие и частные; отношение к ситуации общения.

3. Для решения задач формирования единого коммуникативного пространства обучающей системы необходимо, чтобы организующим инструментом этого процесса был учебный диалог.

4. В ходе констатирующего эксперимента получены первоначальные данные об уровне владения детьми различными коммуникативными тактиками, о готовности учителя и учащихся к работе с применением технологии учебного диалога, о проблемах, связанных с организацией учебного диалога. В ходе естественного эксперимента на базе классов РО сложился методический вариант работы учителя русского языка и литературы, в основе которого лежит технология учебного диалога, позволяющая организовать ЕКП обучающей системы. В данную технологию входят: формы организации диалога и возможности их применения на разных этапах формирования учебной деятельности, система диалоговых приемов, система дифференцированных заданий, нестандартные формы уроков, система внеклассных диалоговых мероприятий.

5. Условиями эффективного формирования у школьников умения учиться и коммуникативного навыка получения новых знаний можно считать следующие: учитель и учащиеся должны реализовывать себя как равноправные субъекты коммуникации, вырабатывать общую точку зрения, которая обогащает прежний опыт каждого, проектировать и реализовывать такой способ изучения материала, который удовлетворит потребности каждого коммуниканта. Коммуникативные тактики участников учебного диалога на каждом этапе формирования учебной деятельности определяются в соответствии с коммуникативными задачами: вхождения в диалог, разворачивания диалога, удерживания логики диалога, речевого оформления отношений с собеседниками, принятия общего решения, выхода из диалога.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. В приложение к диссертации включены материалы констатирующего эксперимента (задания, критерии оценки), дидактическое сопровождение учителя, осваивающего технологию учебного диалога (таблицы, схемы, модели, материалы для проведения уроков обучения приемам эффективного учебного диалога), дифференцированная система заданий по русскому языку и литературе, краткая характеристика нестандартных форм уроков, творческие работы учащихся и выпускников классов развивающего обучения, конспекты уроков русского языка, проведенных с применением технологии учебного диалога, протоколы проверки результатов Единого государственного экзамена по русскому языку, индивидуальные «портреты» выпускников экспериментального класса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Опираясь на схему анализа диалогового мероприятия, мы оценили уровень организации единого коммуникативного пространства различных диалоговых мероприятий: уроков, внеурочных диалоговых мероприятий, в том числе таких, которые позволили учащимся продемонстрировать свой уровень коммуникативной компетентности (осуществление проектной деятельности при подготовке к экзамену по литературе).

2. Нами были получены данные о том, что в условиях субъект-субъектных отношений коммуникантов, их общей мотивации вступления в диалоговые отношения, общей информационной памяти и единой знаковой системы, при систематической работе по формированию коммуникативной компетентности школьников единое коммуникативное пространство как отдельных уроков, так и всей обучающей системы формируется планомерно и успешно.

Находясь первоначально на уровне информационной коммуникации и реализуя диалоговые инициативы учителя, дети постепенно переходят на уровень учебного взаимодействия, где инициатива для вступления в диалоговые отношения уже принадлежит им. Коммуникативные намерения воздействия на адресата, привлечения его па свою сторону, убеждения и даже давления в полной мере реализуются школьниками на данном этапе.

ГИСТОГРАММА 6 Результаты ЕГЭ по русскому языку в 11 классах в 2007-2008 уч.г.

Дальнейший анализ протоколов проверки результатов Единого государственного экзамена показал, что процент выполнения работы у большинства РОшников достаточно высок, эти учащиеся набирали большое количество баллов (см. Приложение, раздел II, табл. 23-25). Учащиеся классов РО продемонстрировали умение адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в исходном тексте; определять основную тему текста; оценивать позицию автора, формировать замысел собственного высказывания, определять его основную мысль; выстраивать композицию письменного высказывания, подчиняя ее логике выражения своего коммуникативного намерения; выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи; соблюдать нормы литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.

Улучшили свой результат по сравнению с годовой отметкой: в 20052006 уч.г, 6 человек (32%); в 2006-2007 уч.г. - 6 человек (37,5%); в 20072008 уч.г. - 7 человек (63,6%).

Улучшение результата является следствием самостоятельной работы учащихся по подготовке к экзаменам. Факт осознания того, что для успешной сдачи ЕГЭ необходимо особым образом организовать повторение изученного за курс школьного обучения, является, на наш взгляд, показательным в плане оценки эффективности не только системы развивающего обучения, но и технологии учебного диалога. выявления ключевых моментов содержания, особенностей композиции и стиля. РОшники на экзамене показали высокий уровень сформированное™ этого умения.

Проанализируем результаты экзамена по русскому языку в форме ЕГЭ в 2005-2006, 2006-2007, 2007-2008 уч.гг. (см. Приложение, раздел II, 2.4.6). Уровень знаний, умений и навыков РОшников выше, чем учащихся «традиционных» классов: на отметки «хорошо» и «отлично» с заданиями экзаменационной работы справилось большее число учащихся классов РО, отметку «удовлетворительно» получило меньшее количество выпускников класса РО, чем учащиеся «традиционного» класса, отметку «неудовлетворительно» не получил ни один РОшник (см. гистограммы 4-6).

ГИСТОГРАММА 4

Результаты ЕГЭ по русскому языку в 11 классах в 2005-2006 уч.г.

50 40 30 20 10 0

- г

• !

• 1 л I )—я на "5" на "4" а на "3м на "2"

РО

ТС

ГИСТОГРАММА 5 Результаты ЕГЭ по русскому языку в 11 классах в 2006-2007 уч.г. на "5" на"4" на "3"

Дальнейшее продвижение к уровню общения изменяет восприятие учащимися их коммуникативных целей. Детьми осознается необходимость не столько воздействовать на собеседника, сколько находить с ним общий язык и приходить к общему, обогащающему каждого из коммуникантов, мнению.

3. Мы выяснили, что в процессе освоения технологии учебного диалога как организующего инструмента единого коммуникативного пространства системы развивающего обучения изменяется не только ученик как субъект деятельности, но и учитель. От степени сформированности у учителя особого, диалогового, мышления зависят:

• качество информации и формы ее предъявления школьникам;

• формы учебного сотрудничества;

• наличие или отсутствие текстов, созданных в жанрах группового и внутреннего диалогов;

• направленность педагогического диалога на ученика как субъекта коммуникативной деятельности;

• соблюдение требований к функционалу учителя и учащегося в процессе учебного взаимодействия;

• реализация коммуникативных намерений, которые делают процесс диалога наиболее эффективным.

228

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассматриваются вопросы, связанные с организацией обучения школьников способам действия в едином коммуникативном пространстве, которое создается в рамках системы развивающего обучения, реализующей деятельностный подход к образованию.

Подавляющее большинство умений, навыков и способов деятельности, овладение которыми является, согласно Государственному стандарту второго поколения, необходимым условием развития и социализации школьников, основаны на идее диалога. Идея диалога как единственной формы существования человеческого сознания в науке не нова. Она появилась в трудах М.М.Бахтина, который считал, что мировоззрение - это живое событие, разыгрывающееся в точке диалогической встречи двух или более1 сознаний, и поэтому область бытия мировоззрения не индивидуальное сознание, а диалогическое общение сознаний. Для того чтобы сознания могли вступать в продуктивный диалог, необходимо воспитывать человека-субъекта собственной деятельности. В этой связи для современных исследователей актуальным становится поиск оптимальных форм обучения и воспитания детей с помощью диалога.

На основе аналитпко-конструктивного описания научно-педагогических достижений последних десятилетий в области частной дидактики среднего образования определено и сформулировано современное содержание понятия «учебный диалог» и выстроена модель единого коммуникативного пространства обучающей системы, в которую входят такие структурные компоненты, как информация, которой коммуниканты обмениваются посредством общего языка; субъекты коммуникативной деятельности, постоянно меняющие свои коммуникативные роли (создающий текст-реплику/ реципиент, принимающий текст-реплику); пространственно-временная организация ЕКП; порядок отношений коммуникантов; коммуникативные намерения, общие и частные; отношение к ситуации общения. Соотнесение модели ЕКП и задач системы РО дало возможность определить цели организации ЕКП: дать учащимся опыт вступления в диалоговые отношения с различными собеседниками для решения разных коммуникативных и жизненных задач; передать школьникам диалоговые техники/технологии; сформировать у учащихся навык самостоятельного учения.

Включенное наблюдение, которое было одним из основных методов настоящего диссертационного исследования, проводилось с 1995 по 2007 г.г. В реальной педагогической и учебной деятельности, за которой велось включенное наблюдение, участвовало 359 человек. Длительность эксперимента, повторяемость его этапов и большое количество участников позволили нам получить большой массив данных по внедрению технологии учебного диалога как инструмента организации единого коммуникативного пространства системы развивающего обучения.

Условиями экспериментальной работы были следующие:

• освоение учителем теоретических основ развивающего обучения и учебного взаимодействия с одновременным внедрением в практику общеобразовательной школы,

• разработка технологии учебного диалога,

• рефлексивный анализ полученных на определенном этапе педагогической деятельности результатов, позволяющий корректировать дальнейшую работу по организации единого коммуникативного пространства,

• различные по степени интеллектуального развития и степени обучаемости классы, учащиеся в которые не проходили какого-либо отбора.

В этих условиях определены:

• место и роль различных форм диалога в создании благоприятных условий для формирования учебной деятельности;

• содержание процесса формирования коммуникативных умений школьников (система диалоговых приемов, система и логика диалоговых мероприятий, дифференцированная системы заданий для проведения проверочных и творческих работ);

• основные коммуникативные тактики и условия, обеспечивающие эффективность учебного диалога.

Для проверки эффективности технологии учебного диалога создана схема анализа диалогового мероприятия, по критериям оценки компонентов единого коммуникативного пространства проанализированы 300 уроков русского языка и литературы, 100 проверочных работ по русскому языку, 560 творческих работ по литературе, 50 диалоговых мероприятий.

Результаты экспериментального обучения свидетельствуют о том, что учащиеся классов РО за курс подростковой и профильной школы (5-11 классы) в основном овладевают коммуникативными умениями, которые предусматривала программа обучения технологии учебного диалога. Обучение учащихся с применением принципов технологии учебного диалога:

- позволило организовать единое коммуникативное пространство уроков русского языка и словесности в пределах системы РО;

- пополнило копилку методического инструментария учителя, готового к смене монологического типа педагогической деятельности диалогическим в связи с изменениями, происходящими в системе образования;

- сформировало творческое отношение а) к проблемам учебного взаимодействия, приводящего к взаимопониманию между учителем и учеником, б) к поиску нестандартных продуктивных путей решения проблем современного образования;

- активизировало процесс сотворчества учителя и школьников в образовательном процессе;

- расширило представление учителя и учащихся о способности человека отвечать за собственное поведение, демонстрировать самоуважение и уважение к другим, быть позитивным, слушать, понимать и пытаться достичь рабочего компромисса.

Таким образом, исследование подтвердило гипотезу о том, что формировать единое коммуникативное пространство обучающей системы можно эффективно при наличии информации, которая содержит диалоговый потенциал и организована диалогически, при использовании текстов, созданных в жанрах группового и внутреннего диалогов, при последовательной и постоянной реализации принципа субъектности отношений коммуникантов, которые сознательно вступают в диалог, обладая общей информационной памятью и единой знаковой системой.

Мы допускаем, что наше исследование, завершенное на данном этапе, может быть продолжено. Перспективы научного развития выявленной проблемы, возможно, определятся следующими задачами: 1) исследовать риторические основы диалога как способа создания риторических текстов и обмена ими; 2) изучить коммуникативные возможности процесса интеграции учебных предметов и создать концепцию интегрированного курса русской литературы и истории в средней школе; 3) изучить коммуникативные возможности элективного курса, создать концепцию учебного диалога как необходимого условия оптимизации диалоговых отношений па занятиях элективных курсов.

Полученные результаты убеждают нас в том, что технология учебного диалога позволяет эффективно управлять познавательной деятельностью школьников в учебно-воспитательном процессе в ходе формирования у них новых понятий, а также формировать людей с новым типом мышления, активных, творческих, способных мыслить самостоятельно, способных и стремящихся к самообразованию. Мы думаем, что целенаправленное обучение школьников учебному диалогу способно заложить фундамент для развития диалогического потенциала общества в целом. В наращивании и методическом подкреплении диалогического потенциала имеется «не только ресурс развития общества, государства, народа, организации, семьи и иных социальных институтов, но и критерий оценки их цивилизационной зрелости» (Пригожин А.И.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фролова, Любовь Сергеевна, Ярославль

1. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст./ Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1996

2. Аношкина, В. Л. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) Текст./ В.Л. Аношкина, C.B. Резванов. -Ростов-на-Дону: [б.и.], 2001

3. Антонова, Л.Г. Классические законы коммуникации и современное коммуникативное пространство Текст./ Л.Г.Антонова// Актуальные процессы современной и массовой коммуникации: сборник научных трудов. Ярославль, изд-во ЯГПУ, 2008

4. Антонова, Л.Г. Коммуникативная компетентность педагога Текст./ Л.Г.Антонова// Актуальные процессы современной и массовой коммуникации: сборник научных трудов. Ярославль, изд-во ЯГПУ, 2008

5. Бабапцева, В.В., Русский язык: Теория Текст./ : Учеб. для 5-9 кл. общеобразоват. учеб. заведений. / В.В.Бабайцева, Л.Д. Чеснокова. 2-ое изд. - М.: Просвещение, 1993. - 256с.: илл.

6. Балл, Г.А. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение Текст./ Г.А.Балл, Бургин М.С. // Вопросы психологии. 1994.- №4.-С. 14-19.

7. Баранов, М.Т., Русский язык Текст./: учеб. для 7 кл. общеобразоват. учеб. заведений/ М.Т.Баранов, Л.Г. Григорьян, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова, И.И. Кулибаба- 16-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1993.- 192с.: ил.

8. Барт, Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика Текст./ Р.Барт. М.: Прогресс: Универс, 1994

9. Бахтин, М.М. К методологии литературоведения Текст./ М.М.Бахтин// Контекст-74. — М.: [б.и.], 1975. С.209.

10. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского Текст./ М.М.Бахтин. -М.: Советский писатель, 1963. С. 56.

11. Бахтин, М.М. Слово в романе Текст./М.М.Бахтин // Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975

12. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст./ М.М.Бахтин. -М.: Искусство, 1979. С.310.

13. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры Текст./ В.С.Библер. -М., 1991

14. Берлянд, И.Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и школе диалога культур Текст./ И.Е.Берлянд// Дискурс. 1997. - № 34.

15. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы Текст./ Э. Берн. М.: ФАИР ПРЕСС, 2000.- 480с.

16. Библер, В. С. Мышление как творчество Текст./ В.С.Библер. М., 1975

17. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры Текст./ В.С.Библер. -М.: [б.и.], 1991

18. Библер, В. С. Школа диалога культур Текст./ В.С.Библер// Советская педагогика. -1988. № 11

19. Блонский, П.П. Учитель живая личность Текст./ П.П.Блонский// Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы/Ред.-сост. Д.Л.Брудный. - М.: Политиздат, 1991. - С.120-123.

20. Бобнева, М.И. Нормы общения и внутренний мир личности Текст./М.И.Бобнева // Проблемы общения в психологии. М., .: [б.и.], 1981

21. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст./ А.А.Бодалев. М.: Педагогика, 1983. - 326с. - С. 50

22. Бороздина, Г.В. Психология делового общения Текст./: Учебник/ Г.В.Бороздина. 2-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2004. - 295с.

23. Братченко, С. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение Текст.: Автореф. канд. дис./С.Л.Братченко. Л., 1987

24. Важенина, О.С. Становление индивидуального субъекта учебной деятельности в начальной школе Текст./ О.С.Важенина, Т.В. Окладникова, H.H. Паленене // Бюллетень клуба конфликтологов. -Красноярск. 1994. -№3(1)

25. Васильева, И.И. Психологические особенности диалога Текст.: Дисс. .канд. психол. наук/И.И.Васильева. -М., .: [б.и.], 1984

26. Вестник Московского университета Текст./ Серия 7. Философия. -2004. №6.-С. 94-103.

27. Волков, A.A. Курс русской риторики Текст./А.А.Волков. М.: Изд-во храма св. муч. Татианы, 2001. - 480с.

28. Выготский, В.Ю. Методы педагогической деятельности Текст./В.Ю.Выготский //Завуч. 1998. - №5. - С.23-25.

29. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст./ Л.С.Выготский. -М.: Педагогика, 1991

30. Гаврилина, Л.К. Диалог как необходимая составляющая коммуникативной подструктуры учебных занятий Текст./ Л.К.Гаврилина// «Фундаментальные исследования». 2007. - №4

31. Гаибова, В.Е. К определению общеучебных компетентностей старшеклассников Текст./ В.Е. Гаибова, А.П.Чернявская//Ярославский педагогический вестник. 2006. - №2. - С. 1-15

32. Гин, А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность Текст.: Пособие для учителя/ А.Гин М.: Вита-Пресс, 2007. - 112с.

33. Голуб, Б.А. Основы общей дидактики Текст./Б.А.Голуб. М.: Гуманитарный издательский цент ВЛАДОС, 1999.

34. Горшков, А.И. Русская словесность: От слова к словесности Текст./ : Учебное пособие для уч-ся 10-11 классов школ, гимназий и лицеев гуманит. направл./ А.И.Горшков. -М.: Просвещение, 1995. 336с.

35. Государственные образовательные стандарты второго поколения// www.apkpro.ru

36. Гребенев, И.В. Теория обучения и моделирование учебного процесса Текст./ И.В.гребнев, Е.В.Чупрунов// Инновации в образовании. Вестник Нижегородского университета им. Н.И.Лобачевского. 2007. - №1. -С.28-32.

37. Гузеев, В.В. Педагогическая техника в контексте образовательных технологий Текст./ В.В.Гузеев. М.: Народное образование, 2001.-128с. (Серия «Системные обоснования образовательной технологам»)

38. Гутников, А.Б. Живое право. Занимательная энциклопедия практического права Текст.: Книга для преподавателя: Учебно-методическое пособие/ А.Б.Гутников, В.Н. Пронькин, Н.И. Элиасберг. -СПб, 2001

39. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении Текст./В.В.Давыдов. М.: [б.и.], 1972

40. Давыдов, В.В. Предметная деятельность и онтогенез познания Текст./В.В.Давыдов, В.П. Зинченко// Теория познания. В Зх тт. Т.2

41. Социальная и культурная природа познания»/ Под ред. В.А.Лекторского, Т.И.Ойзермана. -М.: Мысль, 1991.

42. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст./ В.В.Давыдов. М.: [б.и.], 1986

43. Давыдов, В.В. Организация развивающего обучения в 5 -9 классах средней школы Текст.: Рекомендации для учителей, руководителей школ и органов управления образованием/ В.В.Давыдов, В.В.Репкин. -М.: ИНТОР, 1997.-32 с.

44. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст./ В.В.Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. С. 216.

45. Даутова, О.Б. Диалог как принцип образования Текст./О.Б. Даутова, Н.Л. Лапина// Диалог в образовании: сборник материалов конференции. Сер. «Symposium», вып.22. Спб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

46. Дейк ван, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация Текст./Т.А. ван Дейк. -М.: [б.и.], 1989.

47. Диалог в образовательной деятельности. По материалам проблемно-целевого семинара Текст./Авторы-разработчики Л.В. Горбач, С.А. Минеева. Пермь: ЗУУНЦ, 1999

48. Дидактика средней школы Текст./Под ред. М.Н.Скаткина. М., .: [б.и.], 1982.

49. Доманский, В.А. Литература и культура Текст.: Культурологический подход к изучению словесности в школе: Метод, пособие для учителей-словесников/ В.А. Доманский. Томск,.: [б.и.], 2002.

50. Драгу нова, Т.В. Общение с товарищами как особая форма жизни подростков Текст./Т.В. Драгунова//Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. М., .: [б.и.], 1967. - С.317.

51. Дусавицкий, А.К. Концепция школы развития личности Текст./ А.К.Дусавицкий//Школа «Феникс», выпуск 0. С. 16- 22.

52. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности Текст./А.К.Дусавицкий. М.: Дом педагогики, 1996. - 208с.

53. Дымарский, М.Я. Диалогический синтаксис: принцип «Не только. Но и» Текст./ М.Я.Дымарский, Н.В. Максимова// Дискурс. 1997. - № 3-4.

54. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении Текст.: о коллективном способе учебной работы// В.К.Дьяченко. — М.: Просвещение, 1991.

55. Емельянов, Ю.Н. Обучение паритетному диалогу Текст./ Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.

56. Ершов, П.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя Текст./ П.М.Ершов, А.П. Ершова А.П., В.М. Букатов. Изд. 2-е, перераб и доп. - М.: Москов. психолого-соц. институт: Флинта, 1998. -336с.

57. Ефимова, М.Л. Основные терминологические подходы к характеристике современного информационного пространства Текст./М.Л.Ефимова//Актуальные процессы современной и массовой коммуникации: сборник научных трудов. Ярославль, изд-во ЯГПУ, 2008. С. 14.

58. Ефимова, О.Ю. Молчание и умолчание учителя в системе профессиональных речевых тактик Текст.: Дисс. канд. пед. наук// О.Ю.Ефимова. Новокузнецк, [б.и.], 2005.

59. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество Текст.: Избранные труды/ Н.И.Жинкин. М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. - 368с.

60. Землянова, Л.М. Зарубежная коммун и кативистика в преддверии информационного общества. Текст./ Л.М.Землянова. М.: [б.и.], 1999. -С. 88.

61. Землянова, Л.M. Коммуникативистика и средства информации Текст.: Англо-русский толковый словарь концепций и терминов/ Л.М.Землянова. М.: Издательство Московского университета, 2004. -416 с.

62. Зимнякова, И.Ю. Обучение школьников навыкам группового взаимодействия Текст.: методические рекомендации для учителей и психологов/ И.Ю.Зимнякова, И.В. Михалычева, О.Я. Шпильчина. -Иваново: [б.и.], 2001 .-41 с.

63. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов/ И.А.Зимняя. Изд. второе, испр. перераб. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - С.322.

64. Иванова, E.H. Эффективное общение и конфликты Текст./ E.H. Иванова. СПб.-Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1998.

65. Ильин, E.H. Герой нашего урока Текст./Е.Н.Ильин. М.: Педагогика, 1991. - 228с.

66. Ильин, E.H. Искусство общения Текст./Е.Н.Ильин// Педагогический поиск/ Сост. И.Н.Баженова. 3-е изд., с исправл. и доп. - М.: Педагогика, 1989. - 560с.: ил. - С.211-278.

67. Ильин, E.H. Давайте соберемся. Текст./ : Новые возможности урока общения/ Е.Н.Ильин, C.B. Мертенс. М.: Школа-Пресс, 1994. - 128с. -(Б-ка журнала «Русская словесность».)

68. Ильин, E.H. Путь к ученику Текст.: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы/Е.Н.Ильин. М.: Просвещение, 1988. -223с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения.)

69. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя Текст.: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ И.Ф.Исаев. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 208с.

70. Каган, М.С. О педагогическом аспекте диалога Текст./М.С.Каган// В сб. материалов конференции «Диалог в образовании». Серия

71. Symposium», выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

72. Казарцева, О.М. Культура речевого общения Текст.: теория и практика обучения: Учеб. пособие/ О.М.Казарцева. 3-е изд. — М.: Флинта: Наука, 2000. - 496с.

73. Калюжный, A.C. Психология межличностного общения Текст.: учебное пособие/ A.C. Калюжный. Нижний Новгород: НГТУ, 2004. - 32 с.

74. Каминская, М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя Текст./М.В. Каминская. -М.: Смысл, 2003. С.86.

75. Каминская, М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования: опыт теоретического и экспериментального исследования Текст./

76. М.В. Каминская//Вестник. 2003. -№11.

77. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении Текст.: Кн. для учителя/В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 190с.

78. Капинос, В.И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 классы Текст.: книга для учителя/ В.И.Капинос, H.H. Сергеева, М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1991.

79. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст./П.Ф.Каптерев. М.,.: [б.и.], 1982. С.575.

80. Карпей, Ж. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии Текст./ Ж.Карпей, Б. ван Урс// Вопросы психологии. 1992. - №4. -С.20-26.

81. Кашкин, В.Б. Введение в теорию коммуникацииТекст./В.Б.Кашкин. -Воронеж: [б.и.], 2000.

82. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике Текст.: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии/ М.В.Кларин. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995. - 176с.

83. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии педагогического воздействия Текст./Г.А.Ковалев// Вопросы психологии. - 1987. - №3. - С.41-49.

84. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока Текст./Ю.А.Конаржевский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.

85. Кондратьева, C.B. Учитель ученик Текст./С.В.Кондратьева. - М.: Педагогика, 1984. — 80 с. - (Воспитание и обучение. Библиотека учителя).

86. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.// http://www.edu.ru/db/mo/Data/d02/393.html

87. Крейтсберг, П. Некоторые аспекты подготовки учителя к взаимодействию с учащимися Текст./П.Крейтсберг// Проблемы подготовки к общению. Материалы симпозиума. Таллинн: [б.и.], 1979. - С.21-31.

88. Кудрявцев, В.Т. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании Текст./ В.Т.Кудрявцева, Г.К. Уразалиева// Вопросы психологии. 2005. - № 4. - С.52 -62.

89. Культура современного урока Текст. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 112с.

90. Курганов, С. Ю., Учебный диалог как форма обучения Текст./ С.Ю.Курганов, В.Ф. Литовский// Психология. Республиканский научно-методический сб. Киев. - 1983. -Вып. 22.-С. 47—51.

91. Курганов, С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога Текст./ С.Ю.Курганов//Вопросы психологии. 1988. - №2. - С.87-95.

92. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге Текст./С.Ю.Курганов. М.: [б.и.], 1989.

93. Курганов, С. Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников Текст./С.Ю.Курганов//Вопросы психологии. 1990. - №4. -С.31.

94. Ладыженская, Т.А. Живое слово Текст./ Т.А.Ладыженская. М., 1989, с. 44.

95. Ладыженская, Т. А. Методы обучения связной речи Текст./Т.А.Ладыженская//Активизация познавательной деятельности на уроках русского языка.-М.: [б.и.], 1979.

96. Ладыженская, Т. А. Модернизация образования и риторика Текст./Т.А.Ладыженская // Русская словесность. 2005. - №3.

97. Ладыженская, Т.А. Роскошь или необходимость? Зачем нужна риторика Текст./ Т.А.Ладыженская// Учительская газета. — 2006. -№23.

98. Ладыженская, Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения Текст. 2-е изд., перераб. - М.: [б.и.], 1998.

99. Ладыженская, Т.А., Обучение речевым жанрам в курсе школьной риторики Текст./Т. А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская//Русская словесность. 2002. - № 4.

100. Ладыженская, Т.А. Подходы к анализу уроков риторики Текст./ Т.А.Ладыженская, Н.В. Ладыженская// Сб. Школа 2100, Вып. 4. М, 2000.

101. Ладыженская Т. А. Риторика и обновление школьного образования Текст./ Т.А.Ладыженская, Н.В. Ладыженская // Педагогика. 2003. - № 2.

102. Леви, В. Л. Как воспитывать родителей, или Новый нестандартный ребенок Текст./В.Л.Леви. М.: Торобоан, 2006. - 416с.: ил. - (Серия «Конкретная психология»).

103. Левитан, K.M. Культура педагогического общения. Текст./К.М.Левитан. Иркутск: [б.и.], 1985. - С.80.

104. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение Текст./А.А.Леонтьев. — М.: Знание, 1979.-47с.

105. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст./А.А.Леонтьев. -Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Смысл, 1997.

106. Леонтьев, A.H. Деятельность. Сознание. Личность Текст./А.Н.Леонтьев. М.: Смысл; Изд. Центр «Академия», 2005. -352с.

107. Лещинский, В.И. Всегда ли прав учитель? Текст./В.И.Лещинский, С.С. Кузнецова, C.B. Кульневич. М.: Педагогика, 1990. - 160с. — (Библиотека учителя и воспитателя.)

108. Лийменс, Х.И. Групповая работа на уроке. Текст./Х.Й. Лийменс. — М.: Знание, 1975. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», №7)

109. Лобанов, A.A. Основы профессионально-педагогического общения Текст.: учеб. пособие для студентов педаг. высших учеб. заведений/А.А.Лобанов. — М.: Издат. центр «Академия», 2002. 192с.

110. Лобстейн, Ф. Уроки раздумья Текст.: Педагогика нравственного развития. Пер. с фр./ Ф.Лобстейн. М.: Библейско-богословский институт св. апостола Андрея, 2000. - 88с.

111. Луман, Н. Что такое коммуникация Текст./Н.Луман // Социологический журнал. 1995. - №3

112. Львовский, В.А. О профессиональной позиции учителя развивающего обучения (на примере физики) Текст./В.А.Львовский// Подростковая школа развивающего обучения: от теории к практике/ Под ред. Б.Д.Эльконина. Вып. 2. М., 2000.

113. Маркова, О.Ю. Коммуникативное пространство вуза: субъекты, роли, отношения Текст./О.Ю.Маркова//Коммуникация и образование. Сборник статей.— Под ред. С.И. Дудника.— СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. — С.345-364

114. Материалы для слушателей курсов по образовательной системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (переходный этап 5-6 классы). Часть 3. Текст. -М.: [б.и.],2001.

115. Меркурьева, Ю.В. Школьное образование в контексте кризиса техногенной цивилизации Текст./Ю.В. Меркурьева// Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. Том I, вып. 4

116. Михайлова, С.И. Проблемы педагогического общения Текст./С.И.Михайлова. М.: Общество «Знание» РСФСР, 1988. - 48с. -(В помощь лектору. Секция пропаганды педагогических и психологических знаний.)

117. Михеева, Т.Б. Совершенствование речевой культуры учителя Текст.: учебно-методическое пособие/ Т.Б.Михеева. Ростов-на-Дону: [б.и.], 2002.

118. Мицич, П. Как проводить деловые беседы Текст./П. Мицич. -М.: Экономика, 1987.

119. Никитина, E.H. Русская речьТекст.: учеб. пособие по развитию связной речи для 5-7 кл. общеобразоват учреждений/Е.Н.Никтина/ Науч. ред. В.В.Бабайцева.- М.: Просвещение, 1995.

120. Никитина, E.H. Русская речьТекст.: учеб. пособие по развитию связной речи для 8-9 кл. общеобразоват учреждений/Е.Н.Никитина/ Науч. ред. В.В.Бабайцева.- М.: Просвещение, 1995.

121. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») Текст.// Вопросы философии, №9, 1992, с. 3-21

122. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования Текст./Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кричевского; Науч.исслед. институт общей и педаг. психологии Академии пед.наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 152с.

123. Ольшанская, Н.А. Техника педагогического общения Текст.: практикум для учителей и классных руководителей/ Н.А.Ольшанская. — Волгоград: Учитель, 2007. 73с.

124. Основы теории коммуникации Текст.: учебник/ Под ред. проф.

125. М.А. Василика. — М.: Гардарики, 2007. 615 с.

126. Павлова, Л.Г. Спор, дискуссия, полемика Текст.: кн. для уч-ся ст. кл. ср.шк./ Л.Г.Павлова. -М.: Просвещение, 1991. 127с.

127. Педагогический поиск Текст./Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

128. Педагогическая риторика Текст.: учеб. пособие/Под ред. Н.А.Ипполптовой. -М., .: [б.и.], 2001. -387с.

129. Перре-Клермон, А. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей Текст./ А.Перре-Клермон. — М.: Педагогика, 1991. -248с.

130. Петровский, В.А. Принцип ведущей деятельности и проблема личностно-образующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости Текст./ В.А.Петровский//Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М.: [б.и.], 1983.

131. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образованииТекст./В.А.Петровский//«Психологическая наука и образование». 1996. - №3.

132. Подростковая школа развивающего обучения: от теории к практике Текст./Под ред. Б.Д.Эльконина. Вып.2. М., 2000.

133. Полуянов, Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности Текст./ Ю.А.Полуянов // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1983.

134. Почепцов, Г.Г. Теория коммуникации Текст./Г.Г.Почепцов. -М: «Рефл-бук»: «Ваклер», 2001

135. Рабочие материалы по результатам семинара «Подростковая школа развивающего обучения (цели, содержание, оргформы)». Текст./ Руководитель семинара: Б.Д.Эльконин. Красноярск-Москва, [б.и.], 1999.-67 с.

136. Реан, A.A. Психология и педагогика. Текст./А.А.Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: [б.и.], 2002. - 432с.: ил. - (Серия «Учебник нового века»)

137. Репкин, В. В. Строение учебной деятельности Текст./ В.В.Репкин// Вестник Харьковского университета. 1976. - № 132.

138. Репкина, Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности Текст.: В помощь учителю начальных классов/

139. F.B. Репкина, Заика Е.В./ (Серия: Библиотека развивающего обучения.

140. Выпуск 7.) Томск: «Пеленг», 2003. - 68 с.

141. РО на пути к подростковой школе Текст./ Сост. Б.Д.Эльконин, А.Б.Воронцов, Е.В.Чудинова. М.: Эврика, 2004.

142. Роджерс, К., Свобода учиться! Текст./ К.Роджерс, Дж. Фрейберг. М.: Смысл,2002.

143. Рождественский, Ю.В. Теория диалога Текст./Ю.В.Рождественский. М.,.: [б.и.], 1979.

144. Рубцов, B.B. Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога Текст./ В.В.Рубцов,

145. A.A. Марголис, М.В. Телегин// Психологическая наука и образование. -2007. №2.

146. Рубцов, В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения Текст ./В.В.Рубцов. М.: [б.и.], 1987.

147. Русецкий, В.Ф. Культура речи учителя Текст.: практикум: учебное пособие/ В.Ф.Русецкий. -Мн.: Ушверспэцкае, 1999. -239с.

148. Савенков, А.И. Территория классной комнаты как образовательный ресурс Текст./ А.И.Савенков // Практика образования. -2007. -№1.

149. Скороход, JI.K. Словарная работа на уроках русского языка Текст.: книга для учителя: из опыта работы/JI.К.Скороход. — М.: Просвещение, 1990

150. Слемнев, М. Диалектика спора. Текст./ М.Слемнев,

151. B. Васильков. —Минск: «Университетское», 1990. С.26.

152. Смирнова, Е.И. Психология общения Текст.: курс для старших классов средней школы/ Е.И.Смирнова. СПб.: КАРО, 2005. -(Материалы для специалиста образовательного учреждения.)

153. Смирнова, Е. О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников Текст./ Е.О.Смирнова// Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 105 - 111.

154. Соколов, A.B. Введение в теорию социальной коммуникации. Текст./ А.В.Соколов. СПб.: СПбГУП, 1996. - 319 с.

155. Станкин, М.И. Психология общения Текст.: курс лекций/ М.И.Станкин. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304с. - (Серия «Б-ка школьного психолога»)

156. Стернин, И.А. Практическая риторика Текст.: учеб.пособие для студ. высш.учеб.заведений/ И.А.Стернин. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-272с.

157. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика. Текст./ Э. Стоуне/ Пер. с англ./Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984.— 472с.: ил.

158. Субботский, Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников Текст./Е.В.Субботский. -М.: [б.и.], 1976.

159. Суханова, М.А. Диалог в образовании: «учитель ученик» в рамках духовной традиции» Текст./М.А.Суханова// Диалог в образовании: сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 22. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

160. Тираспольский, JI. К вопросу жанра виртуальной конференции Текст./ JI.Тираспольский// Компьютерра, №33 от 26.09. 2000г.

161. Танцоров, С. Групповая работа в развивающем образовании. Текст./ С.Танцоров. -Рига: [б.и.], 1997.

162. Тарасов, Е.Ф. Речевое воздействие: методология и теория. Текст./Е.Ф.Тарасов//Оптимизация речевого воздействия/ Под ред. Р.Г. Котова. М.: Наука, 1990. - С.5-18.

163. Телегин, М.В. Воспитательный диалог. Текст.: образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. 4.1/ М.В.Телегин. -М.:МГППИ, 2002.

164. Темпл, Ч. До дебатов. Текст./ Ч.Темпл, С. Ли , С. Броди. СПб.: [б.и.], 2004.

165. Троицкий, С.А. Механика диалога Текст./С.А.Троицкий // В сб. материалов конференции «Диалог в образовании». Серия «Symposium», выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

166. Трофимова, О.В. Обучение и разврггие. Текст.: (Некоторые теоретические и методические аспекты развивающего обучения Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова - В.В.Репкина)/ О.В. Трофимова// Русский язык. - 1999. - №6.

167. Трунова, Н. Методологический смысл диалога Текст./Н.Трунова // В сб. материалов конференции «Диалог в образовании». Серия «Symposium», выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

168. Тумина, JI.E. Учимся слушать! Текст./Л.Е.Тумина// Русская словесность. 1997. -№5. - С.79.

169. Тюпа, В.И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики Текст./В.И.Тюпа// Дискурс. 1997. - №3-4.

170. Тюпа, В.И. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество Текст./ В.И.Тюпа, Ю.Л. Троицкий // Дискурс. 1997. - № 3-4.

171. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя. Текст./ Л.М.Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288с. -(Психологическая наука - школе)

172. Хазанов, П. А. Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель-ученик» Текст.: Автореф. диссерт. на соискание уч. степ.доктора педаг.наук/ П.А.Хазанов. М., 2006.

173. Хуторской, A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Текст.: пособие для учителя/ A.B.Хуторской. М.: Владос-Пресс, 2005. - 383с. - (Педагогическая мастерская)

174. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Текст./Г.А.Цукерман. -М.: [б.и.], 1993

175. Цукерман, Г. А. Зачем детям учиться вместе? Текст./ Г.А.Цукерман. М., 1985.

176. Цукерман, Г. А. Предметность совместной учебной деятельности Текст./ Г.А.Цукерман // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 41 - 49

177. Цукерман, Г. А. О детской самостоятельности Текст./ Г.А.Цукерман, Н. В. Елизарова // Вопросы психологии. 1990. - № 6. -С. 37-44.

178. Цукерман, Г. А. Эффективность коллективно-распределенных форм обучения Текст./ Г.А.Цукерман, Е. М. Еремина // Новые исследования в психологии. 1979. № 2(21). - С. 42 - 46.

179. Цукерман, Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема Текст./ Г.А.Цукерман // Вопросы психологии. 2001. - №5. -С.19-33.

180. Цукерман, Г.А. Система Д.Б.Эльконина В.В. Давыдова как ресурс повышения компетентности российских школьников Текст./ Г.А.Цукерман // Вопросы психологин. - 2005. - №4. - С.84-95.

181. Цукерман, Г. А. Социально-психологическое экспериментирование как форма ведущей деятельности подросткового возраста. Текст./ Г.А.Цукерман// Вестник МАРО. 2000. - №7.

182. Цукерман, Г.А., Урок в системе РО Текст./: (планирование и импровизация): на примере обучения орфографии на уроке русского языка// Г.А.Цукерман, С.И. Шияновская// Психологическая наука и образование. 1998. - №1.

183. Цукерман, Г.A. «Shaping the Individual Styles of Intellectual Activity in Co-operative classroom: A cross-cultural Study of Russian and Latvian students» Текст./ Г.А.Цукерман // http: // www.experiment.lv

184. Чернявская, А.П. Партнерская позиция педагога как основа организации субъект-субъектных взаимодействий в школе Текст./А.П.Чернявская // Ярославский педагогический вестник. 2007. -№3.

185. Что должны знать учителя? Текст./ Сборник статей под ред. Д.Дилла/ Пер. с англ. М.: Прогресс-Традиция, 2001. - 336с.

186. Шаталов, В.Ф. Эксперимент продолжается Текст./В.Ф.Шаталов. -М.: Педагогика, 1989. -336с.

187. Школьная риторика Текст./: 5 класс: учебное пособие для общеобразоват. школы. В 2 ч./ Под ред Т.А.Ладыженской. М.: Издат. дом «С-инфо»; изд-во «Баллас ЛТД», 1998.

188. Школьная риторикаТекст./ : 6 класс: учебное пособие для общеобразоват. школы. В 2 ч./ Под ред Т.А.Ладыженской. М.: Издат. дом «С-инфо»; изд-во «Баллас ЛТД», 1999.

189. Школьная риторика Текст./: 7 класс: учебное пособие для общеобразоват. школы. В 2 ч./ Под ред Т.А.Ладыженской. М.: Издат. дом «С-инфо»; изд-во «Баллас ЛТД», 1998.

190. Школьная риторика Текст./: 8 класс: учебное пособие для общеобразоват. школы. В 2 ч./ Под ред Т.А.Ладыженской. М.: Издат. дом «С-инфо»; изд-во «Баллас ЛТД», 1998.

191. Школьная риторика Текст./: 9 класс: учебное пособие для общеобразоват. школы. В 2 ч./ Под ред Т.А.Ладыженской. М.: Издат. дом «С-инфо»; изд-во «Баллас ЛТД», 1999.

192. Учебная деятельность в разных возрастах Текст. М.: «Рассказовъ», 2003.

193. Эльконин, Б.Д. Цели, содержание и организационные формы подростковой школы (по итогам семинаров) Текст./Б.Д.Эльконин// Подростковая школа развивающего обучения: от теории к практике/ Под ред. Б.Д.Эльконина. Вып. 2. -М.: [б.и.], 2000.

194. Эльконин, Б. Д. Психология развития Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Б.Д.Эльконин. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 144 с.

195. Эльконин, Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения Текст./ Д.Б.Эльконин // Возрастные возможности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., .: [б.и.], 1966.

196. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младших школьников Текст./ Д.Б.Эльконин//Избр. психол. труды. М., 1989.

197. Юдина, Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство Текст./ Е.Г.Юдина// Вопросы психологии.- 2005. №4. - С.132-141.

198. Якобсон, P.O. Язык в отношении к другим системам коммуникации Текст./Р.О.Якобсон// Избранные работы. М.: Прогресс, 1985.-С. 319-330.

199. Яноушек, Я. Социально-психологические проблемы диалога в процессе сотрудничества между людьми. Текст./Я. Яноушек// Психолингвистика за рубежом. -М.: [б.и.], 1972. -С. 88-101.

200. Lypman, М. Philosophy in the classroom. Текст./ M. Lypman. -Philadelphia, 1980

201. McCarthy, Michael. Discourse Analysis for Language Teachers. Текст./ Michael McCarthy. Cambridge, 1990.

202. Moscovici, S. Les situations-colloques: observation theoriques et experimentales. Текст./ S. Moscovici, M. Plon- Bulletin de psychologie. Groupe d'etudes de psychologie de L'Universite de Paris. 247,XIX,8-12, Janvier, 1966, p. 131-142.

203. Penny, Ur. Discussions that Work. Текст.: Task-centered fluency practice/ Ur Penny. Cambridge, 1990.253