автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Учет культуроведческих традиций при отборе текстов на русском языке для учащихся лицеев Мали (10-12 классы)

Автореферат диссертации по теме "Учет культуроведческих традиций при отборе текстов на русском языке для учащихся лицеев Мали (10-12 классы)"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА яменя А.С.ПУШКИНА

На правах рукопяся УДК 372.880.82.046.16.

ДШМТВ & (Шиа)

УЧЕТ КУЛЬТУРОВЕДТЕСКИХ ТРАДИЦИЙ Ш ОТБОРЕ ШСТСЭ НА РУССК01 ЯЗЫКЕ ДНЯ УЧАЩИХСЯ ЛИЦЕЕВ ЫШ (10-12 КЛАССЫ)

Специальность 13.00.02 - Мвтодака преподаваная (русокого

языка хах жвоотравного)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация га совеханяе ученой стелена хавдядата падатогачеснах наук

Иосква - 1992

Работа выполнена в секторе лингвострановедения Института русского языка ям. А.С.Пушкияа.

Научный руководитель - кандидат филологических наук,

доцент М,Д.Зиновьева

Орцлашшз оштоненты - доктор педагогических наук,

профессор С.Ф.Шатилов,

кандидат педагогических наук В.В.Воробьев

Ведущая организация - Российский Университет Дружбы народов.

Защита диссертация состоится "17" июня 1992 г. в часов на заседании специализированного совета Д.053.33.01. Института русского языка им. А.С.Пушкияа по адресу: 117485, Москва, ул. Волгина, д. 6.

Автореферат разослан

4

01

1992 Г.

Ученый секретарь спецкаллзированного совета, доктор филологических наук

Н.Д.Бурвякова

I. Обдая характеристика работы

Реферируемое исследование посвящено учету региональных особенностей при определении содержания обучения русскому языку как второму иностранному языку (по выбору) в лицеях Мали (IC-I2 классы). Автор данной диссертации пытается осознать проблему создания регионально-ориентированного учебника русского языка в Африке. В исследовании осмыслен опыт преподавания русского языка в Мали с середины 60-х годов по настоящее время.

В течение 70-80-х гг. в :1РЯП(с) была разработана конпепшя универсальных учебников русского языка как иностранного (Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., Арутюнов А.Р., Вятятяев М.Н., Степанова Е.М., Трушина Л.Б., Иевлева З.Я., Верещагин Е.М. я др.). Эта концепция была успешно применена при создании ряда кнйг, завоевавших большое признание. Речь идет о таких учебника;?, как "Русский язык для всех", "Горизонт-1", "Горизонт-г", "Темп - I, 2, 3", "Старт - I, 2, 3", "Б^тсскиг язык. Практический курс" л др. Теория универсальных учебников, несомненно, имела огромное значение в период массового распространения русского языка во всем мире. В это время затсно было отразить общие, типовые структуры русского языка и русской речи, обосновать коммуникативно-деятельностннЯ подход лря обучении, развить теорию взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и т.д. Авторы учебников стремились познакомить мир с национальным образок жизни, с достижениями своей страны, с русской/советской культурой. По аналогичному пути шли ранее французский методист - Mose, английский - Эккерсли.

Однако и в то время осознавалось, что преподаванл» русского языка национальным контингентом учащихся в разных странах .тара требует некоторой корректировки, модификации практического курса. В связи с этим было предложено создание национальных варлаятов универсального (типового) учебника (Лора Лустоно РеПс, 1984). К универсальному словаря разрабатывалась словаря-прплсяения на основных языках ("Старт - X, 2, 3"). Были созданы налаокальные варианты учебника русского языка для начачьно/средпего зтала (кубинский, чесскяЯ, вьетнамский, ыо.чгсльскгД, ангдлЯскиЯ, африканская и др.). Авторы ряда старей рескрывали соотношение "унивйрсальаого" я "частного" (яадясяальаого): Зркалдес Р. я Сосенко S.D., Бу1 Хиен» ¡¿уетснеи Д., Галсаа С., Пепелевач Л.

и др. Была разработана лвдгвострановедческая теория слова (Вере щагин ЕЛ4., Костомаров В.И., Томахин В.Д.) и реализованы в диссертациях, статьях, пособиях многие национальные варианты прше нения э*ой теория (Андрейчяна К., Вуйович И., Таым Э., Заневски Я., Бушра ФДавдерс X., Леве Б., Бахтеллер Ф. и Прохоров В.Е. и др.). Сегодня встает вопрос о более глубоко« учете региональн национальных факторов при преподавании русского языка в условия далеких культур, иных цивилизаций, вне среда носителей языка. Э определяет актуальность настоящего исследования.

Малкйские лицеисты пополняют студенческий контингент в Мали Эта молодежь во ¡/логом решает новейшую историю Мали. В ее рядах находятся будущие инженеры, геологи, географы, химики, физики, юриста, историки, филологи страны и т.д. От восприятия лицеиста' ми русского языка в лицее во многом зависит отношение молодеет ] России, к русскому народу, к русской культуре. Нам, методистам, вачшо вызвать интерес учащихся к изучению русского языка как к второму иностранному языку; показать использование этого языка в разных сферах жизни: в бизнесе, в науке, в культуре, в международной коммуникации. Русский язык тогда сможет доЯти до сердца, ума африканцев, когда будет интересно поставлено его преподавание в страна, в частности в яипее.Тем более, что у учащихся Мали есть опыт изучения других языков и других культур.

Основная рель диссертации заключается в выявлении принципов отбора текстов в учебнике русского языка для лицеев в связи о содержанием обучения. Последнее определяется регионально-национальными условиями, специализацией лицеев, традициями обучения другим языкам.

Научная новизна исследования состой*? в том, что

- научно обосновано содержание обучения русскому языку с учетом региона, где его преподают в качестве второго иностранного языка ;

- сопоставлены русская культура и региональная а&оаканская культура, являющиеся "далекими культу рами";

- описана традиционная модель обучения малийцев неродным языкам, учитывающая среду региона ;

- выявлены возможные лексические транспозиции из французского и английского языков в русский..

Объект данного исследования - это текстовой материал, необходимый и достаточный для рецепции (чтения) и продукции (говорения) при обучении лицеистов русскому языку в условиях африканской (малайской) действительности.

Поедкет исследования в данной работе составляет разработку научно обоснованной методики отбора текстового материала для формирования у лицеистов необходимых умений чтения и говорения в условиях африканского региона (Мали).

Гипотеза исследования состоит в следующем: отбор текстов в учебник русского языка будет иметь практическое, познавательное, воспитательное значение, если:

- содержание обучения будет организовано с учетом не только особенностей среды носителей языка, но и регионального своеобразия среда обучающихся;

- содержание обучения обеспечит формирование коммуникативной компетенции в доминирующем и дополнительном видах речевой деятельности на уровне достаточном для учаляхея лицеев г перспективном для дальнейшего его развития, исходя из потребностей выпускников лицея.

Задачи. В соответствии с выдвинутой гипотезой было необходимо решить следущиэ задачи:

1) описать минимизированные фоновые знания, свойственные представителям африканского региона (Западная Африка), с учетом начального/среднего этапов;

2) написать соответствующие списка национально маркированных слов-экзстпзмов на тематической основе применительно к начально-среднему этапам ;

3) составить сопоставительные ряды африканских а русских реалий для использования на начальном/среднем этапах ;

4) изучить опыт преподавания в Мали французского и английского языков с целью выявления традиций,судествукцих э системе образования Мали при обучения иностранным языкам;

5) произвести отбор языкового материала русского языка, известного малиЛскям лицеистам благодаря изучению хракцуэского в английского языков а могучего быть использованным в практике преподавания;

6) проанализировать учебники, пособия, с полозья которая преподавался -русский язык в Мали в 60-80 го ту для того, чтебы

установить степень их соответствия коммуникативным потребностям лицеистов; .

?) разработать систему текстов для формирования компетенции в чтении как основ ном виде речевой деятельности при обучении русскому языку в условиях Мали;

8) стратифицировать тексты для формирования компетенции в Говорении пах дополнительном (неосновном) виде речевой деятельности при обучении русскому языку в Мали.

Для решения поставленных задач были использованы следувдие методы исследования:

1. Анализ учебников, по которым преподают русский язык в лицеях Мали.

2. Выявление тенденций малийской, шире - африканской цивилизации, важных для формирования духовного мира лицеистов.

3. Анализ программ и учебников по обучению французскому и английскому языку в Фундаментальной школе и лицеях Мали.

4. Составление анкет а анкетирование лицеистов и учителей . русского языка в школах и лицеях Мали. '

5. Анализ современных учебников русского языка для школ и лицеев за рубежом, созданных в ИРШ(е).

6. Сопоставление русской и калийской (африканской) культур.

?. Обобщение опыта собственной педагогической работы в лицее

я работы коллег в области преподавания русского языка в Африке.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы:

1. при написании учебников для учащихся-подростков, изучающие русский язык вне языковой среды носителей языка (в различных регионах мира) ;

2. при написании учебников для малайских лицеистов;

3. при создании книг для чтения учащихся липеев Мали (Западно;: Африки) ;

4. при создании радиокурса для учащихся Западной Африки.

Аггробагмя исследования. Материалы диссертационного исследования обсу:эдались на заседаниях Научного отдела ИРЯП (198Э), в Отделе ¡}ощ и содержания обучения в школах в ИРЯП (1992), на международном симпозиуме "Обучение детей иностранным языкам. Роль педагога" под эгидой ШЕСКО, .'/.АПРО и Института Гете

(г. Бекешаба - Венгрия, 4-6 апреля 1989 г.) ; на заседании "круглого стола" "Русский язык во внеаудиторной работе" на УП '¿ездународном конгрессе ;.Ш1?ЯЛ(а) (Москва, 1990 г.) ; на ХХУП научно-теоретической конференции молодых ученых и специаллстов историко-филологического факультета Российского университета цру-:бы народов (Москва, 10 апреля 1892 г.).

Структура и объем работы определены изложенными выше целями, задачами и гипотезой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений (3).

П. Краткое соло екание работы

Во введения обосновывается выбор теми, ее актуальность, формулируется научная гипотеза, определяются необходимые для ее рассмотрения цель а задача работы, охарактеризованы методы исследования, аргуке-нтируатся научная новизна и практическая значимость диссертации, сообщается о ее структуре а объеме.

Первая глава - "Необходимость учета регионально-национальных особенностей страны при обучении русскому языку вне России" -состоит пз трех параграфов. В ней автор использует термины "регион" как обозначение части мира, отличающейся от других частей совокупностью естественных, исторически сложинпихся экономико-географических, этнографических, религиозных, культурных и иных особенностей, сочетающихся с особенностями национального состава населения (Словарь иностранных слов, И., 1989). В современных условиях преподавания иностранных языков в мирз актуален "диалог культур" (Костомаров, 1930), а точнее - полилог, в котором участвуют: культура страны изучаемого языка (русского), родная культура обучающихся (африканская, калиЛская в данном случае), мировая культура. Само собой разумеется, что такое сложное явление, как полилог культур требует особой подготовленности преподавателя к определению того, какая информация долхча быть представлена иностранцу и усвоена им для формирования ком:.ун:шативиоЛ компетенции в использовании русского языка.

§ I. Обэдя характеристика мадл;:скоГ: культуры как тгдпчной региональной культуры

В первом параграфе дано описание леновых знаний \нл;',::ско;! молодежи, которые существенным образом расходятся с тоновыми знании носителей русского языка. При эте« мы оп/.рпемся на си-

ределения термина "фоновые знания", данные в работах последних Лет (Костомаров, Верещагин, Караулов, Томахин, Крюков). Мы соглашаемся с тем, что фоновые знания - это "... внутренняя, идеальная модель внешнего мира или ее фрагментов, ... абстрактный Инвариант коллективного сознания всех членов данной лингвокуль-5?урной общности, в котором результируются общие экономические, социальные и этнические факторы" (Этнопсихолннгвистика, 1988). Фоновые знания существенно влияют на формирование менталитета личности, оценочную сторону высказывания индивидуума. Спора на коллективные фоновые знания учащихся необходима при обучении иностранному языку.

В современной методике преподавания иностранных языков получила распространение точка зрения, согласно которой на ранних этапах обучения неродному языку вне среды его носителей занятия должны в основном проводиться в границах уне сложившегося у учащихся "когнитивного пространства". В противном случае усвоение языка существенно усложняется, становясь беспредметным. Не с луча;' но психолингвистика выделяет роль матери в овладении младенцем "феноменом языка": структурами и концептами (Брунер, 1984 ; Шах-нарович, 19Э0). В американской концепции "культурной грамотности" в качестве первой стадии формирования культурных знаний и умений негритянского населения США выделено усвоение структур и концептов американской Культуры, потом - культуры англоговорящих народов, затем - мировой культуры (Е.Хира, i960, 1987). Сведения, являющиеся основой той или иной стадии "культурной грамотности", могут быть представлены как кивая система знании, оценок отношений, присущих коллективному сознанию наши (Костомаров, 1989).

Составить такой культуроведческий словарь на основе описания всех фоновых знаний малийцев под силу коллективу авторов. В диссертации были решены более скролмые задачи: описаны фоновые знания народности б&маяа в Мали как основной народности по темам :"Природно-геограляческий мир Мали", "Малийское общество", "Религия в Мали", ":&лкйская семья", "Искусство В .Мали", "История, обычаи и традиции маликского народа", "Система образования в :.'али" ; выделены списки национально-маркированной лексики, отракахтдек эти фоновые знания; о данными списками сопоставлены списки соответствуйте;', русской лексики,, отобранной дяя начального/среднего этапов обучения. Списании фоновых знаний ма-

ияйцев по указанным темам предшествует выделение признаков малайской нация (бамана - еэ основная народность) ; рассмотрение фоновых знаний бамана в рамках африканского региона мира.

Наличие этих национально-региональных знаний вздет к возникновению конфронтативных лакун при малийско-русском лингвокультур-ном взаимодействии (Сорокин, 1989) в процессе восприятия и порождения речи. Конфронтативные лакуны обнаруживают себя по всем уровням русского языка, речи, коммуникации, экстралингвистики (Дешраева, 1972). Далее, во второй главе диссертации предпринята попытка предложить способы учета базисных а текущих (Арутюнов, 1990) фоновых знаний учащихся (малайцев) при преподавании русского языка в родной им среде.

§ 2. Французский а английский языки как посредники для изучения малийцами русского языка и русской культуры

Во втором параграфе поставлен вопрос о том, что при обучении русскому языку в зарубежных лицеях (Мали) необходимо больше учитывать опыт преподавания в них французского а английского языков (Пратима, 1987; Дербель, 1987 ; Шемах, 1990). Французский яэдк является в Мали государственным, английский - первым иностранным языком. Французскому языку до лицея обучают 9 лет в фундаментальной школе, английскому - тра. Эти языка оказывают влияние на лн-цеистов, изучающих русский язык.

Для преподавателя русского языка вакно знание сфер, в которых французский язык функционирует в Мали. Преподавателю нуяно представлять "динамику сфер применения" (Костомаров, Григорьева, Хруслов, 1ЭЭ0) языка в стране. Эти сферы mo.-shô дифференцировать в зависимости от изменения направленности обдей цели нлзнедеятельности человека (Зимняя, 1989). В общественно-производственной сфере страны при создании продуктов материальной и духовной культуры французский язык имеет доминирующе положение. В познавательной сфере - принятие а накопление разнообразных знак:'.;: также осуществляется на французском языке. В коммуникативно;: слро французский язык занимает Езянейшее место для выражения публичной устной а письменной речи.

Поскольку французский язык изучается в Мали в качестве государственного языка, педагоги стараются охватить в прг;:ессе обучения все с:еры обззния а виды речевой деятельности (rrs~rs-ne, i960). Владение французским языком малнлц&ш, получив^'-'.и полное

среднее образование в фундаментальной школе и в лицее, соединяет в себе три типа билингвизма: рецептивный, репродуктивный, продуктивный (Верещагин, 1969). Окончившие фундаментальную школу <Г—9 классы) владеют рецептнкшм а репродуктивным билингвизмом. 3 фундаментальной школе начинается формирование продуктивного баликгвизиа. Обучение языку происходит в учебных заведениях б условиях фактического существования местной франкоязычной среды.

По нашему :лненл;о, заслуживает серьезного внимания поэтапность оормирования рецептивного и репродуктивного билингвизма у учащихся в школах Мали.

В младших классах (с 1 по 4) на материале текстов описательного и повествовательного характера о бытовых сторонах малиискон действительности ученики усваиваюг наиболее частотные слова и грамматические конструкции французского языка, а также приобретают умения изучающего и ознакомительного чтения, если определять эти умения до классификации С.Х.Фоломкяяой (1987). Говорение также осуществляется на материале африканской действительности. Французская культура как таковая находят минимальное отражение в программах для данного периода обучения. За исключением нескольких стихогворений и песен французских авторов, содержание текстов отражает африканскую (малийску») действительность. Итогом работы над текстом монет быть пересказ.

Начиная с пятого класса,школьники приступают к чтении текстов о битовых сторонах яизяи Французов и кителей йрзякоговоря-щйх стран. Культурная компетенция учащихся обогащается прежде всего знанием зарубежной культура, этикета и умениями использовать их в речи. Во втором цкклз фундаментальной школы (7-9 классы) проводится следущее распределение: теш для развития устной речи ориентированы на африканскую действительность (африканская природа, обычая родной страны, охота к т.п.) й общечеловеческий явления (физический и психологически портрет, возраст человека, труд и т.д.), в то время как тексты для чтения представляют собой оригинальные произведения (или фрагменты) французских л франкоязычных африканских, в том числе и маляйскях, авторов. Преобладает тематически:; принцип группировки текстов. На их материале датчетряруется французский литературный язык, развиваются умения в чтении. В классах ¿'.алийски.е школьники читают публицистические и справочные тексты по истории, географии, экономике,

Зщественному устройству, этнография Франции, т.е. в учебный роцесс вклачаются элементы непосредственного описания фраяцуз-<ой цивилизации.

Обучение говорению ориентировано на использование француз-юго языка при межнациональных и ме:*ду народных контактах внут-I Мали, в других франкоговорящнх странах Африки и в гораздо ¡ньшей степени в собственно Франции. 3 итоге уровень прлобще-1Я малийских школьников (лицеистов) к французской цивилизация ;ределяется представлениями о системе ценностей, знанием реа-;й, умениями речевого поведения в ситуациях общения. Это, в кочном счете, позволяет им правильно понять любой несп-зциальный анцузский текст. Нами было проведено анкетирование среди 35 майских лицеистов 10 класса всех про:иле- в целях проверка сеаль-го усвоения ими знаний о Франции. Сущность проверка состояла том, что на каздую аз 16 тем текста учацаеся должны былл дать к мо.кно больше ответоз в рамках данной теки. В соответствии с аичеством ответов лицеисты получали оценки. Результаты аккетя-вания показывают, что в целом выпускники малийсках фундаментных зшол имеют достаточно шрокое представление о сс&г.пуз-зЛ цивилизации. Вместе с том необходимо отметать мнение ряда шцузских методистов. Сйи считеят, что существует разница мел-моделями преподавания Французского языка как иностранного во ШЦ5Ш и за ее пределам (1.Шаиш5он и М.Тлрье). В данном случао примере Мали ми демонстрируем это различие, связанное, в пер) очередь, с учетом региональных (национальных) особенностей чапшея. Вероятно, оно долги о учитываться а при распространи русского языка в мире.

Информация, усвоенная малийцами при иэучошш французской цп-изацаа в фундсантальной школе, в еллу очавидкого сходства ду фсшпузской а русской европейский! культу ?а;ла, по сравне-с африкачской культурой Мали, делазг возмоянчм для ять пря изучении русского яэика цел1.:;'; ряд характерных взросли лвлен:;;: г.ла облегчает ::х понимание, Лдя выявления топ, акой мере понимание явлений российской действительности с'-частся малайцу знанием фрак^зского языка, с;,«.';: прж'-:.",^'-звали значения слов трех адесгргг.'чаог.ну. ггуг.п в словаре ■ссяческая основа русского языка" (1£84): "Паган::е", "Дсм, , "Сдс:?да» обувь" (на оспова свободного нь'Оора гру;;:. 5.

При этом мы считаем слово понятным в том случае, когда малийцу ясны его лексическое понятйе, отразащее сущностные характеристики явления (предмета), его родо-видовые связи с внешним миром и важнейшие доли лексического фона, выраяакеие те признаки явления (предмета), благодаря которым оно (он) становится актуальным для человека. Результаты анализа трех вышеуказанных групп с использованием данного подхода показали, что из 550 слое 0тих групп малийцам понятны примерно 250 слов через французские заимствования в родных языках или посредством непосредственного изучения французского языка.

Значит, знание французского языка и культуры приблизительно в два раза облегчает малийцу овладение русским языком. В "Приложении" представлен список русских слов (838), заимствованных из Фралцузскоро языка и представленных в "Словаре иностранных слов" (!Л., "Русский язык", 1989). На этот список может опираться методист, отбирая слова, которые соответствуют лексико-грам-матическому минимуму для учебников 10, II, 12 классов лицея (Доло Мохамаду, Джакалия Траоре, Траорэ Самба).

В поисках оптимального варианта презентации русской лексики мы предлагаем уделять большее внимание явлению переноса в русский язык из языков, изучаемых малийцами в течение ряда лет. Как известно, в широком еда еле транспозиция - перенос любой языковой форлы (Лингвистический энциклопедический словарь. М., 199' В основе транспозиции в интересующем нас плане лежит семантическое сопоставление языковых единиц. Явление конфронтации и тран< позиции при изучении русского языка малайцами нашло отражение в работах исследователей из Мали (Кулибали Мамаду, Куяте Сиака Секу). На примере французской и русской лексики мы отмечаем 4ак-ты полояятельного переноса из одного языка в другой. Перенос имеет место на уровне понятия (очки -les lunettes, стол - la tsblc, холодильник - le réfrigérateur и т.д.), понятия и лек-се:.'.ы (класс - lo classe, театр - le theatre, фильм - le film ), лексемы (аурнал /русск./ не le journal/франц./, a la revue /;рзяц/, кровать /русск./ не le cravate /франц./, a le lit /фра Учлтель долнен комментировать и использовать данное лингвистическое явленно в методических целях при обучении ¡русскому языку

Во втором не паратрас.е диссертации кратко рассмотрен вопрос об изучении английского языка ъ .Мала как первого иностранного языка. Отмечается высокая мотивация его изучемя. Это вызвано

потребностями учащихся: желанием получить образование в США или в Англия ; поисками работы в Гане ила в Нигерии, где официальным государственным языком является английский язык ; участием в возрастаидих по численности неправительственных организациях США и Канады, региональных представительствах ООН в Мали; профессиональными нуждами, интегративными культурными запросами. Изучение английского языка осуществляется во втором цикле фундаментальной школы(7-9 кл.), а затем в лицее - еще'З года. Согласно учебной программе цель обучения английскому языку в Мали за 6 лет - сформировать у учеников коммуникативную компетенцию, обвепечиващую свободное выражение мысли в. устной и письменной форма речи. В связи с этим основными единицами, вокруг которых организуется обучение, являются речевой акт и речевые Функции. Именно на их основе отбираются и организуются речевые структуры и ситуации общения. Надо отметить, что трех часов в неделю, отводимых на обучение английскому язи ¡су в фундаментальной школе вне языковой среды, явно не хватает для полной реализация указанной цели.

Культурным фоном учебного процесса является цивилизация англоязычных л англоговорящих стран: Британии, США, Канады, Австралии и африканских членов Британского Содружества наций. В программе английского языка для малийских школьников, ориштированной на учебник "Enclish for french speaking Africa" ("Английский язык для франкоговоряодей Африки"), для первых двух лет обучения рекомендуется принимать во внимание культурный опыт учащихся, приобретенный при изучении французского языка. При этом лиягвокультурный материал учебника но носит какого-либо ярко выраженного национального характера. Ситуации,> представлсп-ные в нем, даются на широком фоне англоговорящих стран.

Кроме ситуативной подачи материала для развития говорения, в учебнике большое место уделяется текстам для чтения, С одной стороны, это легенды, песни, рассказы, отрывки из романов и повестей писателей мирового уровня. С другой 'стороны, - аутонтэт-ные тексты, отразащие повседневную битовую и деловую жюнь в англоязычных странах я особенно в африканских государствах с англоговорящим населением.. Так ил образом, английский язих выступает в своем международном статусе.

Нами составлен список слов русского языка, известных молий-цам, изучавшим английский язык. Слисок сделан на основе "Слот-

ря иностранных сдов" СМ., "Русский язык", 1989). В его состав входит 57 языковых единиц. Этот список выборочно также может быть использован цетодлстама, работавдшли в ляцее, в соответст-

с лсксичеоко-граадатическш ионшлумоы начально-сродного этапа обучения,

§ 3. Учет гродпщ'Л обращения к африканской цивилизации при преподавании неродных языков в Мали для обучения русскому языку в условиях Африки

На занятиях по французское и английскому языкам в Мали в Фуздаментальной школе (1-9 кл.) при обучении всем видам речевой деятельности привлекаются тексты, отра'кащие агрикаяскую (малайскую) цивнлизашо. Ото практ;1куется в учебном процессе в классах I ц!:::ла (1-6 к-и) при преподавании французского языка, в классах П цикла (7-? кл.) при преподавании французского я английского языков. Данная градация может быть использована при распростра-нсшш русского языка в Африке (Мали).

Применительно к чтению художественной литературы тезис о привлечении африканской действительности '!действует"следупцим образом: в к/лссах I цикла по отобранной тематике общечеловеческого характера читаются отрывки как иллюстрации из пропзвэденай не только французских, но и мал,'и:ск!:х авторов, пивдщих свои романы ■ (повести, рассказы) по-французски ; в классах П цикла предлагался для чтения худоллственпие тексты французских и малг^.сках авторов, нспользущих фра'щузский язык. На уроках русского языка в групппх филологического отделения могут проводиться беседы о рус-ких й маллйсхих писателях (А.С.Пушкш: - ¿ллл ¿дбо Сяссоко).

В учебник процесс вводятся материалы фольклорного характера а!р;и:анского (малпИского) происхождения. Сна читаются по-французски (классы I к П дамп) и по-р.чглиПски (классы П цикла). При этом учитываете;- '¡ольглог«. ь ^оркаровагсш культурного юра малайских школьников. На занятлях по русскому языку в классах разках отделеш'.л ллцеоа ь '.1аяд '(10-12 кл,) желательно вводить русс;:.;о пословицы, когоиоркн, загадкг., легенду, которые будут благоприятно восприниматься с;::'..■,::: длцеист&та.

Издавна в а; рпкансг.о-:; срсио олсоилось теплое огнооеивв к ¡сору, эг.ро-илась л:-х$сл?ь к шуткам. Учитывая эти качества, г.репо-«аи-уголн йгапцргкогс языка- вводят на занятия тскста-гзутка о Тото; :п.с.:одаваголл дяглнГского языка - тексты о скез-

юм человеке Бобе.

При обучении Французскому и английскому языкам в фупдаыен-альной школе в текстах отрапаитсл слона ¡г словосочетания (к?ш>-и), обязанные своим происхождением африканской цивилизации саванна, сахель, пантера, гиена, баобаб, лиана, каркте, крап-рам, сухой сезон, дождливый сезон и т.п.). Зти язшссшио иш могут быть использованы и при обучении русскому яьыку: осприятин чужого высказывания (чтение и аудирование), создали собственного продукта речи (говорение, письмо).

Таким образом, в первой главе на материале преподавания в зли французского и английского языком наш была представлена ругая модель обучения иностранным языкам,иекелп русски.^. Эта эдаль. внедрена в малийскую снстелу образования 30 лет толу наШ. Обучение по этой модели является устойчивой культурной тра-гцдей страны. Эта модель во многом учитывает регяоналыю-наци-садьные особешюсти страны. Она используется для обучения ма-:йцев неродным языкам в регионе (на родине) обучавшихся.

Вторая глава "Отбор текстов при обучении русскому языку в цеях иали" содержит три параграфе. В первом параграфе "проблемы и перспективы обучения русско-языку в Мали" сначала аналнзкруится причшш спада в страно 80-е годы интереса маляйской молодежи к ¡гзучешш русского язы-. Однако объективная нужда в широкообразованних специалистах, реводчпках, государственных чиновниках, служащих в совмест-к предариятиях остается. Этого требует на'шнакшПся ноши ал отношений !ле?,цу севером и югом нашей планеты, когда евп-с Россией приобретают особое значение дая африканских ст]ш;. эйелеиное нал в 1991 г. изучение восприятия русского язика щп-ысп лицеев подтверждает паи благоприятный прогноз. да-I оценку отому воспрял::')., и-тор работ;.' в целом следовал разработанного в диссертациошюм иаслсдовапип Г. В. •слова (1987).

далее в параграфе рассттрлваются условия конкретного прц-[1вания русского языка в Мали и анализируется учобшпа I, Щелкова, 19С0). которое фушаугоппруит я страло, а гх:.:о ебндк русского языка для лиц, говорящих на Фрашзузсп1):.; яэн-(В.Н.Еанеева >! до., 1969}. хотя в нал: суимствузл отдолс-липеез разного проф.тля, nporp.vj.ii по русско!.у хэше/ для

учащихся разных отделений практически совпадают. В частности, они рекомендуют проводить обучение всех лицеистов по одним и тем же учебникам, используя одни и те не тексты, различие состоит лишь в количестве рекомендуемых часов: от 156 часов дая лицеистов биолого-технического профиля до 364 часов дая лицеистов-филологов. "учебник русского языка" для 10 класса (Еда-нов, одепкова, 1980) составлен специально для малийских лицеев Он ориентирован на а&риканскую и русскую действительность. Ор ганизация обучения проводится по традициям, ологишшшея в малайских школах, и положительно воспринимается учащимися.

"учебник русского языка для лиц, говорящих на французском языке" (в.И.Ванеева и др., 1969) сыграл большую роль в распро странении русского языка в Мали. Он имеет ряд больших достоин Однако учебник не был ориентирован на обучение языку в регион В частности, этот учебник свидетельствует, что в прошедшие де сятилетия цели обучения студентов подготовительных факультете вузов СССР были приравнены к целям обучения лицеистов в Мали; считались второстепенными различия мезду русской и африканско средой; не разграничивались сферы общения," актуальные для рус ского языка в разных странах; абстрагировались от возрастных особенностей подростков; не реализовались требования комыуник тивностл общения.

Мезду тем, за последнее десятилетие произошла смена поколений учебников французского и английского языков, отвечающие требованиям современной методики обучения иностранным языкам. В учебниках английского языка особенно усилились позиции коммуникативности обучения. основное внимание в них направлено и формирование речевых умений, обозначился большой интерес к ау тичныгл текстам. .

К сожалению, в преподавании русского языка малийским лице стам существенных, изменений не произошло, в 1991 году наш 0ь ло проведено анкетирование среди учащихся ц-12 классов лицее в котором приняли участие 94 лицеиста гуманитарного профиля, 86 - филологического, Ю4 - технического и биологического прс филя. в своих анкетах ученики указали на невысокую степень практической пользы данных текстов (текстов из "учебника русского языка" з.К.ЗанееаоЙ и др. - Еа диаклте) .для деятельное: лицеистов.

Вопросы о перспективах обучения русское языку в Мали ун< не раз становилась объектом научного исследования (Траоре Д.С

985; Tpaops Л., 1985; Траоре С., .1986; Кулибади м., 1Э8Э; ,оло м. 1989; Гиндо Б., 1990). Основные вывода этих исслэдопа-uiü подвели методическую общественность п Мали к мысли о необ-:одшости глобальных переден в обучошш русскому языку в стра-о (УШ научно-методическая конференция преподавателе:; русско-о языка в роспублике машг, 1989). В республике были предлог.е-ы проекты новых учебных программ по обучошш русского языку в 9С6 году, в них была сдолана попытка отразить, с одной сторо-ы, при обучении русскому языку обращение к среде носителей зыка и к среде обучающихся языку, с другой стороны, авторы рограмли решили отразить в ней специализатга лицеев. О.отако ошв проекты не были утворздены из-за отсутствия в Мали учеб-jx материалов.

Во втором параграфе "рекомендации по отбору разновидностей зкетов для чтения в лицеях Мали" автор диссертации обоснови-ает содерканйс обучения в чтении. Общепризнано, что при изуче-1я иностранного языка вне среда его носителей чтение являет-j одним из актуальных видов речевой деятельности, дашюе ут-¡рвшение вполне справедливо по отношеншо к обучению мплийцоп гсскоиу языку, с одной стороны, в стране мало воэкогшостей ш устного использования русского языка, с другой стороны, чте-гс в соответствии с традициями изучения Французского языка -шовной путь к овладению иностранным языком и едльтурой .uiiy-|й страш. Кроме того, чтение считается аффективным способом огащония лексического запаса, усвоения граилатичосглх струг.-р, формирования слухо-цроизноситслышх навыков.

Как справедливо пишут авторы "методики обучения русскому нку" (Методика, 1091) * чтение реализуется в ношн-линн п/;:лп ссозданни содержания, с'.исла прочитанного. прс.-';-:г-0!.: данного да речевой деятельности оказывается уиозшивзчогае, окигсы,')-я ла :-::и знойный опит читателя, его ¡гнторосг, лравстасшшй ;w.;:-т сойду:.«., п котором он существует (Н.А.РУйакнн, jj-A-Ooi^o;-.n:[). от тезис связывает чтение как вид речевой деятельности со эдой, где оно «мост место, т.е. с регионом, с другой стороны, аьиоо значение пласт положение о том, что для понимания розой посылки необходимо, чтобы на внутренних кодах роцилнонта. основе воспринимаемой им информация происходило порождение раза, адекватного исходному образу продуцирующего (И.М.Бер-I, З.Л.ПУХбиШЮр ). отот внутренний образ обеспечн-чаот hü-сод к коду сшсда (методика..., 1991).

рецептивные нашки и умения опираются, как известно, на три компетенции: предметную, лингвистическую и прагматическую (;:.!!.Пзаренков, 1990). Первая компетенция связана с предметом воспринимаемой речи, т.е. с кругов явлений действительности и представлениями о действительности, присушх рецелиенту как жи тыпэ определенного региона, члену определенной цивилизации. Без этой компетенции читателю тру,дно осознать смысл читаемого, особсшю на начальном/среднем этапе обучения языку.

Лингвистическая компетенция учащегося проявляется при чтении в способности воспринять буквешше и пунктуационные знаки, слова я речевые структуры текста как единое целое, выражающее ределоиную мысль. Поскольку лицеиста в 10 классе впервые приступает к изучен«» русского я'онка, надо уделять особое внкиани формированию у них этой компетенции, лунно помнить, что тщательная работа над языковым материалом характерна для изучения французского языка в Мали. Для облегчения формирования этой компетенции надо не усложнять предают воспринимаемой речи, т.е проецировать его сначала во шогоы на регион, на среду, привыч нуа шлийскии учащался. при этом необходимо предпринять такой отбор лекспко-гргаллаткчеспого минимума, итогом которого явится "редуцированная микросистема, которая, будучи минишзирована, соответствует грам.ат1гческог.у строю русского языка" (Методика. 1991). Прагматическая компетенция состоит в способности учада ся осознать свои цели обращения к русскоязычно^ тексту и в ос ответствии о этим выбрать тот иди иной вид чтения (С.К«®оломк; на). зти три ко.мпетешшп в. совокупности образуют коммуникативную компетенцию в чтении..

Для формирования этой компетенции надо развивать все три указанное компетенции. при этом обращение к знакомо^ для учащихся предмету речи, к знакомым''лингвистический средствам во слогом облета.!? о ту задачу, с напей точки зрения, для форг.ирс вания этих коглетонций необходцпла последовательность текстово! материала, постепенно усложняющегося относительно кахдои коми тенцял следующим образом: предметная когдштешшя - от кзвестш го :: неизвестно:.;/; лингвистическая компетенция - от легкого к трудно:,у, от простого к сло-цсму; прагматическая компетенция • от отдельной цел! к совокупности целей.

психологи укайинадт, что уровень, которого достигает подр< ток применительно к рсаеиза задачи, частично загасит от типа задачи, стопиш: ее сложности (Л.Н.Перре-Клермон, 1991). В нач;

обучения чтении, на начальном/среднем уровне формирования мпетенции в чтении, повислому, главную роль играет предоет-я компето1щпя. цостшеш'э нового возмоию лиш> а том случае, гда у автора и его читателя тлеется некоторая общая пеход-я совокупность знаний о действительности. установка на боль-Й или меньший охват содержшгя зависит от целой чтения, степь практического охвата, в свои очередь, определяется линпп-ической компетенцией, которая несет в себе языковую основу я реализации двух болео высоких компетенций при восприятии оязачной письменной речи.

В связи с тем, что ведущей компетенцией при чтении текстов изнается предметная, последовательность предъявления малпй-им учащимся текстов на русском языке в период начального/ едного этапа обучения должна строиться лреяде всего с учетом этанностя формирования данной компетенции на основе знаний мире уже имеющихся у учащихся, такая последовательность мот бить задана в виде десяти "шагов".

В качестве первого шага мы предлагаем ознакомить лицеис-в с текстами о явлегшях русской действительности, сходных с алогичными явлениями в африканской цивилизации шш французов (английской) действительности, вторим шагом могут быть ксты-шутки, которые сначала даются с переводом на Фршшуз-ий язык. Третий маг - предъявление текстов фольклорного прохождения: пословиц, поговорок, загадок, легенд из русского родного творчества. Четвертый паг - параллельные тексты, отдающие аналогичные, но не тоздоствсшше друг другу явления сской и африканской действительности, пятый шаг - ото тге-е текстов, где одновременно уггур.трукт росспя и Африка. ¡i.o-ой шаг - это чтение текстов о русс ¡cinc ученых (ноучно-нопу-р.'шх статей, публпшстичоских очерков), седьмой шаг - чте-о текстов о духовной культуре представителей разных цпвнли-ций. восьмой шах - обращение к текстам об аг.туалышх нпоб-мах, касахчдихся всего мира, но в первую очередь алли'лнекнх ран. девятый шаг - чтение русских художественных тпкетов: ихотворешгй, небольших адаптированных отрывков ;гз нро;гэ;;о-ний русских классикой (яолательно давать параллельный невод). Десятый шаг - ото чтение адаптированных, аутентичных кстов кз деловой гшзпи (реклама, об'ьяллешгя).

Таковы основные стадии формирования у ¡.ал;;.':скпх лицеистов

ко:.Е.уш1кативнол компетенции в чтении текстов на русском языке. поскольку количество часов русского языка на разных отделениях лицеев отличается друг от друга, постольку уровни достн копия. лицеисташ компетенции в чтенш; будут разные, Самым низ г„:м он будет у учащихся технических и биологических отделений лицеев (156 часов), более высока у учащихся-гуманитариев (260 часов), еще выше - у лицеистов-филологов. соответственно этому надо регулировать и объем работы над халдам шагом чт шгя.

§ 3. Отбор текстового материала для обучения говорению на русском языке в лицеях Мали

В начале параграф идет аргуионтадая того, почему при обу чек::'.! русского языку в лицеях ;.1али нельзя рассматривать говор ние как доминирующий.вид речевой деятельности. В свете данпо позиции продстатшются неадекватными требования программ (19 ор;; оптирующей учителей на равномерное обучедае всем вида!.! ре-чеаой деятельности, переносящей цели традиционного обучеши неродным языкам в Мали на русский; мало учитывающей специализацию л!щсев. в развитии говорения при обучении русское язык надо исходить из языковой ситуации в ;,'апи (Африке), из статуса русского языка как второго иностранного языка (по выбору).

далее в этом параграфе изложены позиции автора диссертации по проблеме обучения говорению на русском языке в условия Мали (Африки).

1. дифференциация развития коммуникативной кошетепции в говорения у учащихся разных типов лицеев (М.Н.Вятютнев, 1978;

Definining and Developing Proficiency» 1987).

2. Обучение говорении в условиях африканского региона желательно осуществлять на материале родной (Африка, мала) русской (Россия) культур и культуры мирового сообщества.

3. Целесообразно обучать учащихся всех профилей участию i диалогах, обслу-шзаюаегх учебный процесс в лицее, отракаощих отнопонюх учти>а И учеников (э.Ю.Сосзнко, 1979; с.Ф.Шатилов, 1905; Д.П.Изаренков, 1986). D качество практического шпицу» дчд общения в условиях :,!али (Африка) кы ориентируемся на индекс интенций и речевых действий, представленный в учебнике "русский язык для всех" (Е.М.Степанова, З.Н.Иевлева, Л.Б.Тру-аиаа, 1991).

4« Лицеистов-гуманитариев и лицеистов-филологов желательно обучать умениям вести диалог с носителями русского язика на материале родной (малийской, африканской культуры) в ограниченном числе ситуаций.

5. У ляцсистов всех профилей формировать умения монологической речи в объеме от 5 до 20 Фраз в зависимости от профиля обучения, содержание монологов порождается как последовательное раскрытие теми (Е.И.Пассов, 1985). Темы связаны-с личностью учащегося и родной ему действите.чьностьв (моли, АФрпка).

6. Ванным видом развития говорения на русском языке у лицеистов-гуманитариев и лицеистов-филологов нагнется бос еда. Ее ведет учитель. В ней принимают участие лицеисты. тематика бесед определяется на основе потребностей, запросов у-вдгхся. Они были выявлены в анкетировании, проведенном в 1991 году в лицеях Мали, тематику бесед ыовно представить в трех разделах, раздел I. Тематика бесед на базе проблем африканского региона, раздел П. Тематика бесед на базе проблем русской кулътупи. Раздел т. Тематика бесед на базе проблем мировой культуры.

Как пишет С.Ф.Шатилов, боседа является групповым диалогом, требует формирования определешшх парно-диагохчгческих умений. Возможно, что участники беседа используют з ее ходе монологические реплики разного объема (С.О.Шатилов, 1985). При обучении участию в беседе лицеисты доданы усвоить речевые действия, внракакяцло в русском языке решению на содержание рсчл с об ис очника, оценку мнения собеседника, эмоциональные реакции ("Русский язык дал всех", 1991).

Мнение малийсхих учителей русского языка, аспирантов-филологов, выпускников малзтйоких лицеов о формировании узюний говорений в лицеях Мали отражено в анкетах (1992 г.).

р,пкдоченпо

Б заключении ка основании проведенного исследования сфор-цутшроваки следующие выводи:

I. на оснопо анализа разного типа учебников ноского лзлкп как иностранного, анализа социолингвистической сптуа:;лп в регионе, мотивации малийских лицеистов, гноний опытных учителей русского языка о Мали бил сделан швод о необходимости пзпопи-ккя модели обучения русскоцу языку в лицеях Мали, которую на-, до ориентировать на среду носителей языка и сроду обучавшихся.

2. Учет регпоналышх особенностей требует глубоких знани: плторон учебника о яз-жовои ситуации в регионе, о реальшх культурных процессах, о фоновых сведение, касающихся данног региона.

3. содержание обучения (обучавдае материалы) необходимо тсс:-:о уяязивать с подаче;! шнишзированной систем) русского яз;:ка; а так;;е - с мотивацией учащихся, их возможностями, пе спективами использования русского языка в регионе.

4. при формировании коммуникативной компетенции учащихся лицеев п чтении и говорении необходимо учитывать диалектику связи предметной, лингвистической и прагматической кошетени равняться на реальные уровня достижения компетенций в говоре нип и чтении в условиях региона; творчески использовать опыт учащихся в изучении неродных- язикоз.

5. Специального' рассмотренпя требует проблема Фор;ирова> умений письменной речи, которой в регионе придается больмое значение при обучении иностранному языку, но эта проблема т] буот специального исследования.

Основнно положения диссертационного исследования отразе} в елсяуотях публикациях: '

1. Диалог русской и малкйской цивилизаций (на материале сикп), - 15 с. (в печати)

2. Роль лексической транспозиции при обучешш малпиекпх лицеистов русскому языку (Французский-русский). - сдана на депонирование в ИШОН ЛИ СССР 28.04.I992 г. - 7 с.

3. Учет традиций обраще'ния к африканской дившизации пр прсполазаши неродных языков в Цзля для обучения русскому я ку а условиях Африки // тезисы выступления на научно-мстодп ской конференции. Г.Тверь, 1993. - I с. (в печати).