автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Узуальные формы речи и их использование при обучении педагогическому общению студентов языкового ВУЗа (немецкий язык, младшие курсы)

Автореферат диссертации по теме "Узуальные формы речи и их использование при обучении педагогическому общению студентов языкового ВУЗа (немецкий язык, младшие курсы)"

г •

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛКШШЛ И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ» ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. 11. ЛЕШШЛ

Спсцшиптгх'паниь!:'! сспст К 0o3.01.00

Па правах рукописи

РУСЕЦКАЯ Ольга Николаевна

УЗУАЛЬНЫЕ ФОРМЫ РЕЧИ II ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА

(немецкий язык, младшие курсы)

Специальность 13.00.02 — методика прснодлпашш !п!С стран пых языков

АВТОРЕФЕ РЛ Т

диссертации на сонеиамме \4eneii степени кандидата педагогических паук

Москва 1992

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени 13. И. Ленина.

Л а у 'I н ы й р у к оно д н т е л ь:

кандидат педагогических наук, профессор О. Э. МИХАЙЛОВА

О ф и ц и а л ь и ы о о и 11 о и е н т ы:

диктор педагогических наук, профессор П. В. ГУРВИЧ

кандидат педагогических наук, доцент П. М. ШАПОВАЛОВА

Ведущая организации: Срлпскп{1 государственный педагогический институт им. II. Г. Петровского.

Защита состоится «..<%■.£>..л>.......X).............199,^, г. и час.

на заседании специализированного сонета К 053.01.09 по присуждению ученой степени кандидата паук в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Лешша по адресу: 117071, Москиа, проспект Вернадского, д. 88, ауд. № ..¿УД.

С диссертацией можно ознакодштьсн в библиотеке МИГУ имени В. И. Лешша но адресу: 119135, Москва, Малая Пироговская ул., д. 1.

V а

Автореферат разослан .....»...................1992 года.

Ученый секретарь оиоцпалшшровашюго совета

I !j ■ , j ■ ' '

Актуальность теин исследования определяется задачами 'Возераенстйования система подготовки учителей, в том числе к иностранного языка (ИЯ), в соответствии с данным этапом раз- ' вития отечественной методической науки. Основная трудность, возникающая в ходе профессиональной ориентации будущих специалистов этого профиля, заключается в том, -что сфера образования в настоящее время представлена разными типами школ: гимназиями, яицесын, школами е гуманитарным уклоном, школами с углубленный изучением Ш я другими. Их различия проявляются не только в содержательном наполнении учебного процесса, но п в методах, приемах, формах и средствах обучения. Из сказанного следует, что с-гуденти должны достичь в стенах вуза достаточно высокого уровня владения ИЯ, включая умения педагогического общения (ПО), которые находят сыраяени в превде всего в дидактической речи учителя. Многочисленные наблодения за вербальный поведением учателей ИЯ говорят о том, что их дидвк-тачэекая речь, как правило, бедка способами реализации тех tuca якых языковых средств на вариативно-адаптивном уровне. Это указывает на недостаточную ефорыирэваннооть коммутакатив-иэ-ыетодической компетенция, овладение которой рассмагрзвает-ез з седагегачаскои эуа» а качестве профессиональной цели ебутзния. Одшш нз путей восполнения такого недостатка является обучение студентов узуальным формам речи (УФ речи) для использования их в ПО.

Проблема пошпеязя качества иноязычной речи студентов в еецэально-культуряой сфере общекия через приобщение их к узусу неоднократно слушала объектом спецаалькых исследований (Батура, Гладкова, Мишин, Чайковская и др.). Авторы предлагает различные пути усвоения УФ речи в раыках, ограниченных программой разговорных тем. В последнее десятилетие выало s свет также болыиое количество научных работ, касаюцихса профессионально-трудовой сферы общения будущих учителей ИЯ (Вольтер, Демидова, Карецкий, Колесникова, Максимова, Фролова в др.). Если в отношения алтайского языка > этой сфере сделан заметный шаг вперед, то в измецкеи языке данная проблема освещена недостаточно детально, в особенности в плане обучения студентов младших курсов.

Все шлеизлохенное свидетельствует об актуальности выб-

ранкой темы исследования, которая1 получила- следующую формулировку: "Узуальные формы речи * их ибпЪльзоваше при обучении педагогическому общению студентов языкового вуза" /немецкий язык, младшие курсы/.-

Объектом исследований' является использование' УФ речи в' процессе профессионально-педагогического общения на уроках

Предмет исследования: профессиоглльно-оркентироБаннов обучение студентов1 мледшх курсов языкового вуза У$ раС! й£ немецком языке

Цель исследования заключается в разработке мзгодиг® обучения студентов ыледшх курсов языкового вузаУФ'рЗ<н в про-цгссе ПО на немецком языке.

Цель исследования определила его задачи:

1. Раскрыть- понятие "узус" н показать 6Г0 значонйе для обучения' студентов языкового вуза ПО на ЙЯ.

2. Провести лингвомегодичОский* анализ У$ речи в учебной лк«.'ературе, применяемой при: обучёнкнСгудвн^в ПО б условиях ёзылоеьро вуза.

3. Установить уровень владенйа студент гиг! стартах курсов языкового вуза У'5 речи г процессе' ПО на н&ноцаоы лзыне.

4. Определить содераана© обуСбнай йтудентов иа'ЭДйас курсов УФ рсс; в процессе ПО.

5. ПредлопйЬ' гггэдЕку работ взд УФ рз*з для шедыкг е*удс1гга*ш елГедшж курсов езикоедго су за уконаеш ПО.-

6. Осуществить ошЛюе обучила Ед обнова предлоаенкой методики.

Рёшению поставленных задач ейбейбетвовадп следущпе методы исследования: изучгнио педагогической, ШйхвЛогической,' лингвистической, йсихолингвистичаской в иетодй*ге<Шой лнгера-туры, анализ уЧгбников по практическому курсу немецкого языка, учебных пособий по немецкой разгоЯбрной речи и по лексике классного обихода, беседы с информантами — носителей гаан ка, тестирование студентов стараюс классов языкового вуза, наблвдение, апробация разработанной к8?однкв в ходо опийного обучения.

Научная ловизна исследования состой® в той, что б нем рассмотрены возможности овладения студентами специфическими для ПО У5 речи. В результате лингвометодического анализа, проведенного автором настолцего исследования с прявлотанзеи

. : -33 кйтщеме консультантов филологически образованных носителей немецкого языка, впервыо удалось отобрать узуальные речевые образца и образцы речи и показать пути их применения на начальном этапе обучения в вузе.

• Теоретическая значимость работы заключается а том, что а ней научно обоснована необходимость включения УФ речи в процесс обучения студентов младпта. курсов лсыкового вуза ПО. Кроме того, на основе анализа содержащихся в отечественной и зарубе^шой учебной литературе узуальных речений были выделены их характерные особенности на фонетическом и лексико-грамма-тичесясм уровнях. С учетом ситуативного фактора их функционирование было рассмотрено в двух микросферах ПО ка уроке ИЯ: в дингвометодических и психолого-педагогических ситуациях. Предложенный в диссертации подход к обучению студентов ПО может найти применение в других иностранных языках.

Практическая ценность исследования нашла свое отражение о том, что на основе разработанной автором методики созданы конкретные рекомендации для преподавателей, включающие УФ реет и с ери г) упражнений, направленных на формирование навыков п умений использования данных речений пр! организация вербального взаимодействия учителя с учащимиея. Зтя разработки содержат полезный речевой материей, характеризующийся высоким уровнем аутентичности. Применение его будет способствовать созданию в классе или аудитории атмосферы языковой среды и развитию чувства языка, а также сделает процесс изучения ИЯ более интересным, плодотворным, эффективным.

Апробация работы. Основные положения диссертации были изложены автором на научно-методических конференциях Благовещенского пединститута в 1990, 1991 гг.на заседаниях методического объединения учителей немецкого языка средних школ г. Благовещенска (1991 г.), на лекциях перед слушателями 5ПЕС учителей ИЯ Амурской области (1991 г.). Результаты исследования были апробированы в ходе опытного обучения на первом курсе немецкого отделения факультета иностранных языков Томского государственного педагогического института > 1991-92 учебном году.

На защиту выносится следудцее положение: обучение студентов младших курсов языкового вуза УФ речи как эаеноыу компоненту аутентичного владения ИЯ а рамках формирования комму-

- ' - 4 -

шкатнвно-методической компетенции обеспечивает достгаанпо профгссиональной цели, позшая тем самый ка«зственше характеристики дидактической речи будущих учителей' ИЯ.

Обгем и структура диссертации.- Настоящее диссертационное исследование состоит из ¡введения, двух глав с последующими вводами, заключения, библиографии, включающей наряду с другими источниками список проанализированных учебников и учзбкых пособий, книг для детей' ш неыецкоы языке, приложения-.. Диссертация изложена на2ХЗ& страницах машинописного текста, включая о таблиц.

Основное содержание работы. В соответствии с пгрвой задачей исследования- было необходимо раскрыть понятно "узус" и показать его значение для обучения студентов языкового вуза Ш на ИЯ. Природа узуса, его специфические черты и фо|ыы проявления в ПО определялись на основе анализа как лингвистической, так и методической литературы. Тереяш "узус" трактуется з языкознании как общепринятое употребление языховой единица а отличие от ее окказконального употребления. Лянгвкеты, в частности В.Г. Гак, рассиатрагаот его, сравнивая в противопоставляя такие- понятия как с и стена языка, норла языка, но£иа речи, и приходят к выводу о нзобходкыостк изучения узуса для достижения аутентичного владения изучаемым языком. Он сводится к правильной/ адекватному сабору определенных языковых срздств из некоторого чясла рзчвюос возмояносгей, а ото обусловливается ситуацией общения. Речзьой узус выступает кап лингвосграноведческая категория. Вахзшу дополнением к уэуаль-но-правнльноцу речевому поведению явд'еатся мимика, гесты я прагма повседневного поведения, характерные для кителей страны изучаемого языка.- Речевой узус находят выражение в УФ речи, незнание которых мокет пр!вести иностранца в состояние "нуяьтушогй- шока" в другой этнической общности и служить серьезным препятствием при установлении общественных контактов. Ее случайным, следовательно, становится ввдвяженао проблем овладения узус он на персый план в свете коммуникативного подхода я обучении студентов ИЯ. Как подчеркивает С.Ю. Гладкова, "студентам необходимо знать и использовать узуальные правила, го есть правила выбора слоя и конструкций, употребляемых носителями языка в определенных ситуациях, включающие в себя гонкие, часто не поддающиеся однозначному толкованию закономер-

кости -выбора и применения конкретного языкового средства а типичных условиях". В настоящем исследовании узус в соответствии с точкой зрения Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова рассматривается как "пригодная для данной конкретной ситуации фор« речи". Многие методисты считают, что обучение УФ речи должно начинаться на младших курсах, поскольку .разговорная тематика предоставляет большие возможности для демонстрации данных форм и разыгрывания социальных ролей в разного рода коммуникативных ситуациях.

Однако важно учитывать, что иноязычная речь студентов в дальнейшем, как подчеркивает Э.Г. Вольтер, будет являть собой два уровня владения ею: непрофессиональный и профессиональный. Профессиональный уровень предполагает активное пользование приобретенными навыками и умениями общения при организации речевого взаимодействия учителя с учащимися на уровне ИЯ. Поэтому в центре внимания целого ряда методистов находится поиск путей формирования профессионально-коммуникативных умений, з том числе дидактической речи учителя ИЯ. Опираясь на анализ имеющихся подходов к данному вопросу и в соответствии с целые-настоящего исследования можно предложить е.?едущее определение дидактической речи учителя ИР.: это сложная, речевая деятель^-ность, направленная на реализацию коммуникативного намерения (КН) в дингвометодических и психолого-педагогических ситуациях с помощью аутентичных языковых средств, включающих УФ речи. Именно применение узуальных речений способно придать ей наиболее выразительный и воздейственный характер. Необходимость специального рассмотрения места и значения УФ речи для улучшения качественных характеристик профессиональной речи подтверждается тем, что студенты во время педагогической практики, как об этом свидетельствуют многие исследования, а также обобщение результатов личного педагогического опыта автора настоящей заботы, часто многословно, сложно, а подчас и небрежно формулируют задания, допускают употребление русифицированных фраз, переходят на родной язык. Хотя значимость узуса для аутентичного владения ИЯ я не вызывает сомнений у специалистов, проблема еще .полностью не решена, Уг речи включаются в дидактическую речь учителя, однако специального отбора рассматриваемых форм в немецком языке не производилось, а неразработанность методики обучения им касается в первую очередь младших

курсов.

Вторая,задача исследования заключалась к проведении лингвоыегодического анализа УФ речи в учебной литературе, применяемой при обучении студентов ПО в условиях языкового вуза. В поле зрения автора находились пособия, содержание лею сику классного обихода, и учебные материалы по развитию навыков и умений немецкой разговорной речи. В ходе анализа выявленные узуальные речения были объединены согласно одной йэ имеющихся в методике преподавания ИЯ классификаций й группы. Это ситуагйано-зак решенные и ритуально-эхякеЯныб УФ речи, отражающие культурный компонент общения, и сиоционально-оценочные УФ речи,- представляющие- его психологическую стороцу. Они обладают определенными особенностями на различных уровнях, которые ограничены рамками литературной нормы, объединяющей литературно-разговорную речь и элементы обиходно-разговорного стиля речи. Поскольку стиль обиходного общения отличается конкретностью, простотой языковых форм, эмоциональностью, непринужденностью, то языковые средства следует рассматривать именно в свете названных характеристик. Так удалось установить, что на фонетическом уровне узус представлен богатством форм эмоционально-экспрессивной интонации, с' помощью которых мокно выразить саше разнообразные чувства и их оттенки, а также дать оценку поступкам партнеров по общению или их высказываниям. Лексическое содержание УФ речи определяется наличием как нейтральной, так и эмоционально^крашенкой лексики и фразеологии, ситуационных клише. Особенности грамматического оформления речи в рамках рассматриваемого вопроса проявляются в обилии простых двусоставных предложений, неполных структур с опуцением отдельных частей предложения, изменении привычного по'рддка следования компонентов. Знание особенностей *гу;;;: ци с ни ро »а ния речевого узуса на различных языковых уровнйх должно помочь улучшению качественных показателей дидактической речи будущих учителей ИЯ.

Исходным моментом при определении характерных черт УФ чи явился ситуативный фактор, на основе которого с учетом разработанной в методике преподавания ИЯ классификации ситуаций (стабильные, вариабельные) были выделены лингвометодические А психолого-педагогические ситуации. Речевое взаимодействие педагога и учащихся в первой группе ситуаций направлено на

организацию учебно-познавательной деятельности учащихся. Большей .частью их можно рассматривать как стандартные. УФ ре-щя выступают здесь в виде готовых стереотипизированкых фраз и носят главным образом ситуативно-закрепленный характер.

В психолого-педагогических ситуациях общение учителя к учеников на Ш предполагает устранение мешающих проведении урока причин, смоциональную оценку речевого и неречевого по - • ведения обучаемых, выражение отношения я событиям, представляющим для участников общения взаимный интерес. Закономерным в данном случае будет применение ритуально-этикетных и большей частью эмоционально-оценочных УЗ речи.

Третья задача была связана с установлением уровня владения УФ речи студентами стартах курсов языкового вуза з процессе ПО на немецком языке. В разведывательном эксперименте приняли участие студенты четвертого и пятого курсов немецкого .отделения факультетов иностранных языков Московского педагогического государственного университета, Благовещенского государственного педагогического института, Томского государственного педагогического института в количество 70 человек. Тестирование и анализ названных студентам!! реплик были основными методами исследования. В ходе эксперимента испытуемые должны были показать, насколько сзободно и правильно они могут пользоваться лексикой классного обихода, а также продемонстрировать умения выразить эмоции посредством иноязычной речи в заданных ситуациях психолого-педагогического характера. Основное внимание уделялось узуальным речениям, в которых хорошо заметны расхождения при выборе языковых средств для выражения одной и той же мысли в немецком и русском языках.

Анализ результатов письменного тестирования студентов-старшекурсников проводился с помощью информантов. Перед ними были поставлены задачи оценить с точки зрения употребительности и уместности в дидактической речи реплик к студентов, полученные в результате тестирования. Таким образом был установлен ряд недостатков лиягвоыетодического характера в речи будущих учителей немецкого языка. Наиболее типичными из них явились следующие: множество русицизмов как результат отсутствия в арсенале языковых средств студентов-стараекурсников тех, которые способствуют установлению взаимопонимаг-ля ме:»ду учителем и учащимися; незначительное употребление эмоциональ-

но-окрашенных конструкций, в грамматической оформлении яото-£ых были бы представлены односоставность, инверсия, эллипсис, отсутствие сложноподчиненных предложений с препозицией cod-зов, вопросительных слов, наречий; преимущественное использование установочных формулировок, стимулирующих учебно-познавательную деятельность учащихся в- императивной форме; однообразие дидактической речи независимо от возраста и уровня языковой подготовки учеников; стремление искусственно упроо-тить ее; пространность изложения мыслей языковыми средствами изучаемого языка.

Эти недостатки объясняются прежде всего несфордирой&й« ностью навыков и умений пользования узуально-правильной речью.

Четвертая задача состояла- в определении содержательной стороны обучения Ш речи в процессе ПО. В нее входят лингвистический, психологический и мётодич&бкий компоненты. Первые дза имеют для данного исследования особое' значение. Как указывает Г.В. Рогова, лингвистический компонент связан в первую очередь с отбором языкового и' речевого материала, который предусматривает наделение из источников на основе определенных принципов единиц методической организации учебного материала. В качестве единиц отбора в данной 'работе принимаются узуальные' речевые образу, зафиксированные в проанализированной учебной' литературе и в беседах с инфорйаатами. Обращение к узуальному речевому образцу является обоснованным, так как он отражает? взаимодействие всех аспектов язька: фонетика, лексики, грамматики, например: ttan Ьбгв хаИй etauoel Wie verzweifelt da biet! Du hffrjitf Ja Bit halten Ohr ¿nil

единицей отбора считаются также и образцы речи немецкой художественной литературы для детей и юношестза. Их_ценность заключается в том, что они демонстрируют зависимость определенных языковых средств o-i описываемых обстоятельств, например:

lehrer: Jetzt wollen wir tills einmal ordentlich bekannt

machen, und damit ее nicht eo langweilig iet, fange ich von hinten an. Zitterbacke, Alfons, wer iBt das?

Lehrers Da fehlt schon gleich der erste. (Er schrieb in я

Klassenbuch ein nPehlt")> Ära rüchoten Tags

Lehrer: Ist heute Zlttertacke, Alfons, da? Alfonss Hier.

Sehrar: На, по warst du geatera? ¿dfonat Ich...

lehfeij Ha, Zitterhacke, was iat losf AlfoüSi 2ch war Ja liier, Й6ry Glxtzig.

Sehfiif K&F mal, solche SpSB» gibt's in unoerer Schule nicht, der Lehrer ist dein Freuirdy den kann ийп nicht "aüf den Ära nehaea". ist dein Eatschuldigunes-«ettel? AlföäS: Seü habe fccinen.

Zahfer". Aleo, geechwanat! Ich. nuB sagen, das* enttäuscht mich. (Q.Holtz-Baoaert. Die heiteren Geschichten eines Pechvogels).

Кроме учебных материалов источниками отбора служили приложения к диссертациям, результаты вышеописанного тестирования егудентов старших курсов с коррекциями информантов. Методом бйяошной выборки из доступных источников выписывались речения, приемлемые для использования в яингвометодичзских и гШХолого-педагагическях ситуациях с учетом коммуникативного намерения учителя ИЯ. Всего было проанализировано свыше трех ■föeiw страниц. Выявленный речевой репертуар был дополнен так— jii целым рядом узуальных речянжЗ, названных препэдаватеамми-ноеитеяями языка.

Прда отборе действовали общи® к специфические принципы. Важный является прежде всего соотнесение целей начального этапа обучения с кокечнышг. Наряду с целями обучения группу обпдос принципов составили принг^пы профессиональной значимости, ограниченного использования У$ речи в соответствии с. этапом обучения, ситуативной значимости, учега демократического стиля общения. Специфические принципы: принципы страноведческой социализации, стилистической дифференциации, синонимичности касались такой качественной характеристики дидактической речи, как узуальная адекватность. Данныэ принципы отбора помогли увидеть расхождения в речевое поведении носителей

» *

- 10 -

немецкого и русского языков. В результате было воделено 227 узуальных речевых образцов (для 1-го курса - 90, для второго -137 узуальных речевых -образцов) и 10 образцов речи. Количество последних ограничено из-за отсутствия необходимого материала, однако для преодоления этой трудности были специально составлены и откорректированы информантами узуально-поведен-■гские диалоги. Речевое поведение учителя немецкого языка было дополнено описанными в приложении 'кинемами.

В русле настоящего исследования в психологический компонент содержания обучения вошла группа умений, вытекающих из обучающе;., стимулирующей и воспитательной функций учителя ИЯ (Миньяр-Белоручев, Ромашина).. Данные умения предполагают использование имеющихся знаний ,и навыков для выбора и осуществления действий и операций. Действие до адекватному применению узуального речения в конкретной ситуации ПО состоит из следующих операций: выделения узуального речевого образца из узуально-поведенческого диалога; сопоставления егр с аналогичными по оислу фразами на родном или иностранном языке; ориентировки в ситуации и употребления УФ речи, адекватных параметрам ситуации, и КН учителя ИЯ. Работа над использованием УФ речи в.ПО приводит к формированию у студентов элементарных умений эмпатии, рефлексии, педагогической импровизации.

Пятая задача исследования касалась методики работы над УФ речи на младших курсах языкового вуза в рамках обучения дидактической речи учителя ИЯ. Она рассматривалась в свете личностно-двятельноетного подхода, предложенного И.А. Зимней. Особое внимание данный подход уделяет таким психологическим факторам, как мотивация учения, специфика речевого общения, учет ивднвидуально-психологичееких особенностей обучаемых: характерютик внимания, памяти» скорости протекания мыслительных процессов. В начале обучения в вузе существует необходимость преобразовали преобладающих у студентов мотивов в соответствии с задачами формирования профессиональной направленности будущих учителей ИЯ. Актуальными для данного исследования являются положения теории речевого общения, раскрытые A.A. Леонтьевым, согласно которой деятельностные этапы общения включают быструю и правильную ориентировку в условиях общения; правильное довербальное планирование речевого шве-

- II -

дения; употребление адекватных параметрам ситуации средств; осуществление обратной связи. Речь учителя должна носить ини-цяЛтивный характер. В связи с этим важным представляется учет как общих и специфических способностей студентоз, так и ха~ ' paKïspa, интеллекта и других качеств. Речь идет о выделении frtnoe людей, определяемое в психолтии как эвриеты и репро-дуктийй. Такой подход способствуем. :.олее эффективному проведению |х5Аевых игр. Данные тестер. jaKtJt и наблюдений позволили реализовать идеи иццивидуализащи обучения.

Залогом успешного внедрена!! предлагаемой методики в учебный процесс служит правильный выбор oïana обучения УФ речи f а именно - первого я второго курсов языкового вуза. Учет требований программ по прахтике устной и письменной речи, а также уровень языковой подготовки обучаемых дает возможность £Я$«нально организовать процесс обучения. На первом курсе студёнты приобретают навыки и умения оперирования УФ речи в лкнгвометодических я психолого-педагогических ситуациях, главным образом в начале и в конце урока-. На втором курсе у них формируются навыки и умения оперирования УФ речи в ситуациях ПО, возникали?« в ходе урока.

Формирование соответствуй?« навыков и умений рассматривалось, исходя из концвпгрй C.ù>. Шатилова, согласно которой -выделяются ознакомителыге-подготовителыый, ставдартизиругн ций к варьярущий этапа, однако каздый из них в свете данной работы характеризуется определенной спецификой. Названные этапы включала-упражнения, етраяагщие по этому вопросу методическую конЦ4Щяэ И.Л. Еии с снесением в не® более детальной индексации, предложенной 0.3. Йвсайяовбй.

Переходим, к краткому рассмотрению отдельных этапов работы над УФ речи. На первом эта/г» закладыааегсл фундамент овладения УФ рета с помощь» ориентировочной основы действия (00Д), создаваемой главны?! образом с помощью' лекция-беседьг, а также ориентирующих упражнений (ОУ). Полный текст собственно лекции содержатся в приложении. Следует подчеркнуть, что она может сопровождаться показом кинофрагмонтов, видеофильмов и чтением специально подобранных оригинальных текстов, которые представляют собой модели реальных контактов, образцы вербального поведения учителя на уроке немецкого языка. Выполнение ОУ, включающих серию узуально-поведенческих диа - •

логоа, ведет к адекватному восприятию и осознанию параметров ситуации и к осмыслению функциональной нагрузки рассматриваемых форм в соответствии с.реализуемым НК учителя. Оно проводится в фотолаборатории в рамках самостоятельной работы студентов, что дает возможность дифференцированно подходить it их обучению. Все фоноупралснения шилот ключи для еамоконт-дя. —

Главной целью стандартизирующего этапа является автоматизация узуальных речевых образцов с помощью исполнительских упражнений СИУ). Основная роль принадлежит здесь ИУ-j, которые обеспечивала. многократное повторение одного и того же узуального речевого образца.s различных ситуациях общения и носят репродуктивный и условно-продуктивный характер. Так, студенты учатся производить синонимическую замену УФ речи в зависимости от заданной эмоциональной окраски, определять КН и выражать их с помощью узуальных речений. Приведем примера:

- прочитайте начало диалога "Учитель-ученик" и продолжите его в cootsí:ствеи с указанный НК учителя:

Lehrer: Wo dxüokt dean der Schuh?

SclrBler: Jch habe mein Albus mit Briefmarken nicht gefunden. Lehrer: ... (Выразите сочувствие)

- разыграйте диалог, в нотором пропущены реплики одного из партнеров ш общению:

lehrerí fie geht ев each? Was gibt*e Беиев? Schüler: Usa- hat und etwas Interessantes gesagt. Lehrer* ...

Schüler: In unsere Stadt ist ein Zoo gekommen. Lehrer: ...

Schüler: Ja, ее ist wirklich eo. Bs gibt dort einen -Elefanten, eisen Löwen und andere Tiere. Lehrer: ...

Особую значимость при развития перифрастической способности имеют лабораторные работа, предполагающие в раде -случаев сочетание звуковой наглядности со зрительной при помощи серии рисунков. В едя1110!11111 возможным является проведение игр "Оделай следующий шаг" и "Выполни действия", которые развивают умения поддеркать разговор, использовать вежливые формы обращения. Применение игр с компьютером способствует активизации мыслительных процессов и соответственно более продук-

тивкому запоминания УФ рсвд. Игра "УЗг^гаг^оЗЗл-" например,про— дусггатрнваот составление из рассыпанных слов узуального речения, а игра "талвгТе!«! " нг только тренирует знимана» к память, но и помогает повторить все изу^екк^г УЗ. речи. Суть 'ее заключается в том, что студенты из ряда пробегающих по экрану узуальных речений должны выдать я запомнить те, ко-Крыг служат для выражения' различи":--. э.мсц;Ш. Основная работа на егаадартизирующем этапе-, з от ознаяэшктельтго-под-

готовительного, проводится а аудитории, с. лабораторные работа. Пополняются: в фаназелв.

Варьирующий этап, пргдетаяленный Шо .т ИУд,дает студентам возможность научиться гибкому использованию приобретенных ранее навыков з переменных ситуациях общения. ИУ^ отличаются ситуативностью и" коммуникативной ценностью, их выполнение- способствует активизации ре-чешслителъной деятельности. Широйое применение находят з данном случае аудитиинне, визуальные и аудиовизуальные средства обучения. Приведем примеры ИУ2:

- посмотрите та рисунок, изображающий фрагмент урока ИЯ, воспроизведите диалог учителя и ученика;

- прослушайте диалоги з фонозаписи, воспроизведите их, выразив КН э соответствии со сзоимт представлениями о разрешения ситуации;

- проснотргго шшофрагмзнт п лисцзнлр^Ятз ого содержание после- просмотра.

Срзди- ИУ^ наиболее эффектяаишгя будут ролевые игры разных иидов-.. Если7 элелгггаркыэ иютацпотю-далоеые игры или игры с жестко заданным» условиям* на$йут щныененае на первом курсе,, то деловые ролевые игры различной степени- импровизации допустимы га' второй, поскольку студенты приобрели ранее определенные навыки и умегсят пользования УФ речй". Кадет Я этап завериается выполнением' студент гож контрольных заданий, на основе которых устанавливается уросгнь сфор.гированных навыков и умений оперирования узуальный речевык материалом. Подробное описание соответствующих упражнений содержится в самом тексте диссертации.

Шестой задачей исследования являлась проверка эффективности предлагаемой методики в ходе опытного обучения, которое было проведено на первом курсе не^ацаого отделения фа-

культета иностранных языков Томского государственного педагогического института во втором семестре 1991-92 учебного года. В процессе опытного обучения предстояло определить целесообразность использования отдельных серий упражнений, их количественное соотношение на разных этапах в зависимости от .квдивадуально-психологических особенностей и уровня языковой " -дготовки обучаемых и внести определены« коррективы в процесс обучения УФ речи. Центральным звеном подготовительной стадии работы было установление индивидуально-психологических особенностей студентов с помощью тестирования. Показатели устойчивости и распределения внимания определялись на основе корректурной пробы по А.И. Щербакову. Опыты по выявлению объема я типа памяти проводились на цифровом :: лингвистическом материале. Степень развития комбинаторной деятельности .и скорость протекания операцаД, связанных с заданием комбинировать знакомые элементы, были установлены посредством метода услоетгенной деляфровки, .предложенной В.М. Коганом. Перед началом опытного Лучения был также проведзн лингвистический срез для выявления как общей языковой подготовки, так и уровня владения УФ речи, использование которых возмонно при организации ПО,

На основе интерпретации полученных данных удалось ввде-лить три группы студентов. Первую групцу составили обучаемые с высоким уровнем развития внимания, памяти,.аналитико-сшыетадсках." процессов и языковой подготовки, вторую -:со средним, третью - с низким. Учет качественных показателей вышеназванных психических процессов дал возможность дифференцированно подойти к внедрению разработанной методики в учебный процесс. Это нашло отражение при составлении лабораторных работ разной степени сложности, варьировании количества предлагаемых упражнений, создании достаточного количества зрительных опор, выборе звуковых и печатных ключей. Во время опытного обучения были' проведены промежуточные срезы (всего трг, включая итоговый). В тексте диссертации содержится подробный количественный и качественный анализ результатов каждого из них. Ниже приводятся результаты итогового среза. Итоговый срез включал в себя также устное задание: употребить каждую из предложенных -УФ речи а подходящей ситуации ПО. Всего было дано 15 УФ речи. В этом случае набладалось полное

- 15 -

еоответстззе указанных 73 рата названный и разыгранным студентами ситуациям речевого взаимодействия учителя и учащихся: ка уропэ немецкого языка.

Результаты устно-письменного итогового среза

Пасьыеннно задания Возможное коллчествс У$ Z-Q4Z Показатели уровня ■усвоения студента® УФ речн

I. Подобрать неиэщспэ соответствия рус-схйа фраза« 40 38-40. - Щ обучаепе 35-3-7 - 18$ 30-34 - 1%

2. Йкфазать НН ж заданных ситуациях Ш (10 ситуаций) 35 33-35 - ВС$ ойучасшзх 30-32 - 155 -л-28-30 - 5%

Приведенные в® данныэ свидетельствуют з целом об ££КЯЭноств предложенной методика. Речь студентов в мнкро-б'ферая общения ка гообрагаеетг тюках Ш стала образной, гивой, экспрессивной. Однако гастояцея опытное обучение позволило сделать некогорнз крзтяческаэ вывода я пересмотреть отделШга вопроси;

- опытное обучэняо надо начинать перед непрерывной пз-дагойгсескоЯ прошикой, гак кап студентам для прсведзпгя Е2блздашЗ за вербальнпи повэдевпем учителя Ш необгодта определений запас srartí;

- прв оргахтзацгя стшдаргЕзнрущего стала есмэшт& ЕасяедовагэлвЕсмп» ангкшюная отдельннх упразшзпнЗ, разга-образЕгь яг га счет пряяэнаяяя не только cxjxcsc/¿, m я зри-гашюй натаядазогя, гжшая нгрз о кшшягором;

- умэнышгь Еожискжо речевых образцов для обязатолз-ного з&псшвтш, тал кате шзшшизацш учебного материала ггбзватгт сосредоточить вяятняе студентов на наиболее зна-чшаг J3 речп;

- несколько corraT^Ti гсалзчэство тренировочных упраазе-нзй дап студзгиоз с бисокш даваем обучезностз л обучаемости.

Такси образом, отппое обучеше доказало, что предлагаемая методика являет собой одан из возмоаних рациональные путей формирования навыков и умений ДО будущих учителей

немецкого языка. Основное положение, вынесенное на-згщнту, подтвердилось. В дальнейшем планируется продолжить работу по внедрению разработанной методики в учебный процесс. Она будет связана с созданием учебного пособия по использованию УФ речи иа первом, «тором, третьем курсах, которое будет »•¡сливать -собранный в ходе исследования учебный материал,

,рии упражнений, а также набор игр с компьютером, рисунков, видесф2ишдов.Нроме того представляется интересным подвергнуть специальному рассмотрению вопрос о выделении возможных реактивных реплик учащихся в процессе ПО -на уроке немецкого языка.

Основные положения диссертации отражены в следующих • работах:

1. Узус и профессиональная речь учителя немецкого языка. Тезисы докладов. Благовещенск: Благовещенский гос. пед. институт, 1991. 2с.

2. Использование узуальных фор» речи г процессе обучения педагогическому общению на немецком языке студентов младших курсов языкового вуза. Деп. г ШИВО, серия "Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной аколе". М., 1932, Вып. В. 32 с.