Учет особенностей словообразовательной системы родного (татарского) и русского языков в процессе совершенствования лексической стороны английской устной речи

Борисова, Камила Наилевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Учет особенностей словообразовательной системы родного (татарского) и русского языков в процессе совершенствования лексической стороны английской устной речи

Автореферат

Автор научной работы: Борисова, Камила Наилевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учет особенностей словообразовательной системы родного (татарского) и русского языков в процессе совершенствования лексической стороны английской устной речи"

На правах рукописи УДК: 811.111-13

Борисова Камила Наилевна

УЧЕТ ОСОБЕННОСТЕЙ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РОДНОГО (ТАТАРСКОГО) И РУССКОГО ЯЗЫКОВ В ПРОЦЕССЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ АНГЛИЙСКОЙ УСТНОЙ РЕЧИ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального

образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург '¿-■^--------2009

003469692

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена»

Научный руководитель доктор педагогических наук,

профессор

ЕРЕМИН ЮРИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ

Официальные оппоненты доктор педагогических наук,

профессор

БОРЗОВА ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА кандидат филологических наук, доцент МИЛОВИДОВА ОЛЬГА

ВИТАЛЬЕВНА

Ведущая организация Нижегородский государственный

лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова

Защита состоится «сУР» 2009 года вчасов на заседании

диссертационного совета Д 212.199.13 государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена» по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д.52, ауд. 48.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена»

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета у кандидат педагогических наук, доцент ^^^^Е.Р.Ядровская

Общая характеристика работы

В соответствии с различными теориями модернизации общественной жизни считается, что урбанизация, научно-технический прогресс, индустриализация, подъем общеобразовательного уровня населения, глобализация коммуникативных систем (Интернет, электронная почта и т.п.) будут способствовать постепенному стиранию национально-языковых различий в обществе. При этом политики многонациональных государств исходят из того, что этничность является категорией постоянной, таким образом, необходимо обеспечение культурно-политического единства общества, культурно-языковой целостности.

Согласно Конституции Российской Федерации и конституций ее субъектов, российским и республиканским законам о языках, государственные органы власти призваны обеспечить социальную, экономическую и юридическую защиту всех языков народов на своей территории. Принятие долгосрочной Государственной программы в многонациональном Башкортостане создало все условия для изучения родных и государственных языков, истории, культуры, литературы родного края. Сегодня в общеобразовательных учреждениях республики организовано изучение пятнадцати языков, обучение ведется на шести языках: русском, башкирском, татарском, марийском, чувашском и удмуртском.

Реальностью современной ситуации стали коррективы, вносимые в преподавание иностранных языков в национальных группах. Одной из задач обучения студентов-билингвов (студентов, владеющих, как правило, в равной степени русским и родным языками) стали считать перенос операций, сформированных на материале двух языков (русского и родного), на третий (иностранный), т.е. систему скоординированного обучения иностранному языку.

Изучение теории данного вопроса показало, что в настоящее время решение проблемы находится лишь на уровне попыток ряда исследователей разработать подобную систему, т.е. комплексное обучение языкам. на . основе единых лринципов, .методов, лриемов работы (М.К.Ахмедова, Р.Ю.Барсук, И.О.Ильясов, А.Н.Леонтьев, А.А.Максименко, Р.З.Мурясов, А.Г.Перцева, М.М.Фомин, РМ.Фрумкина, Е.О.Шейшшехт, В.И.Шярнас и др.).

Исследования в этой области приводят к полярным выводам. Р.Ю.Барсук считает, что «двуязычие ... выступает как система дополнительных временных связей, обогащающих личный лингвистический опыт обучаемого». Р.О.Шейнкнехт, исследующий сопоставительную морфологию немецкого и башкирского языков, пришел к выводу, что преподавание иностранного языка в башкирской аудитории через сопоставление с русским не только «усложняет усвоение иностранного языка», но и «противоречит основным принципам методики».

В свою очередь, А.Н.Леонтьев с позиции психолога отмечает, что обучение иноязычной речи требует разработки «психолингвистической модели сопоставления опорного и изучаемого языков, т.е. анализа ... степени совпадения или расхождения операционной структуры речевой деятельности» и «сочетания формирования с коррекцией имеющихся навыков и умений», где осуществляется «учет родного языка». Эту идею возможно отнести к проблеме комплексного взаимосвязанного преподавания иностранного, русского и родного языков в национальной аудитории, оказывающего положительное влияние как на психику обучающихся, так и на перспективы их умственного развития. Р.М.Фрумкина и А.Д.Мостовая утверждают, что «если язык является средством концептуализации мира, то два или несколько разных языков ... увеличивают, расширяют возможности средств осмысления мира, в чем-то совпадающих, но в чем-то и различных, дополняющих друг друга».

Вопрос об осуществлении скоординированного, комплексного, взаимосвязанного преподавания лингвистических дисциплин и опоры на филологический опыт в условиях вуза приобретает в настоящее время особое значение. В дидактической, методической литературе (А.И.Смирнитский 1959, ТЛ.Филатова 1999, Н.М.Шанский 1976, АА.Шварц _ 1925). подчеркивается. роль таких. связей, как средства : формирования у студентов целостной картины мира, понимания взаимосвязи явлений, на этой основе - формирования диалектико-материалистического мировоззрения. Не меньшее значение имеют их развивающая и координирующая функции, призванные содействовать интеллектуальному развитию студентов. Связи лингвистических предметов выступают какнеобходимое условие единства обучения и воспитания, как средство реализации комплексного подхода к

предметной системе обучения, прочно утвердившейся в современной школе.

Соблюдение этих условий в преподавании иностранного языка обеспечивает возможность организации учебного процесса на основе филологического опыта студентов, способствует максимальному использованию транспозиции их знаний, умений и навыков, ограничению интерференции контактирующих в их сознании лингвистических систем. Кроме того, связи дисциплин данного цикла содействуют расширению лингвистического кругозора студентов, обогащению их филологического опыта, повышению интереса к изучению языков.

Анализ программ и учебников, результаты наблюдений за учебным процессом, индивидуальные беседы с преподавателями и студентами позволяют заключить, что, несмотря на важность осуществления взаимосвязанного преподавания лингвистических дисциплин, проблема обучения иноязычной речи в этих методических условиях далека от своего решения.

На наш взгляд, необходима разработка методики обучения иноязычной лексике на основе формирования потенциального словаря студента и навыков самостоятельной семантизации. При этом следует учитывать ту огромную роль, которую играет знание словаря в развитии речевых умений студентов, трудоемкость процесса овладения словарем и пр. Следует также иметь в виду, что лексические единицы -разноплановые и многомерные явления, освоение свойств и особенностей которых представляет определенные трудности. Основной задачей обучения, таким образом, становится лингвистическая грамотность студента, необходимость обращения к лингвокультурным корням, этимологии слов, словообразованию, первичному значению. Факт глубинного понимания взаимопроникновения и взаимовлияния . культур ведет не только к филологической грамотности, но и имеет глубокую ^нравственную основу. Именно -поэтому -проблема преподавания иностранного языка, в частности, обучение его лексике на основе сопоставления словообразовательных систем в условиях многоязычия, на базе русского и родного языков, представляется актуальной и значимой в современных условиях, поскольку от решения • этой проблемы зависит .уровень сформированности лингвистического мышления, осознанное владение вторым и третьим языком.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному (английскому) языку студентов-билингвов (студентов, владеющих русским и татарским языками) на неязыковых факультетах педагогического вуза.

Предметом исследования является методическая модель обучения студентов-билингвов иноязычной лексике на основе сопоставления словообразовательных систем контактирующих языков.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке модели обучения иноязычной лексике студентов-билингвов неязыковых факультетов в условиях взаимного соотнесения словообразовательных систем контактирующих языков.

В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: обучение студентов-билингвов неязыковых факультетов педагогического вуза иноязычной лексике будет более эффективным и результативным при условии и на основе:

- более жесткого учета особенностей словообразовательных систем (в форме, значении и употреблении) в контактирующих языках;

использования филологического опыта студентов, предполагающего перенос их словообразовательных знаний, умений и навыков;

- ограничения интерферирующего влияния русского и родного языков на иностранный в процессе обучения;

- использования интегративного проблемно-проектного подхода, реализация которого будет осуществляться на лингвистическом и коммуникативном уровнях.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить психолого-педагогическую и социолингвистическую литературу по теме исследования;

,-2) рассмотреть, социальный . статус русского, • родного я иностранного языков; ......

3) провести сравнительный и сопоставительный лингвистический анализ словообразовательных систем иностранного и родного языков;

4) осуществить критический анализ действующих учебников по - иностранному- .языку на предмет соотнесенности .филологического

опыта студентов-билингвов с вопросами методики обучения

иноязычной лексике на основе сопоставления языковых словообразовательных систем;

5) выявить уровень словообразовательных знаний, умений и навыков студентов неязыковых факультетов по иностранному языку;

6) систематизировать типичные словообразовательные ошибки интерферирующего характера в иноязычной речи студентов, определить причины их образования;

7) на основе данных сравнительного и сопоставительного анализа словообразовательных систем иностранного и родного языков, выявления и анализа типичных ошибок в иноязычной речи студентов неязыкового факультета разработать методику обучения иноязычной лексике в условиях многоязычия;

8) провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности предлагаемой методики обучения иноязычной лексике на основе использования словообразовательных систем контактирующих языков в условиях многоязычия на неязыковых факультетах.

Теоретико-методологической основой диссертации явились положения, разработанные авторами в области:

- обучения родному языку (И.А.Абдуллин, Р.С.Абдуллина, Р.Г.Ахметьянов, Р.С.Газизов, Ф.А.Ганиев, З.З.Гатиатуллина, Н.С.Гизатуллин, З.Р.Гиниятуллина, Р.З.Мурясов, Р.Р.Нигматуллина, И.И.Сабитова, Ф.К.Сагдеева, Ф.С.Сафиуллина, М.Г.Хайруллина);

- системного подхода, позволяющего исследовать процесс обучения иностранным языкам как целостный объект (А.Л.Бердичевский, И.Л.Бим, В.А.Бухбиндер);

проблемного подхода (И.А.Зимняя, Е.В.Ковалевская, А.М.Матюшкин, В.В.Сафонова); проблемно-проектного подхода (В.Ф.Аитов, О.С.Виноградова);

.■....-•проектного подхода в преподавании иностранного языка (Е.С.Полат, Г.М.Нуриахметов);

- психологических основ речевой деятельности на иностранном языке (А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия);

- теоретических основ методики преподавания иностранных языков :в .разных- типах учебных заведений (И.Л-Бим, Н.Д.Гальскова,

П.Б.Гурвич, Ю.В.Еремин, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, С.Ф.Шатилов);

- государственных документов по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Башкортостан.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретический (изучение и анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по исследуемой проблеме, дидактическая интерпретация достижений этих наук с целью выявления резервов в целях повышения эффективности словообразовательной работы в условиях многоязычия);

сопоставительный (на основе сопоставительно-типологического анализа в дидактических целях выявление сходств и различий в контактирующих языках - иностранном и родном - на лексико-семантическом уровне);

социолого-педагогический (анализ программ и учебников по иностранному, родному и русскому языкам, наблюдения за ходом учебного процесса с точки зрения соотнесенности в преподавании приемов словообразования в трех языках, индивидуальные беседы с преподавателями и студентами);

экспериментальный (проведение опытного обучения; текущее и итоговое тестирование словообразовательных знаний, умений и навыков студентов в условиях многоязычия; статистико-математическая обработка полученных данных; анализ итогов эксперимента).

Основные этапы исследования. Теоретическое исследование проводилось с 2003 по 2009 г. и включало несколько этапов.

- Первый этап .исследования - диагностирующий*эксперимент. Он - - проводился в 2003/2004 учебном-году. Этот этап связан е постановкой и осмыслением исследовательской проблемы, комплексным изучением психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии.

словообразования контактирующих языков. На этом этапе осуществлялась отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы и методики организации исследования, выявлялись тенденции и основные направления работы неязыковых факультетов.

Третий этап - основной эксперимент открытого типа (с 2005/2006 учебный года по 2006/2007 учебный год). На этом этапе проводилась проверка гипотезы исследования, разрабатывалась и корректировалась система обучения английской лексике в национальных группах с опорой на данные сравнительного и сопоставительного лингвистического изучения эквивалентных явлений в системах данных разнотипных языков. Этот этап характеризуется анализом и оценкой результатов, полученных в ходе опытной и теоретико-аналитической работы. Полученные данные подвергались математической обработке.

Четвертый этап - основной эксперимент закрытого типа (с 2007/2008 учебный года по 2008/2009 учебный год). На этом этапе проводился анализ и обобщение результатов исследования, обрабатывались и систематизировались полученные данные, формулировались выводы, подводились итоги, оформлялся текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Обучение иноязычной лексике осуществляется на основе и с учетом механизмов лингвистических систем, сформированных у студентов, владеющих русским и родным (татарским) языками в условиях многоязычия на неязыковых факультетах, при условии обеспечивания координации иноязычной речевой деятельности студентов и образовательного процесса в целом.

сопоставительного анализа словообразовательных систем родного и иностранного -языков, что обеспечивает возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции.

3) Реализация процесса обучения иноязычной лексике студентов неязыковых факультетов осуществляется на основе проблемно-проектного подхода и с учетом его-основныхлоложений.

4) В системе лингвистической подготовки преподавателя иностранных языков введение курса сравнительного и сопоставительного анализа языков, контактирующих в учебном процессе (иностранного, русского, родного) на всех уровнях, в том числе и на словообразовательном уровне, является необходимым.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- рассмотрены, проанализированы и реализованы основные психолого-педагогические и социолингвистические предпосылки обучения иноязычной лексике в условиях многоязычия;

- обоснована целесообразность рационального сочетания идеи обучения иноязычной лексике с учетом особенностей лингвистических систем, сформированных у студентов, владеющих русским и родным языками, и механизмов их реализации;

- на основе проведенного сравнительного и сопоставительного анализа словообразовательных систем иностранного и родного языков разработаны лингвистические основы скоординированного обучения иноязычной лексике с учетом словообразовательных систем контактирующих языков в условиях неязыкового факультета педагогического вуза;

представлена типология словообразовательных и словоупотребительных ошибок интерферирующего характера в иноязычной речи студентов, определены причины их возникновения, намечены оптимальные пути их прогнозирования, предупреждения и преодоления;

- разработаны научные основы обучения иноязычной лексике с учетом проблемно-проектной направленности заданий;

обоснованы этапы практической реализации модели формирования лексических навыков на лингвистическом и познавательно-коммуникативном уровнях.

- Теоретическая значимость. результатов диссертационного исследования состоит:

- в осуществлении сравнительного и сопоставительного анализа программной словообразовательной системы языков, проведенного в дидактических целях, позволяющего прогнозировать особые трудности словообразовательного аспекта иностранного языка и наметить - возможные пути их предотвращения; ,

- в теоретическом исследовании основных положений технологии обучения студентов-билингвов иноязычной лексике на основе сопоставления словообразовательных систем контактирующих языков;

- в разработке теоретических оснований модели обучения лексике в представленных выше условиях.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит:

- в разработке методического пособия для студентов-билингвов неязыковых факультетов'Т^ПзЬ for Tatars" и материалов, которые могут быть использованы в преподавании дисциплин лингвистического цикла и в национальных образовательных учреждениях других республик;

- в разработке лекционного курса и семинарских занятий по методике обучения английскому языку в национальной группе неязыкового факультета педагогического вуза.

Объективность и достоверность исследования обеспечиваются комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью задач, логикой и методами исследования, опорой на теоретические основы обучения словообразовательной системе, соответствием теоретических положений и получаемых на практике результатов исследования, качественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в 13 публикациях автора непосредственно по теме диссертационного исследования.

Тема исследования была включена в комплексную программу научно-исследовательских работ «Образование в Уральском регионе» на 2006-2008 гг. (Научный куратор подсекции профессор В.Ф.Аитов).

Уральском регионе: научные основы развития» (Екатеринбург, 2006), «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2007), «Структурно-семантические, когнитивные, прагматические и другие аспекты исследования единиц разных уровней. Современные проблемы лингводидактики» (Бирск, 2007), «Проблемы обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах и общие вопросы языкового образования» (Бирск, 2008), «Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам в полилингвальном пространстве» (Стерлитамак, 2008). Опубликована методическая разработка для студентов-билингвов неязыковых факультетов "English for Tatars", на материале которой проводилась экспериментальная работа (Бирск, 2009).

Теоретические и практические положения диссертации апробированы на научно-практической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах педвузов», которая была организована и проведена 28-29 апреля 2006 года; исследования внедрены в практику обучения английскому языку студентов неязыковых факультетов БирГСПА.

Структура диссертационного исследования определяется его целью и поставленными в нем задачами. Диссертационное исследование содержит 194 страницы печатного текста, включая 15 таблиц, 1 схему и две диаграммы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, представленной 208 наименованиями, и двух приложений.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность, объект, предмет и цель диссертационного исследования, формулируется гипотеза, определяются задачи, характеризуются методы, использованные для их решения, - описываются этапы проведенного -исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту, представляются - научная-., новизна и- практическая . значимость., ■ исследования, обосновывается их достоверность.

В первой главе «Теоретико-методологические основы обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов в .условиях -многоязычия» дается обзор пелхолого-

педагогических и социолингвистических основ обучения иностранному языку в национальной группе.

Изучение и анализ теоретических предпосылок совершенствования словообразовательных навыков в условиях языковой и методической ситуации национальной группы позволили прийти к выводу, что усвоение иностранного языка представляет собой процесс, при котором используется вся семантическая сторона родного языка индивида. Исходя из психологических характеристик многоязычия, обучение иноязычной лексике должно осуществляться с учетом словообразовательных систем русского, татарского и английского языков.

Дидактические основы обучения английскому языку в условиях многоязычия неязыковых факультетов педагогического вуза базируются на данных психолого-педагогических и социолингвистических характеристик феномена многоязычия. Создание методики обучения словообразовательной системе английского языка в национальной группе на основе учета этих характеристик должно способствовать максимальному использованию транспозиции, ограничению и нейтрализации интерференции и тем самым содействовать оптимизации учебного процесса в целом.

Успешность формирования многоязычия связана с решением специфических задач: учета сфер и ситуаций общения на каждом из языков, взаимодействия систем контактирующих языков в сознании студентов в процессе овладения ими технологией английского словообразования. Так, нами рассмотрены сферы общения на данных языках, обозначен их социальный статус, задачи общения. Считаем возможным привести три основных фактора, обусловливающих успешность формирования мотивации к изучению иностранного языка с учетом особенностей контактирующих языков в национальной группе:

1) наличие трех контактирующих языков; 2) имеющийся у студентов опыт - в-изучении и. использовании, русского и. родного языков; 3) высокий уровень интеллектуального развития студентов на момент продолжения изучения иностранного языка в вузе на неязыковых факультетах.

- Внутренняя мотивация к изучению иностранного языка также формируется при введении . национальной специфики. При этом

следует осуществлять выход на общероссийскую и мировую культуру, сочетать компоненты различных национальных культур. Это тесным образом связано с гуманизацией обучения, широким характером воспитательных целей, положительным влиянием на психологическую стабильность аудитории.

При программировании учебной деятельности студентов считаем целесообразным установить наличие компонентов лингвистических основ русского и родного языков для использования их студентами при овладении системой английского языка. Прежде всего, это необходимо с целью сопоставления различных языков, определения фактов и явлений, имеющих аналогичные функции в сопоставляемых языках и того места, которое они занимают в своей микросистеме. Это позволяет выявить сходные и различные черты, характеризующие их системы.

В диссертации мы приводим сводные данные по типологической характеристике трех рассматриваемых языков на фонологическом, морфологическом, синтаксическом и лексическом уровнях, представляющих сложную иерархическую структуру языка. Это позволяет обеспечить знакомство с языками, их основными ведущими типологическими показателями. Подобный материал дает возможность педагогу провести диагностику трудностей фонологического, слогового, морфемного, морфологического и синтаксического уровней и определить до начала учебного процесса специфические трудности, с которыми сталкивается национальная аудитория при изучении иностранного языка, помогает отобрать необходимый языковой и речевой материал, определить необходимые учебные действия, направленные на нейтрализацию какого-либо интерферирующего действия.

Для дальнейшей работы по обучению словообразовательной ■-• системе английского* языка мы используем результаты -сравнительно-типологического изучения суффиксального образования, . • словосложения и -конверсии- на-примере--английского,и. татарского . языков.

Так, наиболее продуктивные суффиксальные схемы являются общими для данных неродственных разносистемных языков. Кроме - того, на основе сопоставительно-типологического, изучения .нами составлены сводные таблицы «Суффиксальное образование

существительных от прилагательных в английском и татарском языках», «Суффиксальное образование существительных от глаголов в английском и татарском языках», «Образование степеней сравнения прилагательных в английском и татарском языках», использованных в методической работе.

Анализ исследований по вопросам словосложения показал, что оно является продуктивным способом словообразования и охватывает все части речи, являясь важным типологическим признаком данных языков на лексическом уровне, что находит отражение в методике обучения словообразовательной системе английского языка.

Изучение вопросов безаффиксального образования - конверсии -привел к выводу, что конверсия является распространенным и продуктивным методом словообразования в современном английском и татарском языках, и что основные продуктивные модели в обоих языках совпадают.

Вышеизложенные факты являются достаточным основанием для разработки конкретных приемов введения учебного материала и практического овладения техникой словообразования и для осуществления самоконтроля по использованию языкового материала при осуществлении речевой деятельности, что и является предметом рассмотрения следующей главы.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели обучения иноязычной лексике с учетом словообразовательных систем контактирующих языков на основе проблемно-проектного подхода» посвящена экспериментальной проверке некоторых основных теоретических положений диссертации. Гипотеза нашего исследования включала в себя ряд предположений, в соответствии с которыми успешность обучения лексике иностранного языка на неязыковых факультетах педагогического вуза зависит от формирования словообразовательных знаний, умений и навыков на основе проблемно-проектного подхода, что, в свою очередь, возможно представить в виде модели (Схема 1). ..........

В качестве развития первоначального замысла выдвигалось предположение, что реализация предлагаемой модели осуществляется на основе проблемного изложения языкового материала, выполнения познавательно-поисковых - -.заданий на лингвистическом уровне и поисково-познавательных заданий на коммуникативном уровне.

Этапы Задания Навыки Виды и формы контроля Критерии оценки

Проблемная презентация Восприятие совпадающих словообразовательных элементов Индивидуальный, фронтальный, корректирующий. Контрольная работа, беседа Количество правильно образованных и употребленных лексических единиц

Лингвистический уровень Познавательно-поиско вые задания Определение способов производства лексических единиц, анализ их морфемного состава и словообразовательной структуры Индивидуальный, фронтальный, корректирующий, самоконтроль. Контрольная работа, беседа Количество правильно образованных и употребленных лексических единиц и словосочетаний

Познавательно-, коммуникативный уровень Поисково-познавательные задания Выполнение проблемных коммуникативных заданий исходя из своего лингвистического опыта, самостоятельный поиск аутентичной информации Индивидуальный, фронтальный, корректирующий, самоконтроль, взаимный контроль. Контрольная работа, беседа, презентация: Нахождение способа исполнения. Количество правильно образованных и употребленных лексических единиц, словосочетаний и предложений

Схема 1. Модель формирования лексических навыков сгпудентов-билингвов

Предметом детального исследования в период с 2003 по 2009 год стала разработка и реализация методической системы усвоения приемов словообразования студентами, владеющими русским и родным языками, при обучении иноязычной лексике в условиях национальной группы БирГСПА. Основной идеей стало утверждение, что одним из средств интенсификации обучения билингвов может стать перенос умений, сформированных на материале русского и родного языков, на иностранный, где опора на филологический опыт может благоприятствовать феномену транспозиции и ограничивать влияние интерференции.

Эксперимент проводился в учебных группах, сформированных в начале учебного года на факультетах физики и математики, биологии и химии, историческом факультете, и задействовал 278 студентов. При этом учитывался тот факт, что студенты владели русским и родным языками.

В задачи проведенного эксперимента входило проанализировать действующие учебники и пособия, установить уровень словообразовательных знаний, умений и навыков студентов по английскому языку в условиях связи филологических и специальных дисциплин и выяснить, в какой мере студенты пользуются усвоенным материалом.

Анализ учебников и пособий обнаружил, что авторы отражают лишь активные словообразовательные модели общего функционального стиля. Изучение и активизация некоторых словообразовательных моделей до сих пор имеет эпизодический характер.

Результаты наблюдений над ошибками показали, что у ряда студентов ограничен словарный запас, слабо выработаны умения и навыки выбора наиболее подходящих лексических единиц при построении речевых произведений. Не на должном уровне осуществляется учет соответствующего филологического опыта студентов в. родном.языке. Следствием этого являются существенные трудности в усвоении словообразовательного материала,, наличие в речи студентов большого количества ошибок интерферирующего характера.

••-.- Типичные -нарушения - английского - .словообразования и словоупотребления делятся в данной работе на следующие группы:

1) ошибки, обусловленные слабым знанием парадигматических словообразовательных отношений, в центре которых находятся отношения внутри гнезда;

2) ошибки, обусловленные расхождением семантических объемов слов русского, родного и английского языков;

3) ошибки, связанные с недостаточным умением дифференцировать производные синонимичные лексические единицы;

4) ошибки, связанные с несовпадением или частичным совпадением сочетаемости эквивалентных лексических единиц родного, русского и английского языков и состоящие в употреблении английских слов в нехарактерном для них лексическом окружении.

Преодоление подобных ошибок происходит в процессе выполнения специально разработанного комплекса проблемно-проектных заданий. Они отвечают основной современной тенденции в практике обучения иностранному языку. Имеет место смена парадигмы тренировочных упражнений на широкое использование заданий, направленных на формирование речемыслительной деятельности: поиск ошибок, сопоставление, сравнение, анализ лексических единиц, которые реализуются в определенных коммуникативных ситуациях, содержащих определенный лингвистический или коммуникативный недостаток информации для решения предложенного задания.

Согласно принципам проблемно-проектного подхода, учебный процесс на неязыковых факультетах может строиться следующим образом: а) проблемная презентация языкового материала; б) выполнение познавательно-поисковых заданий (лингвистический уровень); в) выполнение поисково-познавательных заданий (коммуникативный уровень); г) выполнение поисково-исследовательских заданий (профессиональный уровень).

"Проблемно-проектные задания лингвистического уровня представляют как поручения для студентов выполнять речевую деятельность на основе мыслительных операций: анализа, сравнения, "обобщения^-систематизации, смысловой- догадки, поиска ошибок, -которая имеет конкретный результат (В.Ф.Аитов). Они имеют познавательно-поисковый характер, так как в процессе их выполнения осуществляется усвоение новых .^знаний о .языке: грамматических, лексических и фонетических явлениях яа основе активного поиска,

анализа, сравнения, сопоставления, обобщения, систематизации этих явлений, которые впоследствии выступают в качестве средства реализации всех видов речевой деятельности.

Как известно, все поисково-познавательные задания коммуникативного уровня содержат проблемы. Решение таких проблем обеспечивается применением прежних знаний в новой ситуации в репродуктивно-поисковом режиме. Они призваны стимулировать речемыслительную деятельность студентов в ходе становления и развития их иноязычных коммуникативных умений. На неязыковых факультетах этот уровень может быть особенно широко применен при изучении английского языка для общих целей.

Выполнение заданий лингвистического и познавательно-коммуникативного уровней позволяют практически закреплять знания, полученные при изучении теории словообразования. Определение способов производства рассматриваемых лексических единиц, анализ их морфемного состава и словообразовательной структуры, подбор однокоренных и одноструктурных слов, выяснение значения деривативных морфем, усвоение фактов их синонимии и антонимии, а также места данного феномена в системе словопроизводства способствуют подготовке оптимальной лингвистической базы для дальнейшей учебно-познавательной деятельности.

Анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что реализация процесса иноязычного образования студентов неязыковых факультетов на основе проблемно-проектных заданий более эффективна при соблюдении следующих условий: контекстуально-ситуативного ввода студентов в поисковую ситуацию; доступной формулировки проблемного-проектного задания путем словесного его оформления в виде задания-инструкции; наличия лексико-грамматических опор и речевых образцов интерпретации „предметной .ситуации, которые обеспечат возможность использования предполагаемых - проблемных заданий; иллюстрации возможных образцов использования предлагаемых заданий в группах с разным уровнем языковой подготовки и владения иностранным языком. Этот вывод позволил определиться с основными этапами построения комплекса заданий.

В соответствии с задачами исследования начальным явился диагностирующий эксперимент, преследовавший цель апробировать

комплекс заданий к обучению иноязычной лексике студентов неязыковых факультетов, направленного на формирование их словообразовательных умений и навыков. В результате проведенного диагностирующего эксперимента была подтверждена правомерность выдвигаемой первоначальной гипотезы.

На этапе разведывательного эксперимента были апробированы проблемно-проектные формы обучения лексике английского языка с учетом словообразовательных систем контактирующих языков, совершенствовались способы и приемы работы с культурологическим и профессионально направленным материалом, разрабатывались стратегии обучения разным видам речевой деятельности на основе материалов, полученных из Интернета. В нашей методической системе учитывались данные сопоставительно-типологической характеристики словообразовательного строя английского и татарского языков. Сопоставление помогло определить типологию ошибок, выбрать наиболее эффективные методические приемы обучения.

Основной эксперимент предполагал дальнейшую проверку гипотезы исследования, выявление особенностей процесса усвоения студентами-билингвами иноязычной лексики на основе сопоставления словообразовательных элементов данных языков. Этот этап характеризуется анализом и оценкой результатов, полученных в ходе опытной и теоретико-аналитической работы. Полученные данные подвергались математической обработке. Обработка результатов эксперимента и их представление демонстрируют значительный прогресс в формировании основных словообразовательных умений и навыков студентов-билингвов.

На этапе основного эксперимента проводились анализ и обобщение результатов основного эксперимента, внедрение результатов в практику, подготовка и издание статей, систематизация и - . оформление результатов исследования "в виде кандидатской диссертации.

В процессе реализации экспериментального обучения мы решали задачи: а) закрепить знания парадигматических словообразовательных отношений, в центре которых находятся отношения внутри гнезда; б) обеспечить усвоение студентами сходств и различий в значении • .-сравниваемых; единиц ^английской, русской и . татарской лексики; в) закрепить знания, навыки и умения дифференциации семантики

эквивалентных лексем в английском, русском и татарском языках; г) добиться сформированности прочного навыка дифференцированного употребления английских слов.

Для выявления эффективности предлагаемой нами методики были выбраны 3 экспериментальные и 3 контрольные группы, которые находились в равных условиях. Студенты в контрольных и экспериментальных группах не имели резких различий по уровню знаний, навыков и умений, что демонстрирует нижеприведенная диаграмма.

Диаграмма 1. Результаты диагностирующего среза (в процентах)

контрольные экспериментальные

группы группы

О факультет биологии и химии В исторический факультет □ факультет физики и ИЕ|—П|

Теоретические положения проверялись на практике с помощью экспериментальных исследований. Сообразно с этим мы проследили за преемственностью становления лексических навыков между этапами. В процессе выполнения заданий у студентов повысились словообразовательные и словоупотребительные навыки и умения.

Проводимая в течение ряда лет опытно-экспериментальная работа по реализации модели обучения иноязычной лексике с учетом словообразовательных систем контактирующих языков на основе „ проблемно-проектного подхода позволила обеспечить прочное овладение лексическим составом иностранного языка, включая понимание неизученных слов на основе знакомых словообразовательных аффиксов и контекстуальной догадки. Эти данные подтверждаются результатами постэкспериментального итогового среза, приведенными в следующей диаграмме.

Диаграмма 2. Результаты постэкспериментального итогового среза (в процентах)

контрольные группы

экспериментальные группы

11 факультет биологии и химии

I исторический факультет

□ факультет физики и математики

В заключении подводятся основные итоги исследования, заключающиеся в том, что проведенная в течение ряда лет теоретическая и опытно-экспериментальная работа позволила спроектировать основные компоненты модели обучения иноязычной лексике с учетом особенностей словообразовательных систем контактирующих языков. Технологической основой реализации модели являются основные положения проблемно-проектного подхода, что в конечном итоге позволило обеспечить прочное овладение лексическим составом иностранного языка. Выполнение заданий лингвистического и коммуникативного уровней позволяют практически закреплять знания, полученные при изучении теории словопроизводства, и способствуют подготовке оптимальной лингвистической базы для дальнейшей учебно-познавательной деятельности. Решение этих вопросов открывает целый ряд -дополнительных источников оптимизации учебного процесса по предметам лингвистического цикла.

Анализ результатов, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки основных положений диссертации, дает основания для следующих выводов:

1. Обучение студентов-билингвов неязыковых факультетов педагогического вуза может быть эффективным и результативным при

условии целесообразного учета особенностей словообразовательных систем контактирующих языков (русского, родного, иностранного).

2. Использование филологического опыта студентов, дающего возможность осуществления переноса словообразовательных знаний, умений и навыков и ограничения интерферирующего влияния русского и родного языков на иностранный, осуществляется на основе интегративного проблемно-проектного подхода, основным положением которого является активизация лингвистического и коммуникативного уровня владения иноязычной речью.

3. В процессе обучения иноязычной лексике с учетом особенностей лингвистических систем контактирующих языков необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сравнительного и сопоставительного анализа данных языков, что позволяет обеспечить максимальные возможности транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции.

4. В системе лингвистической и коммуникативной подготовки преподавателей иностранных языков введение курса сравнительного и сопоставительного анализа языков, контактирующих в учебном процессе, как показывает проведенное исследование, является не только оправданным, но и целесообразным.

5. Выявленные и обоснованные в ходе исследования группы словообразовательных и словоупотребительных ошибок интерферирующего характера в иноязычной речи студентов позволяют устранить причины их возникновения и прогнозировать оптимальные пути их предупреждения и преодоления.

6. В ходе экспериментального исследования и проверки рабочей гипотезы по реализации модели обучения иноязычной лексике с учетом словообразовательных систем контактирующих языков было доказано, что прочное овладение лексическим составом иностранного языка., достигается при условии реализации разработанной .модели, ^ позволяющей, не только реализовать теоретические'положения, но и обеспечить высокие результаты в ходе выполнения проблемно-проектных заданий, являющихся одним из важнейших компонентов данной модели.

Основное содержание диссертации получило освещение в следующих публикациях автора:

Статья, опубликованная в ведущем научном журнале и издании, рекомендованном Высшей аттестационной комиссией:

1. К вопросу о преодолении словообразовательных и словоупотребительных ошибок при обучении иностранному языку в национальной группе // Сибирский педагогический журнал (научно-практическое издание). №10/2008. - С.130-136,0,4 пл.

Статьи и материалы докладов в сборниках научных трудов:

2. Борисова К.Н., Виденеева Т.В. Межпредметные связи в обучении иностранному язык)' на специальном факультете // Структурно-семантические, когнитивные, прагматические и другие аспекты исследования единиц разных уровней. Актуальные проблемы лингводидактики: Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции «Образование, иностранный язык, культура», посвященной 40-летию факультета иностранных языков БирГПИ, 24-25 октября 2003г. / Под общ. ред. Ю.В. Горшунова. - Бирск: БирГПИ, 2003. - С.170-178, 0,5 п.л / 0,25 п.л.

3. Борисова К.Н. Обучение иностранным языкам на факультетах неязыковых специальностей с учетом билингвизма // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VIII Российско-Американской научно-практической конф. (17-19 мая 2005 г.) - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С.216-217, 0,1 п.л

4. Борисова К.Н. Обучение иностранному языку в двуязычной среде на неязыковых факультетах // Язык и литература в поликультурном пространстве.

, Материалы региональной научно-практической конференции «Язык и литература в поликультурном пространстве». Выпуск 2. - Бирск: Бирск. гос. соц.-пед. акад., 2005. - С. 406-408, 0,1 п.л.

5. Борисова К.Н. Некоторые вопросы обучения иностранному языку в национальной аудитории // Современные технологии обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах педвузов: Материалы региональной научно-практической конференции. - Бирск: Бирск. гос. соц.-пед. акад., 2006. -С. 32-34,0,1 п.л.

6. Борисова .ICH. Особенности, обучения .иностранному языку в -. ... -двуязычной. среде на неязыковых, факультетах // Образование в.Уральском

регионе: научные основы развития: Материалы IV науч.-практ. конф. Екатеринбург, 20-21 февраля 2006.: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. -С. 342-344, 0,1 п.л.

7. Борисова К.Н. К вопросу обучения иностранному языку в многоязычной среде в вузе // Педагогические системы развития творчества: Материалы 6-й Междунар. тауч.-практ. копф. 10-12 декабря 2007 т.,

Екатеринбург: В 3 ч. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2007 - Ч. П. - 296 с. - С. 90-92,0,1 п.л.

8. Борисова К.Н. К вопросу об обучении иностранному языку в многоязычной среде на специальном факультете II Структурно-семантические, когнитивные, прагматические и другие аспекты исследования единиц разных уровней. Современные проблемы лингводидактики: - Межвузовский сборник научных статей./Под общ. ред. Ю.В. Горшунова. - Бирск: Бирск. гос. соц.-пед. акад., 2007. Вып. 3 - 243 с. - С. 108-110,0,1 пл.

9. Борисова К.Н. Типичные словообразовательные ошибки интерферентного характера в английском языке студентов неязыковых факультетов // Язык и литература в поликультурном пространстве. Материалы региональной научно-практической конференции «Язык и литература в поликультурном пространстве». Выпуск 4. - Бирск: Бирск. гос. соц.-пед. акад.,

2007. - С. 165-168,0,2 пл.

10. Борисова К.Н. Факторы, влияющие на особенности формирования многоязычия на неязыковом факультете педагогического вуза // Проблемы обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах и общие вопросы языкового образования: Материалы региональной научно-практической конференции 26-26 апреля 2008 года. - Бирск: Бирск.гос.соц.-пед.академия,

2008. - 170 с. - С. 127-131,0,3 пл.

11. Аитов В.Ф., Борисова К.Н. Первичное усвоение иностранного языка на неязыковом факультете в условиях билингвизма на основе проблемно-проектных заданий // Лингво-методические проблемы обучения иностранным языкам в полилингвальном пространстве: Материалы международной научно-практической конференции 17-18 ноября 2008 г., Стерлитамак/отв. ред. Л.А.Ярославова. - Стерлитамак: Стерлитамакская гос.пед.академия им. 3. Биишевой, 2008. - 240 с. - С. 15-22,0,4 пл. / 0,2.п.л.

12. Пути преодоления типичных словообразовательных и словоупотребительных ошибок при обучении иностранному языку в национальной группе // Вестник Поморского университета. Научный журнал. №8/2008. Гуманитарные и социальные науки. - С.131-137,0,4 п.л.

Методическая разработка:

13. English for Tatars: Методическая разработка для студентов-билингвов неязыковых: факультетов педагогических вузов - Бирск: Бирск. гос. соц.-пед. акад. 2009. - 36 е., 2,02 п.л.

Подписано в печать 21.04.2009. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура "Times". Усл. изд.л. 1,17. Усл. печ.л. 1,5. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Борисова, Камила Наилевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ В УСЛОВИЯХ МНОГОЯЗЫЧИЯ.

1.1. Психолого-педагогические и социолингвистические основы обучения иностранному языку в условиях многоязычия.

1.2. Методы сравнительного и сопоставительного лингвистического изучения эквивалентных явлений в системах разнотипных языков.

1.3. Сравнительная типология словообразовательных систем английского и татарского языков.

1.3.1. Сравнительная типология суффиксального словообразования в английском и татарском языках.

1.3.2. Сравнительная типология словосложения в английском и татарском языках.

1.3.3. Сравнительная типология конверсионного словообразования в английском и татарском языках.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ С УЧЕТОМ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ КОНТАКТИРУЮЩИХ ЯЗЫКОВ НА

ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНО-ПРОЕКТНОГО ПОДХОДА.

2.1. Организация и проведение эксперимента.

2.1.1. Анализ учебников и пособий по английскому языку.

2.1.2. Уровень словообразовательных знаний, умений и навыков студентов неязыковых факультетов по английскому языку.

2.1.3. Типичные словообразовательные и словоупотребительные ошибки интерферирующего характера в английском языке студентов неязыковых факультетов.

2.2. Методические приемы и система проблемно-проектных заданий по обучению лексике английского языка в условиях многоязычия.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учет особенностей словообразовательной системы родного (татарского) и русского языков в процессе совершенствования лексической стороны английской устной речи"

В соответствии с различными теориями модернизации общественной жизни считается, что урбанизация, научно-технический прогресс, индустриализация, подъем общеобразовательного уровня населения, глобализация коммуникативных систем (Интернет, электронная почта и т.п.) будут способствовать постепенному стиранию национально-языковых различий в обществе. При этом политики многонациональных государств исходят из того, что этничность является категорией постоянной, поэтому необходимо обеспечение культурно-политического единства общества, культурно-языковой целостности. «Основные тенденции мирового языкового развития - от одноязычия к многоязычию - связаны с необходимостью преодоления языковых барьеров и усилением роли языков как международного, так и внутригосударственного значения» [Илишев 2000: 96].

В настоящее время в Российской Федерации проводится большая работа по сохранению, изучению и развитию родных языков. Согласно Конституции Российской Федерации и конституций ее субъектов, российским и республиканским законам о языках, государственные органы власти призваны обеспечить социальную, экономическую и юридическую защиту всех языков народов на своей территории. В Республике Башкортостан язык как средство общения и показатель уровня духовно-нравственной культуры народа представляет непреходящую ценность. Поэтому сразу после своего сформирования в 1917 году Центральное Башкирское Шуро обратило внимание на политику в области языкового строительства. Эти вопросы были тщательно рассмотрены и нашли отражение в решениях III Учредительного Курултая Башкортостана, проходившего в декабре 1917 года. На основании Декларации прав народов России, принятой в ноябре 1917 года, а также постановления Президиума Башревкома от 24 марта 1920 года № 74, 28 марта 1920 года Пленум Ревкома объявил государственными языками на территории Башкирской республики башкирский и русский языки. Демократизация общественно - политической жизни позволила 15 февраля 1999 года принять Закон Республики Башкортостан «О языках народов Республики Башкортостан». С этого времени начался новый этап регулирования этноязыковой политики в Башкортостане.

Принятие долгосрочной Государственной программы в многонациональном и многоконфессиональном Башкортостане создало все условия для изучения родных и государственных языков, истории, культуры, литературы родного края. Сегодня в общеобразовательных учреждениях республики организовано изучение пятнадцати языков, обучение ведется на шести языках: русском, башкирском, татарском, марийском, чувашском и удмуртском [Рязяпов 2003: 5].

Реальностью современной ситуации стали коррективы, вносимые в преподавание иностранных языков в национальных группах. Национальная школа призвана на деле реализовать равноправное функционирование языков и тем самым «эффективнее содействовать. активизации диалога и взаимообогащения духовных культур и интеллектуальных богатств народов Российской Федерации» [Мурясова 2000: 78]. Одной из задач обучения студентов-билингвов (студентов, владеющих, как правило, в равной степени русским и родным языками) стали считать перенос операций, сформированных на материале двух языков (родного и русского), на третий (иностранный), т.е. систему скоординированного обучения иностранному языку.

Изучение теории вопроса показало, что в настоящее время решение проблемы находится лишь на уровне попыток ряда исследователей разработать подобную систему, т.е. комплексное обучение языкам на основе единых принципов, методов, приемов работы (М.К.Ахмедова, Р.Ю.Барсук, И.О.Ильясов, А.Н.Леонтьев, А.А.Максименко, Р.З.Мурясов, А.Г.Перцева, М.М.Фомин, Р.М.Фрумкина, Р.О.Шейнкнехт, В.И.Шярнас и др.).

Исследования в этой области приводят к полярным выводам. Р.Ю.Барсук считает, что «двуязычие. выступает как система дополнительных временных связей, обогащающих личный лингвистический опыт обучаемого» [Барсук

1970: 34]. Р.О.Шейнкнехт, исследующий сопоставительную морфологию немецкого и башкирского языков, пришел к выводу, что преподавание иностранного языка в башкирской аудитории через сопоставление с русским не только «усложняет усвоение иностранного языка», но и «противоречит основным принципам методики» [Мурясова 2000: 79].

В свою очередь, А.Н.Леонтьев с позиции психолога отмечает, что обучение иноязычной речи требует разработки «психолингвистической модели сопоставления опорного и изучаемого языков, т.е. анализа. степени совпадения или расхождения операционной структуры речевой деятельности» и «сочетания формирования с коррекцией имеющихся навыков и умений», где осуществляется «учет родного языка» [Леонтьев 2004: 324]. Эту идею возможно отнести к проблеме комплексного взаимосвязанного преподавания иностранного, русского и родного языков в национальной аудитории, оказывающего положительное влияние как на психику обучающихся, так и на перспективы их умственного развития. Р.М.Фрумкина и А.Д.Мостовая утверждают, что «если язык является средством концептуализации мира, то два или несколько разных языков. увеличивают, расширяют возможности средств осмысления мира, в чем-то совпадающих, но в чем-то и различных, дополняющих друг друга» £Фрумкина 1990: 97].

Вопрос об осуществлении скоординированного, комплексного, взаимосвязанного преподавания лингвистических дисциплин и опоры на филологический опыт в условиях вуза приобретает в настоящее время особое значение. В дидактической, методической литературе (А.И.Смирнитский 1959, Т.А.Филатова 1999, Н.М.Шанский 1976, А.А.Шварц 1975) подчеркивается роль таких связей, как средства формирования у студентов целостной картины мира, понимания взаимосвязи явлений, на этой основе - формирования диалектико-материалистического мировоззрения. Не меньшее значение имеют их развивающая и координирующая функции, призванные содействовать интеллектуальному развитию студентов, исключению фактов дублирования учебного материала. Связи лингвистических предметов выступают как необходимое условие единства обучения и воспитания, как средство реализации комплексного подхода к предметной системе обучения, прочно утвердившейся в современной школе.

На наш взгляд, необходима разработка методики обучения иноязычной лексике на основе формирование потенциального словаря студентов и навыков самостоятельной семантизации. При этом следует учитывать ту огромную роль, которую играет знание словаря в развитии речевых умений студентов, трудоемкость процесса овладения словарем и пр. Следует иметь в виду, что лексические единицы — разноплановые и многомерные явления, освоение свойств и особенностей которых представляет определенные трудности. Основной задачей обучения, таким образом, становится лингвистическая грамотность студентов, необходимость обращения к лингвокультурным корням, этимологии слов, словообразованию, первичному значению. Факт глубинного понимания взаимопроникновения и взаимовлияния культур ведет не только к филологической грамотности, но и имеет глубокую нравственную основу. Именно поэтому проблема преподавания иностранного языка, в частности, обучение его лексике на основе сопоставления словообразовательных систем в условиях многоязычия, на базе русского и родного языков, представляется актуальной и значимой в современных условиях, поскольку от решения этой проблемы зависит уровень сформированности лингвистического мышления, осознанное владение вторым, третьим языком.

- использования филологического опыта студентов, предполагающего перенос их словообразовательных знаний, умений и навыков;

- ограничения интерферирующего влияния русского и родного языков на иностранный в процессе обучения; использования интегративного проблемно-проектного подхода, реализация которого будет осуществляться на лингвистическом и познавательно-коммуникативном уровнях.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить психолого-педагогическую и социолингвистическую литературу по теме исследования;

2) рассмотреть социальный статус русского, родного и иностранного языков;

4) осуществить критический анализ действующих учебников по иностранному языку на предмет соотнесенности филологического опыта студентов-билингвов с вопросами методики обучения иноязычной лексике на основе сопоставления языковых словообразовательных систем;

6) систематизировать типичные словообразовательные ошибки интерферирующего характера в иноязычной речи студентов, определить их причины;

7) на основе данных сравнительного и сопоставительного анализа словообразовательных систем иностранного и родного языков, выявления и анализа типичных ошибок в иноязычной речи студентов неязыковых факультетов разработать методику обучения иноязычной лексике в условиях многоязычия;

Теоретико-методологической основой диссертации явились положения, разработанные авторами в области: обучения родному языку (И.А.Абдуллин, Р.С.Абдуллина, Р.Г.Ахметьянов, Р.С.Газизов, Ф.А.Ганиев, З.З.Гатиатуллина, Н.С.Гизатуллин, З.Р.Гиниятуллина, Р.З.Мурясов, Р.Р.Нигматуллина, И.И.Сабитова, Ф.К.Сагдеева, Ф.С.Сафиуллина, М.Г.Хайруллина);

- системного подхода (А.Л.Бердичевский, И.Л.Бим, В.А.Бухбиндер);

- проблемного подхода (И.А.Зимняя, Е.В.Ковалевская, А.М.Матюшкин, В.В.Сафонова); проблемно-проектного подхода (В.Ф.Аитов, О.С.Виноградова);

- проектного подхода в преподавании иностранного языка (Е.С.Полат, Г.М.Нуриахметов);

- психологических основ речевой деятельности на иностранном языке (А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия);

- теоретических основ методики преподавания иностранных языков в разных типах учебных заведений (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, П.Б.Гурвич, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, С.Ф.Шатилов); основополагающих государственных документов по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Башкортостан.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический (изучение и анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по исследуемой проблеме, дидактическая интерпретация достижений этих наук с целью выявления резервов в целях повышения эффективности словообразовательной работы в условиях многоязычия); сопоставительный (на основе сопоставительно-типологического анализа в дидактических целях выявление сходств и различий в контактирующих языках - иностранном и родном - на лексико-семантическом уровне); социолого-педагогический (анализ программ и учебников по иностранному, родному и русскому языкам, наблюдения за ходом учебного процесса с точки зрения соотнесенности в преподавании приемов словообразования в трех языках, индивидуальные беседы с преподавателями и студентами); экспериментальный (проведение опытного обучения; текущее и итоговое тестирование словообразовательных знаний, умений и навыков студентов в условиях многоязычия; статистико-математическая обработка полученных данных; анализ итогов эксперимента).

Основные этапы исследования. Теоретическое исследование проводилось с 2003 по 2009. г. и включало несколько этапов.

Первый этап исследования - диагностирующий эксперимент. Он проводился в 2003/2004 учебном году. Этот этап связан с постановкой и осмыслением исследовательской проблемы, комплексным изучением психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии.

Второй этап - разведывательный эксперимент (2004/2005 учебный год). В его ходе проверялись и изучались теоретические предпосылки обучения английскому языку (его лексике) с учетом особенностей словообразования родного и русского языков. На этом этапе осуществлялась отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы и методики организации исследования, выявлялись тенденции и основные направления работы неязыковых факультетов.

Четвертый этап — основной эксперимент закрытого типа (с 2007/2008 учебный года по 2008/2009 учебный год). На этом этапе проводился анализ и обобщение результатов исследования, обрабатывались и систематизировались полученные данные, формулировались выводы, подводились итоги, оформлялся текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Обучение иноязычной лексике осуществляется на основе и с учетом механизмов лингвистических систем, сформированных у студентов, владеющих русским и родным (татарским) языками, в условиях многоязычия на неязыковых факультетах при условии обеспечивания координации иноязычной речевой деятельности студентов и образовательного процесса в целом.

2) Для эффективной организации процесса обучения иноязычной лексике в условиях многоязычия необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сравнительного и сопоставительного анализа словообразовательных систем родного и иностранного языков, что обеспечивает возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции.

3) Реализация процесса обучения иноязычной лексике студентов неязыковых факультетов осуществляется на основе проблемно-проектного подхода и с учетом его основных положений.

4) В системе лингвистической подготовки преподавателя иностранных языков введение курса сравнительного и сопоставительного анализа языков, контактирующих в учебном процессе (иностранного, родного, русского) на всех уровнях, в том числе и на словообразовательном уровне, является необходимым.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе проведенного сравнительного и сопоставительного анализа словообразовательных систем иностранного н родного языков разработаны лингвистические основы скоординированного обучения иноязычной лексике с учетом словообразовательных систем контактирующих языков в условиях неязыковых факультетов педагогического вуза;

- представлена типология словообразовательных и словоупотребительных ошибок интерферирующего характера в иноязычной речи студентов, определены причины их возникновения, намечены оптимальные пути их прогнозирования, предупреждения и преодоления;

- разработаны научные основы методики обучения иноязычной лексике с учетом проблемно-проектной направленности заданий;

- обоснованы этапы практической реализации модели формирования лексических навыков на лингвистическом и познавательно-коммуникативном уровнях.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит: в осуществлении сравнительного и сопоставительного анализа программной словообразовательной системы языков, проведенного в дидактических целях, позволяющего прогнозировать особые трудности словообразовательного аспекта иностранного языка и наметить возможные пути их предотвращения;

- в разработке теоретических оснований модели обучения лексике в представленных выше условиях.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит: в разработке методического пособия для студентов-билингвов неязыковых факультетов"Ег^Н8Ь for Tatars" и материалов, которые могут быть использованы в преподавании дисциплин лингвистического цикла и в национальных образовательных учреждениях других республик;

Результаты исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на международных и общероссийских научно-практических конференциях: «Образование, иностранный язык, культура» (Бирск, 2003), «Актуальные вопросы современного университетского образования: VII-VIII Российско-американская научно-практическая конференция» (Санкт-Петербург, 2005), «Язык и литература в поликультурном пространстве» (Бирск, 2005, 2007), «Современные технологии обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах педвузов» (Бирск, 2006), «Образование в Уральском регионе: научные основы развития» (Екатеринбург, 2006), «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2007), «Структурно-семантические, когнитивные, прагматические и другие аспекты исследования единиц разных уровней. Современные проблемы лингводидактики» (Бирск, 2007), «Проблемы обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах и общие вопросы языкового образования» (Бирск, 2008), «Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам в полилингвальном пространстве» (Стерлитамак, 2008). Опубликована методическая разработка для студентов-билингвов неязыковых факультетов "English for Tatars", на материале которой проводилась экспериментальная работа (Бирск, 2009).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Предметом нашего детального исследования стала разработка и реализация методической системы усвоения приемов словообразования студентами-билингвами при обучении иноязычной лексике в условиях национальной группы БирГСПА. Основной идеей стало утверждение, что одним из средств интенсификации обучения билингвов может стать перенос умений, сформированных на материале русского и родного языков, на иностранный, где опора на филологический опыт студентов может благоприятствовать феномену транспозиции и ограничивать влияние интерференции.

2. В ходе проведенного эксперимента были проанализированы действующие учебники и пособия, установлен уровень словообразовательных знаний, умений и навыков студентов по английскому языку. Анализ учебников и пособий обнаружил, что авторы отражают лишь активные словообразовательные модели общего функционального стиля. Изучение и активизация словообразовательных моделей до сих пор имеет эпизодический характер. Результаты наблюдений над ошибками показали, что у ряда студентов ограничен словарный запас, слабо выработаны умения и навыки выбора наиболее подходящих лексических единиц при построении речевых произведений. Не на должном уровне осуществляется учет соответствующего филологического опыта студентов в родном языке. Следствием этого являются существенные трудности в усвоении словообразовательного материала, наличие большого количества ошибок интерферирующего характера в их речи.

5. Типичные нарушения английского словоупотребления и словообразования могут быть разделены на следующие группы:

1) ошибки, обусловленные слабым знанием обучающимися парадигматических словообразовательных отношений, в центре которых находятся отношения внутри гнезда (диагностические данные приведены в предыдущем параграфе);

2) ошибки, обусловленные расхождением семантических объемов слов русского, родного и английского языков;

3) ошибки, связанные с недостаточным умением дифференцировать производные синонимичные лексические единицы;

6. Преодоление подобных ошибок происходит в процессе выполнения специально разработанного комплекса проблемно-проектных заданий. Они отвечают основной современной тенденции в практике обучения иностранному языку. Происходит смена парадигмы тренировочных упражнений на широкое

-использование заданий, направленных на формирование речемыслительной деятельности: поиск ошибок, сопоставление, сравнение, анализ лексических единиц, которые реализуются в определенных коммуникативных ситуациях, содержащих определенный лингвистический или коммуникативный недостаток информации для решения предложенного задания.

7. В соответствии с принципами проблемно-проектного подхода, учебный процесс на неязыковых факультетах может строиться следующим образом: а) проблемная презентация языкового материала б) выполнение познавательно-поисковых заданий (лингвистический уровень), в) выполнение поисково-познавательных заданий (познавательно-коммуникативный уровень), г) выполнение поисково-исследовательских заданий (профессиональный уровень).

8. Проблемно-проектные задания лингвистического уровня представляют собой поручения для студентов выполнять речевую деятельность на основе мыслительных операций: анализа, сравнения, обобщения, систематизации, смысловой догадки, поиска ошибок. При этом речевая деятельность имеет конкретный результат. Операции имеют познавательно-поисковый характер, поскольку в процессе их выполнения осуществляется усвоение новых знаний о языке: грамматических, лексических и фонетических явлениях на основе активного поиска, анализа, сравнения, сопоставления, обобщения, систематизации этих явлений, - которые впоследствии выступают в качестве средства реализации всех видов речевой деятельности.

9. Все поисково-познавательные задания познавательно-коммуникативного уровня содержат проблемы, решение которых обеспечивается применением прежних знаний в новой ситуации в репродуктивно-поисковом режиме. Они способны стимулировать речемыслительную деятельность студентов в ходе становления и развития их иноязычных коммуникативных умений. В целом эти задания строятся на экстралингвистических проблемах. На неязыковых факультетах этот уровень может быть особенно широко применен при изучении английского языка для общих целей.

10. Реализация процесса иноязычного образования студентов неязыковых факультетов на основе проблемно-проектного подхода более эффективна при соблюдении следующих условий: контекстуально-ситуативныго ввода студентов в поисковую ситуацию; доступной формулировки проблемного-проектного задания путем словесного его оформления в виде задания-инструкции; наличия лексико-грамматических опор и речевых образцов интерпретации предметной ситуации, которые обеспечивают возможность использования предполагаемых проблемных заданий; иллюстрации возможных образцов использования предлагаемых заданий в группах с разным уровнем языковой подготовки и владения иностранным языком.

11. Выполнение заданий лингвистического и познавательно-коммуникативного уровней позволяют практически закреплять знания, полученные при изучении теории словообразования. Определение способов производства рассматриваемых лексических единиц, анализ их морфемного состава и словообразовательной структуры, подбор однокоренных и одноструктурных слов, выяснение значения деривативных морфем, усвоение фактов их синонимии и антонимии, а также места данного феномена в системе словопроизводства способствуют подготовке оптимальной лингвистической базы для дальнейшей учебно-познавательной деятельности.

12. Проведенная в течение ряда лет опытно-экспериментальная работа по реализации модели обучения иноязычной лексике с учетом словообразовательных систем контактирующих языков на основе проблемно-проектного подхода позволяет обеспечить прочное овладение лексическим составом иностранного языка, что подтверждает основную гипотезу исследования.

174

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные итоги проведенного исследования заключаются в том, что проведенная в течение ряда лет теоретическая и опытно-экспериментальная работа позволили спроектировать основные компоненты модели обучения иноязычной лексике' с учетом особенностей словообразовательных систем контактирующих языков. Технологической основой реализации модели являются основные положения проблемно-проектного подхода, что в конечном итоге позволило обеспечить прочное овладение лексическим составом иностранного языка. Выполнение заданий лингвистического и познавательно-коммуникативного уровней позволяют практически закреплять знания, полученные при изучении теории словопроизводства, и способствуют подготовке оптимальной лингвистической базы для дальнейшей учебно-познавательной деятельности. Решение этих вопросов открывает целый ряд дополнительных источников оптимизации учебного процесса по предметам лингвистического цикла.

1. Обучение студентов-билингвов неязыковых факультетов педагогического вуза может быть эффективным и результативным при условии целесообразного учета особенностей словообразовательных систем контактирующих языков (русского, родного, иностранного).

2. Использование филологического опыта студентов, дающего возможность осуществления переноса словообразовательных знаний, умений и навыков и ограничения интерферирующего влияния русского и родного языков на иностранный, осуществляется на основе интегративного проблемно-проектного подхода, основным положением которого является активизация лингвистического и познавательно-коммуникативного уровней владения иноязычной речью.

6. В ходе экспериментального исследования и проверки рабочей гипотезы по реализации модели обучения иноязычной лексике с учетом словообразовательных систем контактирующих языков было доказано, что прочное овладение лексическим составом иностранного языка достигается при условии реализации разработанной модели, позволяющей не только реализовать теоретические положения, но и обеспечить высокие результаты в ходе выполнения проблемно-проектных заданий, являющихся одним из важнейших компонентов данной модели.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Борисова, Камила Наилевна, Санкт-Петербург

1. Абдуллин И.А., Ганиев Ф.А. Татарско-русский словарь. Казань: Татарское книжное издательство, 1998.-462 с.

2. Абдуллина P.C. Татарский язык: Учебник для учащихся татар 10 кл. рус.,средн. общеобраз. шк. : На тат. яз. / Р. С. Абдуллина, Г. М. Шайхиева. -Казань: Магариф, 2000. - 158 с. - (2-е изд., доп.)

3. Агабекян И.П. Английский для менеджеров: Учеб. пособие для студ. вузов / И.П. Агабекян. 7-е изд., доп. и перераб. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. - 415 с. - (Высшее образование)

4. Агабекян И.П. Английский для технических вузов / И.П. Агабекян, П.И. Коваленко. 3-е изд. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 350 с. -(Учебники и учебные пособия)

5. Агишев Х.Г., Гайнуллина Л.Х. Русско-татарский словарь словосочетаний для учащихся. — Казань, 2002. 462 с. Выпуск 2-й. 1000 и один глагол.

6. Азнабаев A.M. Сопоставительная грамматика русского и башкирского языков: Учебн. пособие / A.M. Азнабаев, Р.Х. Хайруллина; Мин. образ, и науки РФ; Федерал, агентство по образ. БГПУ. Уфа: Гилем, 2006. - 149 с.

7. Аитов.В.Ф., Аитова В.М. Let's Study English. Рекомендовано УМО по направлениям ПО Министерства образования и науки РФ в качестве учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений. СПб. -Бирск, 2002. - 212 с.

8. Аитов В.Ф. Индивидуализация обучения студентов неязыковых факультетов на основе проблемно-проектного подхода // Современные технологии обучения иностранным языкам: Сб. статей 1П Всероссийской конференции. Пенза, 2005. - С. 3-6.

9. Аитов В.Ф. Об уровнях проблемности обучающих заданий при овладении иностранным языком на неязыковых факультетах педвузов // Известия государственного педагогического университета им.А.И.Герцена. -2006.-№7.-С. 127-136.

10. Аитов В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых факультетов педагогических вузов): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. (13.00.02). СПб, 2007. - 52 с.

11. Активизация процесса обучения иностранным языкам на неспециальных факультетах педагогических вузов: Межвузовс. сб. науч. трудов. / Пятигорск, гос. пед. ин-т иностр. яз. / Ред. колл. Ен. Миллер, (отв. ред.) и др. Пятигорск. ПГПИ, 1981 - 138 с.

12. Алхазишвили A.A. Основы владения устной иностранной речью: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. язык». — М.: Просвещение, 1988. 128 с.

13. Английский язык для математиков / Под ред. М.М. Глушко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - 208 с.

14. Английский язык для студентов биологов. Методические разработки. Ч. 1. / Составитель И.В. Белоусова. Горький, ГПИ, 1979 - 62 с.

15. Английский язык для студентов радиотехнических специальностей вузов: Учеб. пособие для радиотехн. ин-тов/ Е.П. Тарасов, Т.Г. Шелягова, Т.Д. Дербичева и др.. Мн.: Выш. шк., 1987. - 232 с.

16. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков: Учебное пособие для пед. институтов, для спец. «Иностр. яз.». 2 изд. - М.: Просвещение, 1989. - 256 с.

17. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. № 4. С. 115-119.

18. Арбекова Т.И. Лексикология английского языка (Практич. курс) Учебное пособие для II-III курсов. М., Высшая школа, 1977. 240 с.

19. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. Изд. 2-е, «Высшая школа», 1973. 303 с.

20. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. Изд-ство лит-ры на ин. яз. М., 1959. 351 с.

21. Асадуллин А.Ш., Асадуллин Ф.А. Ключ к языку (Тел ачкалы): Русско татарско-английский картинный словарь: Пособие для учащихся нач. кл. татар, шк. - 2-е изд. - Казань: Магариф, 1998. - 200 с.

22. Ахмедова М.Н. Обучение словообразованию английского языка учащихся лакских школ: Дис. канд. пед. наук. Махачкала, 2006. - 176 с.

23. Ахметьянов Р. Г. Этимологические основы лексики татарского языка. Автореферат дис. канд. фил. наук. Казань, 1970. 20 с.

24. Банкевич Л.В. Словообразование в английском языке. Упражнения. Пособие для студ. пед. ин-тов. Л., Учпедгиз, 1961. 128 с.

25. Банкевич Л.В. Словообразование в английском языке. Упражнения: Пособие для студентов педагогических институтов. Ленинград, 1961. - 132 с.

26. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М., «Высшая школа», 1970. 176 с.

27. Белоусова И.В. Английский язык для студентов биологов (Методические разработки. Ч. II) / Сост. - Белоусова И.В. / отв. ред. Петривнял И.В.. Горький. Горьковский гос. пед. ин-т. 1980. - 92 с.

28. Белянин В.Г. Психолингвистика: Учебник / В.П. Белянин; РАО; МПСИ. М.: Флинта: МПСИ, 2003. - 227 с.

29. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высш. шк., 1989 - 101 с. - (Б-ка преподавателя)

30. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высш. школа, 1970. - 230 с.

31. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). М.: Вентана-Граф, 1997. - 40 с.

32. Блох-Н.Я. Всеобщее и особенное при сопоставительном изучении языков // Сопоставительная лингвистика и обучение второму языку. М., 1989. -С. 73-83.

33. Блумфильд JI. Язык. Пер. с анг. Е.С. Кубряковой. Под.ред. и с пред. М. Гухман. М., «Прогресс», 1968. 607 стр. со схем.

34. Бонк H.A. и др. Учебник английского языка: В 2-х ч. / H.A. Бонк, Г.А. Котий, H.A. Лукьянова. М.: ДЕКОНТ+; ГИС. Ч. 1. - 2000. - 639 с.

35. Бонк H.A. и др. Учебник английского языка: В 2-х ч. / H.A. Бонк, Г.А. Котий, H.A. Лукьянова. М.: ДЕКОНТ+; ГИС. Ч. 2. - 2000. - 511 с.

36. Бурлаков М.А. Какой должна быть система упражнений? // Иностранные языки в школе. 987. - №4. - С. 21-23.

37. Бурова З.И. Учебник английского языка для гуманитарных специальностей вузов / З.И. Бурова. 3-е изд., перераб. - М.: Айрис Пресс, 2002. - 562 е.: ил. - (Высшее образование).

38. Бухбиндер В.А. Обучение словообразованию на уроках немецкого языка в старших классах средней школы // Иностранные языки в школе. 1958. - № 2. - С. 43-45.

39. Вагизов С.Г. Занимательная грамматика: Пособие для учителей: На тат. яз. / С. Г. Вагизов. 3-е изд., доп. - Казань: Магариф, 2002. - 207 е.: ил.

40. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. 6, М: Прогресс, 1972 с. 25-60.

41. Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние проблем исследований // Предисл. А. Мартине. Пер. с англ. яз. и комментарии Ю.А Жлуктенко; вступ. Статья В.Н. Ярцевой. Киев: Вища школа. Изд-во при Киевск. ун-те, 1979. - 263 с.

42. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). -М.: МГУ, 1969. 160 с.

43. Весник Д.А., Хидекель С.С. Сборник упражнений по словообразованию современного английского языка. М., «Междунар.отношения», 1964. 120 с.

44. Виноградова О.С. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с использованием проблемных методов обучения ИЯ на продвинутом этапе специального факультета (на материале английского языка): Автореф. дисканд. пед. наук. Москва, 2002. - 28 с.

45. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX . в. // Иностранные языки в школе. 2001. - №2 - С. 23-29, 61.

46. Воспитательная направленность изучения лингвистических дисциплин в национальных группах педвузов и в школе / Мин. просвещения РСФСР; Куйбышев. ГПИ им. В.В. Куйбышева, Куйбышев: КГПИ им. В.В. Куйбышева, 1986. - 133 с.

47. Выготский J1.C. Мышление и речь. Изд. 5, испр. Изд-во «Лабиринт», М., 1999 - 352 с.

48. Газизов P.C. Сопоставительная грамматика татарского и русского языков. Казань: Татарское кн. изд-во, 1977. - 272 с.

49. Гальперин И. Р., Черкасская Е. Б. Лексикология английского языка, М.: 1956 с. 138.

50. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ - ГЛОССА, 2000. - 165 с.

51. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие, М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с.

52. Ганиев Ф.А. Современный татарский литературный язык. Словообразование по конверсии / Ф.А. Ганиев; АН РТ; Ин-т языка, литературы и искусства им. Г. Ибрагимова. Казань: Дом печати, 2004. - 159 с.

53. Ганиев Ф.А. Суффиксальное словообразование в современном татарском литературном языке. Казань: 1974. 169 с. 1

54. Ганиев Ф.А. Татарский язык: проблемы и исследования / Ф.А. Ганиев.- Казань: Татарское книжное изд-во, 2000. 432 с.

55. Гатиатуллина 3.3. Методические рекомендации по курсу сравнительной типологии английского, русского и татарского языков. КГПИ, 1989, 8 с.

56. Гатиатуллина 3.3. Сравнительная типология -словообразовательных систем английского и татарского языков. Учебное пособие. МГПИ им. В.И. Ленина, 1982, 106 с.

57. Гизатуллин Н.С. Материалы к эксперименту по теме: «Обучение студентов языкового факультета английской интонации в период вводно-коррективного курса» (в условиях педагогических институтов Татарской АССР). Москва 1982 МГПИ имени В. И. Ленина. 54 с.

58. Гинзбург Р.З. Лексикология английского языка: Учебник для ит-тов и фак-тов иностр. яз. / Р.З. Гинзбург, С.С. Хидекель, Г.Ю. Князева и A.A. Санкин. 2-е изд., испр. и доп. - М., Высш. школа, 1979. - 269 е., ил. табл. Список рек. лит.

59. Глушенкова Е.В. Английский язык для студентов экономических специальностей: Учебник / Е.В. Глушенкова, E.H. Комарова. М.: Астрель: ACT, 2003-351 с.

60. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении второму иностранному языку: Дис. .канд. пед. наук. М., 1987. - 223 с.

61. Горшкова В.Н. Морфология. Словообразование. Орфография: Упражнения с выборочным ответом. Пособие для учителя веч. школы. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

62. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образованияю М.: Гос. Комитет Российской Федерации по высшему образованию, 1954. - 384 с.

63. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. (Спец. курс) Ред. Р.К. Шуман. -Владимир, Владимирский гос. пед. ин-т. 1980 102 с.

64. Давлетбаева Р.Г. Лингвокульторологический словарь: Диалект языков и культур / Р.Г. Давлетбаева. Уфа: Китап, 2003 - 157 с.

65. Еремин Ю.В., Рубцова A.B. Основы конструктивно-функционального моделирования продуктивной иноязычной текстовой деятельности: Учебное пособие СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008. - 348 с.

66. Еремин Ю.В., Рубцова A.B. Продуктивное чтение: Учебное пособие. -СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. 248 с. - ISBN 978-5-94777-100-4

67. Еремин Ю.В. Профессионально-коммуникативная подготовка учителя иностранного языка в педагогическом вузе: Учебное пособие/СПб.: Образование, 1995. 45 с.

68. Еремин Ю.В. Профессионально-коммуникативные упражнения: Учебное пособие/СПб.: Образование, 1996, 31 с.

69. Жаринов Ю. Интерферирующее влияние родного (русского) языка на изучаемый иностранный (немецкий). Учитель Башкортостана №4 - 1999. - С. 82-84.

70. Жлуктенко Ю.А. Конверсия в современном английском языке как морфологический синтаксический способ словообразования. Вопросы языкознания, 1958, №5. С. 208-209.

71. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. — Киев: Вища школа, 1974. — 176 с. •

72. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция: Учебное пособие. -Уфа, 1984. 80 с.

73. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

74. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. - Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. - С. 10-17.

75. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. - 222 с.

76. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучению английскому языку // Иностранные языки в школе. №3. — 1991. - С.9-15.

77. Зограф Г.А. Многоязычие // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. 356 с.

78. Изучаем английский язык: Учеб. пособие для студ. пед. вузов, обуч. по направ. 540300 Филологич. образ. / Авт. сост. В.Ф. Аитов, В.М. Аитова; Мин. образ. РФ; БирГПИ. - СПб; Бирск: БирГПИ, 2004. - 211 е.: ил.

79. Илишев И.Г. Язык и политика в многонациональном государстве (политологические очерки). Уфа: Китап, 2000. - 272 с.

80. Ильясов И.О. Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русском языке: (на примере Дагестана): Дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1996. - 451 с.

81. Ильяшенко И.Г. Языковые контакты. М.: Наука, 1970 - 204 с.

82. Иностранный язык на неспециальных факультетах. Межвузовский сборник, (сер. Методика преподавания иностранных языков в вузе. Выпуск 1) Издательство Ленинградского университета, Ленинград, 1978, с. 176.

83. Интеграция России в Евросоюз: Материалы докладов Всерос. научно-практич. конференции студ. и аспирантов: На англ., фр. и нем. яз. / Академия труда и социал. отношений; Баш. ин-т социал. технологий (филиал). М.; Уфа: «б. и.», 2006. - 130 с.

84. Каращук П. М. Словообразование английского языка, М.: Высшая школа, 1977. - 303 с.

85. Каращук П.М. Аффиксальное словообразование в английском языке, М., Высшая школа, 1965. - 171 с.

86. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Кн. 2. — М.: МНПИ, 2000.-256 с.

87. Коваленко П.И. Английский для психологов. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов н/д: «Феникс», 2002 320 с.

88. Кодухов В.И. Введение в языкознание: Учеб. для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Русский яз. и лит.» 2-у изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987 - 288 е.: ил.

89. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология / Б.Б. Комаровский. М.: Просвещение, 1969. - 311 с.

90. Королева Н.Е. Английский язык. Сервис и туризм: Учеб. пособие / Н.Е. Королева, Э.З. Барсегян, A.M. Сербиновская. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 408 с. - (Высшее образование)

91. Костарева Е.А., Кузнецова Е.В. К вопросу о проектном методе обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей в вузе: Сб.материалов науч.-практ. коиф. «Иностранные языки и мировая культура». -Пермь, 2005. С.92-94.

92. Кочетурова H.A. Метод проектов в обучении языку: теория и практика: http://schools.keldish.ru.

93. Кошевая И.Г., Дубровский Ю.А. Сравнительная типология английского и русского языков. Минск: 1980, 212 с.

94. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов: Около 25000слов и словосочетаний / Л.П. Крысин. М.: ЭКСМО, 2005. - 941 с. - (Б-ка словарей).

95. Курбатов X. Р. Татар телендо кушма сузлер язылышы. В кн.: Татар теле Ьэм одобияты, Казань, 1959. 445 с.

96. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: Изд-во Московского унта, 1970.-110 с.

97. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избран, психолог, труды / A.A. Леонтьев; РАО; МПСИ. М.; Воронеж: МПСИ: МОДЭК, 2004. - 535 с. - (Психологи России).

98. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. 319 с.

99. Максименко A.A. Полилингвизм как мировоззрение // Английский язык Первое сентября. - 2008. - № 20. - С. 7-8.

100. Маркова Е.С. Использование проектной работы в элективных курсах при изучении английского языка на профильном уровне (X-XI классы) // Иностранные языки в школе, 2006. №2. - С.23-27.

101. Мартине А. Распространение языка и структурная лингвистика // Новое в лингвистике. Вып. VI. - М.: Прогресс, 1972. - С. 81-93.

102. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972., 208 с.

103. Матяш Н.В. Проектный метод в системе технологического образования // Педагогика. 2000. - №4. - С. 38-43.

104. Меркулова И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению // Иностранные языки в школе. 1991. - №6. - С. 8-12.

105. Мечковская Н.Б. Языковой контакт // Общее языкознание. Минск: Выш. школа, 1983. 456 с.

106. Мешков О.Д. Словообразование современного английского языка. -М.: Наука, 1976. 245 с.

107. Мещанинов И.И. Типологические сопоставления и типология систем // Научн. докл. высш. школы: Филологические науки. 1958. - С. 3-5.

108. Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.И. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе // Иностранные языки в школе. -№1. 1989. - С.32-35.

109. Мурясов Р.З. Категория времени в сравнительно типологическом аспекте. - Учитель Башкортостана № 5 - 2005. — С. 89-93.

110. Мурясова Р. Язык образования в двуязычной среде. Учитель Башкортостана №9 - 2000. - С. 78-80.

111. Нигматуллина P.P. Методическое пособие: (Сборник упражнений и текстов по тат. яз. для русскоязыч. учащихся) / P.P. Нигматуллина; Городское управление образ.; Нац. отдел. Набережные Челны: «б.и.», 2001. - 77 с.

112. Нигматуллина P.P. Сборник правил и упражнений для изучающих татарский язык. Морфология (P.P. Нигматуллина. «б.м.»: «б.и.». Ч. 2. - 2004. -40 с.

113. Никитин М.В. Некоторые вопросы теории словообразования и определение конверсии. «Уч. Зап. Владимирского гос. пед. ин-та», 1966, серия «Иностранные языки», вып. I. 172 с.

114. Никошкова Е.В. Английский язык для психологов: Учеб. пособие для студ. вузов / Е.В. Никошкова. М.: ВЛАДОС - Пресс, 2002. - 158 с. -(Учебное пособие для вузов)

115. Новицкая Т.М., Кучин Н.Д. Практическая грамматика английского языка: Учебное пособие. 4-е изд., испр. М.: Высш. школа, 1979. - 412 е., ил.

116. Нуриахметов Г.М. Метод проектов при обучении иностранному языку: Учебно-методическое пособие / Под ред. Г.М.Нуриахметова. Бирск: Бирск.гос.пед.ин-т, 2002. - 164 с.

117. Нуриахметов Г.М. Моя Родина Башкортостан: Уч. пос. / Г.М. Нуриахметов, Е.А. Бобкова. - Бирск: БирГПИ, 2002. - 157 с.

118. Обучение иностранным языкам в школе и вузе: Методич. пособ.: Для преподават., аспиран. и студ. СПб.: Каро, 2001. - 236 с.

119. Орлова Е.С. (ННГУ) Принципы построения курса английского языка для неязыковых вузов http://www.nntu.sci-nnov.ru/RUS/NEWS.

120. Основные направления современного обучения и их психологический аспект. http://www.bukvi.ru/stat/statl47.html.

121. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Изд. 2-е, доп. М.: Изд-во АН СССР, 1951-1952. - Т. 1. - 596 с.

122. Пароятникова А.Д. Английский язык для гуманитарных вузов: Учебник / А.Д. Пароятникова, М.Ю. Полевая. 2-е изд., исправ. и доп. - М.: Высшая школа, 2001. - 367 с.

123. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. Яз. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

124. Пауль Г. Принципы истории языка. М.: Изд-во иностр. Лит-ры, 1960. - 500 с.

125. Перцева А.Г. Научные основы взаимосвязанного изучения словообразовательных систем русского, эвенкийского и английского языков в IV-VI классах эвенкийской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987. -18 с.

126. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе 2000. - №2. - С. 3-10.

127. Проблемы истории, культуры и развития языков народов Татарстана и Волго-Уральского региона Выпуск 3: Гуманитарные науки в Татарстане.

128. Материалы VII Региональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов. / Под ред. A.A. Бурханова и А. М. Галимова, Казань: Gumanitariya, 2004. 250 с.

129. Проблемы словообразования в английском и немецком языках: Межвузовский сб. научных трудов / Под ред. Сильницкого Г.Г. Смоленск: Госуд. пед. ин-т, 1982. - 134 с.

130. Проблемы словообразования в тюркских языках / АН РР; Ин-т языка, литературы и искусства им. Г. Ибрагимова. Казань: Фикер, 2002. - 367 с.

131. Резвецова М.Д. и др. Практикум по сравнительной типологии английского и русского языков: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» / М.Д. Резвецова, О.В. Афанасьева, Т.С. Самохина. М.: Просвещение, 1989. - 160 с.

132. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. Вып. 6, М.: Прогресс, 1972. С. 5-22.

133. Роль и место словообразования в процессе преподавания иностранных языков в высшей школе. Сб. ст. (Горьковский гос. пед. ин-т им. М. Горького); Ред. кол. О.В. Азарова (отв. ред.) и др. Горький: ПНИ, 1976 - 125 с.

134. Русско-татарский словарь: Ок. 47000 слов/ Э.М. Ахунзянов, P.C. Газизов, Ф.А. Ганиев и др.; Под ред. Ф.А. Ганиева. 2-е изд., стереотоп. - М.: Рус. Яз., 1985. - 736 с.

135. Рязяпов Р.Ф. Свод законов о башкирском языке. Начало XX века. -Уфа: Китап, 2004. 208 с.

136. Сабаткоев Р.Б. Роль национальной школы в сохранении и развитии родных языков // Родной язык. 1994 - № 1. - С. 20-23.

137. Сабитова И.И. Словообразовательная характеристика лексики татарского языка: Компьютерно-лингвистический аспект / И.И. Сабитова; АН РТ; Ин-т языка, литературы и искусства им. Г. Ибрагимова. Казань: Фикер, 2002. - 143 с.

138. Сагдеева Ф.К. Проблемы культуры, татарской речи в условиях активного двуязычия / Ф.К. Сагдеева; АН РТ; Ин-т языка, литературы и- искусства им. Г. Ибрагимова. Казань: Фикер, 2003. - 160 с.

139. Салтовская Г.Н., Юршина Г.В. Приемы обучения проблемно-поисковому чтению на иностранном языке // Иностранные языки в школе. — 2006.-№2.-С. 28-32.

140. Сайфуллин P.C. Универсальный лексикон: химия, физика и технология: На русском и английском языках / P.C. Сайфуллин, А.Р. Сайфуллин. М.: Логос, 2001. - 446 с.

141. Салимов Х.Х. 222 теста по татарскому языку: На тат. яз. / Х.Х. Салимов. Казань: Яналиф, 2005. — 52 с.

142. Сафиуллина Ф.С. Современный татарский литературный язык: Сборник упражнений: Для высш. и сред. учеб. завед.: На тат. яз. / Ф.С. Сафиуллина. Казань: Магариф, 2002. - 344 с.

143. Сафиуллина Ф.С. Татарский язык (интенсивный курс). Казан: Хэтэр, 1998. - 272 с.

144. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроке иностранного языка. -М.: Еврошкола, 2000. 272 с.

145. Сборник правил и упражнений изучающим татарский язык: на тат. яз. / Управ, образ, г. Набережные Челны. Набережные Челны: «б.и.». 4.1. Фонетика. Лексика. Морфология. - 2003. - 56 с.

146. Севортян Э.Б. Словообразование в тюркских языках. Исследования по сравнительной грамматике тюркских языков ч. II, Морфология, М.; 1956, с. 16-21.

147. Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций //Высшее образование в России. 2003. №3. С. 25-34.

148. Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция // Иностранные языки в школе. 1998. - №3. — С. 82-86, 92.

149. Склизков Ю.А. Ошибки учащихся как степень сформированное™ их умения // Иностранные языки в школе. 1987. — №2. - С. 30-32.

150. Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку: Ежегод. межвуз. темат. науч. сб. Выпуск 11. / Дальневост. гос. ун-т; Редкол.: Каращук П.М. (отв. ред.) и др.. Владивосток: ДВГУ. - 1983. - 127 с.

151. Словообразование и лексические системы в разных языках. Вып. I: Межвуз. сб. науч. трудов. / Башкирский пединститут. Уфа, 1994. - 163 с.

152. Смирнитский А.И. Лексикология английского языка. М.: 1956, с. 7199.

153. Смирницкий А.И. Так называемая конверсия и чередование звуков в английском языке// Иностранные языки в школе. 1959. -№5. С. 21-31.

154. Совершенствование лингвистической подготовки студентов национальных групп педвуза: Межвуз. сб. науч. тр. / Башк. гос. пед. ин-т; Редкол.: А.Ф. Гиндуллина (отв. ред.) и др.. Уфа: БГПИ, 1990. - 182, [2] е.; 21 см.

155. Соловова E.H. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования: Дисс. . д-ра пед. наук (13.00.02). М., 2004. - 432 с.

156. Соловова E.H. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования // Иностранные языки в школе. 2001. - №4 . - С. 8-11.

157. Степанова М.А. В помощь учителю в практике обучения словообразованию немецкого языка в старших классах // Иностранные языки в школе. 1974. - № 4. - С. 8-10.

158. Стихи о родном крае: Книга для внекл. чтения: На тат. яз. / Сост. Ф.С. Сафиуллина. Казань: Магариф, 2002. - 95 с.

159. Студеничник Ю.И. О месте переключения кодов в системе языковых контактов // Вестник Санкт-Петербургского гос. ун-та. Серия: История, яз., лит.-СПб., 1991.-12 с.

160. Сулейманова JI. Система многонационального образования в Башкортостане как проявление цивильной модели межнациональных отношений // Ватандаш. 2007. - № 3. —с. 47-50.

161. Татарская грамматика. T.I. / Редак. колл. М.З. Закиев, Ф.А. Ганиев, К.З. Зиннатуллина. - Казан, 1993. — 583 с.

162. Татарская грамматика. Т.П. / Редак. колл. М.З. Закиев, Ф.А. Ганиев, К.З. Зиннатуллина. - Казан, 1993. — 397 с.

163. Татарстан Республикасы халыклары теллэре турында. Татарстан Республикасы Законын гамэллэштерунен топ юнэлешлэре // Мэгариф. 1996. - №9. - Б. 68-75.

164. Татарстан Республикасы халыкларыны теллэренсаклау, ейрэну h9M устеру буенча Татарстан Республикасы дэулэт программасы // Мэгариф. -1996.-№9.-Б. 76-88.

165. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Изд-во «Слово/SLOVO», 2000. - 262 с.

166. Упражнения как средство обучения: Учеб. Пособие / Сост. Е.И. Пассов, А.Е. Азаровская, Е.В. Голдина и др. Воронеж: НОУ «Интерлингва». -(Методика обучения иностранным языкам; № 5). - (Методическая школа Пассова). Ч. I. - 2002. - 40 с.

167. Упражнения как средство обучения: Учеб. пособие / Сост. Е.И. Пассов, А.Е. Азаровская, Е.В. Голдина и др. Воронеж: НОУ «Интерлингва».

168. Методика обучения иностранным языкам; № 6). (Методическая школа Пассова). Ч. II. - 2002. - 40 с.

169. Ушинский К.Д. Сочинения в двух томах. Т. 1. М.,1974. - 584 с.

170. Филатова Т.А. Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 60-х середины 70-х годов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Хабаровск, 1999, 210 с. РГБ ОД, 61:99-13/1028-Х

171. Фоломкина С.К. Зависимость типов упражнений от видов чтения. Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. М., 1970, 46 с.

172. Фомин М.М. Теоретические основы обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1993. - 37 с.

173. Фрумкина P.M., Мостовая А.Д. Овладение неродным языком как обучение знаковым ситуациям // Вопросы языкознания, 1990, № 5. С. 90-100.

174. Хайруллина М.Г. Методика изучения словообразования русских имен существительных в башкирской школе. Пособие для учителей русского языка в башкирской школе. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1962.-100 с.

175. Хангильдин В.Н. Татар теле грамматикасы. Казань; 1959, с. 46.

176. Харисов Ф.Ф Интеграция национальной культуры и учебно-воспитательного процесса: Дис. док. пед. наук/Казан, пед. ун-т; науч. рук. JT.A. Волович. Казань, 1999. - 396 с.

177. Хауген Э. Языковой контакт // Новое в лингвистике. Вып. 6, М.: Прогресс, 1972. С.61-80.

178. Хисамова В.Н., Хисматуллина Л.Г. English Tenses. Инглиз телендэ заманнар. Казан, 2002. - 95 с.

179. Хорнби A.C. Учебный словарь современного английского языка: Спец. изд. для СССР / A.C. Хорнби при участии Кристины Руз. М.: Просвещение, 1983. - XII, 769 с.

180. Хохлова Е.А. Учебная проблема в проблемном обучении (на материале иностранного языка): Автор, дис. . канд. пед. наук (13.00.01). -Москва, 2005. 24 с.

181. Царев П.В. Сложные слова в английском языке: (Учеб. пособие) / П.В. Царев. -М.: Изд-во Московского ун-та, 1980. 126 с.

182. Шакурова М.М. Татар теле: Татарский язык для иноязычной аудитории. Казань: Изд-во КГТУ, 2001. - 264 с.

183. Шанский Н.М., Черемисина Н.В. Русская лингводидактика и вопросы структурно-типологического анализа русского и национального языков // Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР. М., 1976.-С. 10-13.

184. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения // Иностранные языки в школе. 1990. - №2 - С. 46-50.

185. Шварц A.A. Роль сопоставлений при усвоении сходного материала // Вопросы педагогической психологии. Вып. 2 М., 1975. - С. 175.

186. Шярнас В.И. Теоретические основы обучения нескольким языкам в школе: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1978. - 41с.

187. Щерба J1.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1958. - 182 с.

188. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

189. Юлдашбаев Б.Х., Башкиры и Башкортостан: этностатистика. Уфа: Всемирный курултай башкир, 1995. 182 с.

190. Юсупов P.A. Двуязычие и культура речи: на тат. яз. / P.A. Юсупов. -Казань: Татарское книжное издательство, 2003. 223 е.: ил.

191. Язык и этнос на рубеже веков: Этносоциологические очерки о языковой ситуации в Республике Татарстан. Казань: Магариф, 2002. - 208 стр.: табл.

192. Языкова Н.В. Цели и содержание методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1995. - № 1. - С. 57-61.

193. Arnold I. V. The English word. M., 1973. 240 pag.

194. Haugen E. Language Contact // Reports for the Eighth International Congress of Linguists. Oslo, 1957. - P. 253-261.

195. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes: A learning-centred approach. Cambridge University Press, 1987. p. 107-110.

196. Hutchinson Tom. Introduction to Projecr Work / Tom Hutchinson / -Oxford University Press, 1991. 23 p.

197. Qinsburg R. S., Khidekel S. S, A course in modern English lexicology. M., 1979.-271 pag.

198. Yann R.E. Spanish in contact: issues in bilingualism / Ed. by Roca A., Jensen J.B. Somerville, 1996. - XI, 226 p.

199. Weinreich U. Languages in Contact. N.Y, 1953 (1st ed.). - 265 pag.