автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение ситуационным клише французского языка учащихся средней школы

Автореферат диссертации по теме "Обучение ситуационным клише французского языка учащихся средней школы"

р г р МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ' ! У)'' УНИВЕРСИТЕТ имепп В. И. ЛЕНИНА

Специализированный Совет К 053.01.09

На правах рукописи

ВУЛАНКПНА Надежда Григорьевна

ОБУЧЕНИЕ СИТУАЦИОННЫМ КЛИШЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЛЫКА УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.02 — методика преподапапня иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете им. В. И. Ленина.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор МИПЬЯР-БЕЛОРУЧЕВ Р. К.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор СОКОЛОВА Г. Г.,

кандидат педагогических наук, доцент ЕГИАЗАРЯН А. А.

Ведущая организация — Коломенский педагогический институт.

Защита диссертации состоится февраля 1994 г. в 10 часов на заседании специализированного Совета К 053.01.09 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Московском педагогическом государственном университете им. В. И. Ленина по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 013.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ им. В. II. Ленина: 119435, Москва, Г-435, ул. М. Пироговская,

Ученый секретарь специализированного Совета,

Д. 1.

кандидат педагогических наук, доцент Т. М. ФОМЕНКО

Актуальность исследования. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе, определенное существующими программами, предусматривает формирование умений вести беседу в пределах программного языкового материала в соответствии с учебной ситуацией по теме, а. также в связи с содержанием услышанного, увиденного или прочитанного. Однако, анализ УЖ по французскому языку свидетельствует о том, что набор лексических единиц для обучения диалогической речи очень беден, одних структур недостаточно для практического использования языка в ситуациях, требующих соблюдения норм речевого общения. Учебному диалогу необходимо придать максимальное сходство с живой французской речью. Эффективность использования речевых ситуаций при обучении диалогической речи зависит от оснащения учащихся стандартными языковыми средствами и передачи им социального опыта, связанного со стандартными ситуациями. Знание же норм поведения французов в той или иной си- ' туации, т.е. знания правил узуса необходимо для адекватной реакции в стандартных ситуациях, а неотъемлимой частью стандартных ситуаций общения являются ситуационные клише /СК/..

Знание правил употребления СК должно стать одним из компонентов содержания обучения французскому языку, так как без овладения этими знаниями человек будет чувствовать себя в иноязычной среде как инопланетянин. Кроме того, знание СХ тесно связано с социальной жизнью французского общества, поэтому обучение СК является одновременно источником сведений о национальной культуре.

Важность обучений СК учащихся средней школы, а также необходимость отбора СК для стандартных ситуаций общения в соответствии с возрастными я психологическими особенностями учащихся определили актуальность данного исследования.

Объект исследования - ситуационные клише французского языка.

Предмет исследования - методика обучения ситуационным клише французского языка.учащихся средней школы.

Целью нашего исследования является: разработать методику обучения ситуационным клише учащихся средней школы.

Анализ научной литературы, наблюдения за практикой обучения помогли сформулировать гипотезу исследование:

Отбор СК на основе выделения стандартных ситуаций, характерных для страны изучаемого языка, разработка методики обучения СК учащихся средней школы на основе теории поэтапного формирования умственных дейотвий с опорой на конкретные ориентиры на каждом этапа, позволяют сформировать навыки и умения аутентичной разговорной речи школьников на французском языке.

> Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были сформулноованы следующие задачи:

I/ определить место и роль ситуационных клише во французской разговорной речи; 2/ разработать критерии отбора стандартных ситуаций для учащихся средней школы; 3/ произвести отбор ситуационных клише на основе -стандартных ситуаций общения; 4/ разработать методику обучения СК; 5/ проверить эффективность предложенной методики путем опытного обучения.

При решении указанных задач использовались следующие, методы исследования:

- анализ педагогической, психологической, психолингвис-тичеокой, лингвистической и методической литературы по изучаемой проблеме; - наблюдение и обобщение опыта работы учителей;

- тестиро! акие и анкетирование учащихся средней школы;

- частотный анализ стандартных ситуаций в разговорниках, учебных пособиях французской школы для подростков, а также аудиовизуальных курсов;

- анализ художественных текстов, записей речи носителей языка;

- моделирование стандартных ситуаций для подростков;

- опытное обучение учащихся средней школы.

Научная вогнана исследования состоит в том, что впервые пйзряботаны критерии отбора СК на основе анализа • стан-

дартных ситуаций и методика овладения СК на основе теории поэтапного формирования умственных действий .

■ Теоретическая значимость работы определяется тем, что да-

но теоретическое обоснование отбору ситуаций , соотнесенных с возрастными и психологическими особенностями подростков и поэтапной методики овладения СК.

Практическая ценность предлагаемого исследования состоит

в том,что на основе опытного обучения учащихся ситуационным клише были составлены методические рекомендации для учителей средних школ, вкдшащие ситуативно-тематический атлас по 28 тепам и 100 ситуациям общения, наиболее типичные диалоги-модели, а также тетрадь упражнений для учащихся,позволявшие обучать технике ведения диалога. Пособие может исполь- ''» зоваться не только учителями средних школ, но и преподавателям! языковых факультетов для формирования гностических умэ-ний будущих учителей французского языка, а также при составлении учебников и учебных пособий для учащихся средней школы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 1990-91 уч. г. по настоящее время:

- в процессе опытного обучения СК учащихся средней школы N 27 г. Йошкар-Ола (самим автором);

- в трех средних школах г. Йошкар-Ола, в школе N149 г. Москвы, в спецшколах г. Новосибирска и г. Волгограда;

- на семинарских занятиях для слушателей курсов повышения квалификации'при ИУУ г. Ййшкар-Ола (1991 г.);

- на спецкурсе "Ситуативное обучение французскому языку учащихся средней иколы" на факультете иностранных языков 1&-рийского пединститута;

- в выступлениях на научных конференциях в Шрийском пединституте (1991-93 г.г.);

- на заседании Ассоциации преподавателей французского языка России (1991 г.).

Изложения, выносимые на защиту : 1) Анализ стандартных

ситуаций, характерных для страны изучаемого языка и учитывающих возрастные особенности школьников, позволит произвести отбор СК, необходимых для становления навыков и умений разговорной речи фоанцузского языка школьников.

2/ Обучение учащихся СК будет эф ективно, если в основу методики обучения положить теорию поэтапного формирования умственных действий с опорой на конкретные ориентиры на каждом этапе.

СТРУКТУРА ДЛССЕРТАЦИЛ:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Она включает 10 таблиц. Библиография содержит список использованной в работе литературы, состоящий из 214 наименований на русском и иностранных языках.

0СН01 НОВ СОЛКР/п'АНЛЕ РАБОТЫ.

Глава первая - "Ситуационные клише как лингвистический компонент содержания обучения" посвящена определению места и роли СК во французской разговорной речи, выделению их признаков. В ней обосновываются критерии отбора стандартных ситуаций общения; стандартная ситуация и речевое действие рассматривается как основа отбора СК.

При опоеделении места и роли СК во французской разговорной речи в исследовании были проанализированы признаки СК, отражено их отличие от "штампов", "шаблонов", "речевых клише" и других устойчивых Фраз.

Анализ близких к нашей теме исследования работ, посвященных проблеме овладения клише /Лученко Т.С., Корзина С.А., Мишин , Халеева Я.П., Холодков Е.М./ свидетельствуют о том, что некоторые вопросы обучения использованию в диалоги- • ческой речи клише рассмотрены детально, однако эти исследования ипоюдились с целью апробирораниЯ предлагаемой методики обучения клише студентов на языковом (!>акультете.

] суязн с ьыходом синтаксической теории за рамки отдельного предложения в лингвистике появились работы, интерп-

ретирующие фразу в структуре высказывания во взаимодействии с ситуацией. Установление зависимости формы высказывания от нормы' языка, и узуса речи способствовало выделению пласта лексика, связанной со стзреопизациея речи (речевые клише, штампы, ситуационные клише).

С целью учета коммуникативной задачи и ситуации многие Исследователи предлагает критерий" коммуникативной целесообразности". (Костомаров В. Г., Лэантьев А. к), однако этот под-код вступает в противоречие с трактовкой особенностей разго-ксрвого стиля как отступлений от литературной нормы. Норма àe варьируется в зависимости от условий коммуникации. Умение Говорящего выбирать языковые' средства, адекватные условиям коммуникации, называют коммуникативной компетенцией,что предполагает практическое владение разными стилями литературного языка.

Исследователи речевого узуса указывают на "наличие элемента закрепленности, традиционности", связи формы высказывания с ситуацией, а повторяемость повседневных ситуаций создает условия для возникновения стереотипов, которые значительно облегчает процесс общения.

Особое место среди таких стереотипов занимают CK.

"Ситуационные клише - это такие стереотипные выражения, которые механически воспроизводятся и обязательны в данной речевой ситуации." (Миньяр-Еелоручев Р.К.)

Ситуационные клише отраяаюг национальную специфику народа, поэтому овладение ими позволило бы предупредить явление интерференции родного языка.

Например, говоря по телефону, взяв трубку, француз ска-кет : "loi Piérre ." или "Paul Durand est à l'appareil" в то время как в русском языка обычно говорят : " Здравствуйте! Позовите пожалуйста Н."

Выделяя признаки ситуационных клип», Р. К. Уиньяр-Белору-чев называет "их фиксированную связь с определенной ситуацией", CK всегда представляют собой законченные высказывания, отличаются регидностью язшовых средств, то есть " конкретная речевая ситуация имеет фиксированную связь с одним (реже двумя) ситуационными клида. Например, аов на помощь: "Au secours)Хозяйка дома предлагает гостю чапечку кофе репли-

кой, которая наиболее уместна в этой ситуации : "Un petit cafe"?".

Связь стандартной ситуации с СК обосновала подходы к отбору СК

Для методики обучения иностранному языку наибольший интерес представляют повторяющиеся, наиболее 'типичные ситуации, характерные для страны изучаемого языка.

Исходя из классификации сфер устноязычной коммуникации, выделенных В. Л Скалкиным : социально-бытовой, семейной, профессионально-трудовой, социально-культурной,сферы игр и увлечений и зрелищно-массовой сферы, а также опираясь на имеющиеся данные в возрастной психологии, мы ввделили наиболее типичные виды деятельности подростков.

Учитывая, что ведущей деятельностью учащихся среднего школьного возраста является общение со сверстниками и взрослыми, а также , что благоприятными особенностями мотиваций в среднем школьном возрасте являются "потребность во взрослости", особая восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослого человека, общая активность подростка, мы определили основной критерий для отбора ситуаций, типичных для подростков - критерия актуальности ситуации. Отбору должны подлежать только ситуации личностно-ориентиро-ванные, учитывающие личный опыт учащихся.

В последние годы процесс усвоения иностранного языка рассматривается в методике как процесс вторичной социализации личности. (Кон И.С. .Мишин И. Ф.,Парсонс Т. .Тарасов Е. Ф. )

"Социализация - это процесс превращения индивида в члена данной культурно-исторической общности путем присвоения им культуры общества". ( Тарасов Е. Ф. )

С позиций этой концепции был выделен второй основополагающий критерий отбора стандартных ситуаций -критерий страноведческой социализации (термин И.Ф. Мишина).

Учитывая, что сам факт перемещения обыденных действий и событий в страну изучаемого языка усиливает интерес и облегчает усвоение языкового материала, мы включили в обучение ■ ситуации, отражающие культуру, быт и поведение французов.

Другим не менее ваднкм критерием отбора стандартных ре-

- 7 -

чевых ситуаций является критерий частотности.

В рамках каддой сферу оСщзкйл необходимо Сало вычленить наиболее частотные и наиболее активные речевые ситуации. На основе этого критерия были отобраны типы диалогов определенной структуры, наиболее вероятные речевые акты. Эта задача была решена путем текстуализации, то есть получения текстов на основе коммуникативных моделей актов речевого общения, с этой целью были использованы следующие пути текстуализации : анаши диалогической речи носителей языка, а •такие учебных пособий, написанных носителями языка. Для выявления актуальности ситуаций были проведены следующие исследования : 1) анкетирование и тестирование" учащихся с целью выявления актуальных ситуаций в различных сферах деятельности; 2) анализ разговорников для иностранцев с целью отбора- наиболее типичных социальных контактов в стране изучаемого языка.

В зависимости от условий функционирования СК классифицируются на основе "ситуативного сигнала" , состоядэго из четырех компонентов : социальные роля или статусы обпщздих,-ся, место, время и цель речевого действия. (Е. И. Холодков).

Классификация, предложенная Е. И. йэлодковым, позволила констатировать, что общим компонентом для пяти групп выделенных ситуационных клише является цель речевого действия. В стандартных ситуациях СК употребляются на основе связи "ситуативный сигнал - речевой рефлекс . "

В нашей работе исследуются возможности СК выступать в роли речевого действия, вызьшащэго обязательное употребление другого СК. Интерпретируя речевое действие с точки зрения вероятностного прогнозирования речевой деятельности, то есть с позиций речевых актов, можно создать наиболее вероятные фреймы (сценарии) речевых действий коммуникантов. Ежедневно повторяющиеся ситуации, а следовательно и повторяющиеся стереотипные выражения переходят в разряд СК

Рассматривая речевую деятельность кого-либо из носителей ролей как цепь речевых действий, появляется возможность сформировать диалогический текст, состоящий в основном из ситуационных клише.

Изложенные теоретические аргументы в пользу ситуативно-ролевой организации речевого материала на основе ситуативных

сигналов, позволили нам произвести отбор ситуационных клише для обучения французскому языку учащихся средней школы . С этой целью был составлен ситуативно-тематический атлас. (Полное изложение отобранных для стандартных ситуаций • ситуационных клише дано в приложении. )

В качестве иллюстрации приведем несколько примеров, демонстрирующих организацию ситуационных клише на основе ситуативных сигналов:

Ситуация I Роль ! Речевое ! Ситуационное

(место действия)! ¡действие ! клише

Вы у кассы те- !, Любой ! Купить два билета! Deux balcons" атра ! человек ! на балкон. ! s'i1 vous

plaît

Автобусная остановка

! Любой ! Узнать, вдет ли ! C'est bien le ¡человек ¡автобус до вокэа-! bus pour la ла. gare ?

Итак, употребление ситуационных клише всегда тождественно речевому действию. Следует отметить, .что СК может быть речевым действием, выраженным в устной и письменной форме (в вц де инструкций и табличек).

Глава вторая -" Методика обучения СК'французского языка учащихся средней школы."

Ео второй главе обоснована модель обучения СК, реализуй сщаяся на основе принципа вычленения конкретных ориентиров, принципа функциональности, принципа управления обучением, принципа комплексной мотивации и принципа дифференцированного подхода к обучению СК.

В модели обучения СК теория поэтапного формирования умственных действий П. а Гальперина находит свое применение а учетом особенностей диалогической речи и специфики СК ка^к речезых единиц . >

В свете теории поэтапного формирования речевых действи| управление моделированием ситуаций соответствует ориентиров вечной (или мотквационной) фазе действий, а управление функ-

ционированием ситуаций - исполнительной и контролируюфй фазе действий.

Ориентировочной основой действия яз-кхтгся сзкакскйтвль-ные , тренировочные и стимулирующие ситуации, которые соответствуют трем видам деятельности учителя: организации ознакомления с СК, организации тренировки и организации применения СК.

Опираясь 'на принцип функциональности, который предполагает усвоение языкового материала с самых начальных стадий обучения в естественных для обучения целях и функциях или максимально приближенных к ним, мы использовал! следующие этапы обучения СК:

1. Показ фильма-эпизода (сюжетных картинок, слайдов) с последующим выделением СК для каждой действующей в фильме роли.

2. Создание на уроке микроситуаций с употреблением СК (управляемый микродиалог).

3. Управляемый макродиалог.

4. Организация ррлевой игры.

. Схематично модель обучения СК с точки зрения управления можно представить следующим образом: -

Цель .'Способ! Приемы I Дидактические

обучения !обуче-! обучения ! функции приемов

Iния ! I обучения

1. Организация ознакомления с СК.

2. Организация тренировки в употреблении СК.

Показ ! Показ фильма -обвдс-! эпизода (показ синение ! летных картинок) с последующим выделением СК для каждой I действующей рбли. . ! (УРС 1) • Объяс-! Создание на уроке нение.' микроситуации для Под- ! употребления СК креп- ¡'(управляемый микро-ление. ¡ диалог). (УРС 2)

Презентация СК в их речевых функциях.

Целенаправленная коммуникативно-мотивированная активизация СК.

3. Организация! Под- ! Управляемый макроприменения ! креп- ! диалог, (речевая Пение.! (УРС 3) практика). ! !

4. Автоматиэа-! Набух-' Ролевая игра, ция употреб-! дение.! (УРС 4) ления СК. !Наблю-1

I дение.! ! (контр)

Стимулирование употребления СК.

Развитие неподготовленной речи учащихся.

Выбор средств обучения СК был определен функциями каждого из этапов формирования навыков употребления СК : на этапе'ознакомления с СК фильм-эпизод (слайд или сюжетная картинка), магнитная доска, на этапе тренировки - учебные тексты в форме диалогов, микродиалогов, функциональные опоры для работы в парах, фонограммы, словарь в форме ситуативно-тематического атласа, различные таблички и атрибуты для проведения ролевых игр-на этапе автоматизации употребления СК.

Специфической особенностью этапа ознакомления с СК является то, что на этом этапе обучающийся должен усвоить основные признаки ситуации и получить эталон речевого поведения.

Характеризуя СК, мы отметили их национальную специфику, которая проявляется не только в форме СК, но и в условиях их употребления.

Кроме того, учитывая, что эффективной опорой запоминания является наглядно -чувственная, мы предпочли такие средства визуальной презентации СК как фильмы-эпизоды, слайды, сюжетные картинки, с помощью которых языковые высказывания могут быть предугаданы с большей степенью вероятности.

Общепеихологические закономерности интериоризации внеш-■ ней деятельности и превращения ее во внутреннюю, мыслительно-речевую имеют приложение и к использованию визуальных средств для стимулирования речи.

При обучении СК необходимо создать основу для появления х внутренней ситуативной наглядности с тем, чтобы впоследствии

- II -

она стала опорой для вызоеэ определенных СХ. •

Таким образом, УРС служит средством презентации мотива-ционной и речевой стороны речевого действия, задания определенного контекста.

Смоделировав таким образом УРС, обучающий должен презентовать СК, единственно возможные в данной ситуации.

Учитывая, что сущность становления механизма билингвизма заключается в специальном юзбувдении знаковых связей лексических единиц, то есть "независимо от метода обучена, каждая новая лексическая единица, появляющаяся в поле зрения учащегося, связнвается не с тем или иным субъектом действительности, а с соответствующим словом родного языка и только через него с самим обозначаемым" Д'лньяр-Белоручев Р.К./, при обучении СК следует использовать лингвистический опыт учащихся в родном языке не только в целях лучшего запоминания СК, но и для преодоления интерференции родного языка.

Таким образом, учитель создает ориентировочную основу действия, включающую мыслительное действие учащихся, то есть осознанное и автоматизированное действие на родном языке переключается на код иностранного языка.

Схематично внзоь речевого действия'можно.изобразить следующей последовательностью операций: . .

Создание ситуации с помощью визуальной наглядности !

Создание кода внутреннего программирования на

родном языке /вызов СК на родном языке/. !

Перевод СК с родного на французский язык.

Специфика СК как лексических единиц проявляется в их тесной связи с ситуацией. Следовательно, пра организации тренировки необходимо закрепить ситуационные связи с _по;,шьго речевых /коммуникативных/ упражнений.

Среди Факторов организации упражнений наибольшее з те-нио имеют установка я различные виды опор.

Для более проччого удержании б памяти СК, обучающий допжеН четко задать условия, то есть стимул для улотррблония

- 12 -

Таким образом, речевое упражнение , направленное на тренировку СК должно состоять из 2 частей : мотивационно-ситуа-тивной (когда учитель задает стимул) и исполнительной (когда учащиеся употребляют СК ).

Единственно возможным приемом обучения СК на этапе тренировки является микроситуация .

"Микроситуация - простой стимул, отражающий статичную ситуацию, речевой реакцией на'который является сочетание 2-3 взаимосвязанных реплик". ( Сахарова Т. Е. )

Предлагая учащимся решить возникшую речевую задачу и вызвав необходимость в определенных СК , учитель тем самым стимулирует запуск внешней речи. Выполняя подобные упражнения, учащийся как бы инвентаризирует ситуации употребления СК, определяет их коммуникативную значимость,что способствует целевой мотивации изучения СК.

Особенно важно то, что такие упражнения обеспечивают: 1) повторяемость СК (в соответствии с определенной ролью); 2) разнообразие обстоятельств; 3) безошибочность употребления СК; 4) осмысленную имитацию СК; 5) непроизвольное запоминание СК.

Управляющая функция учителя состоит в постоянной стимулировании учащихся в употреблении СК на основе разнообразных опор в зависимости от этапа обучения и специфики СК как лингвистических единиц .

Необходимость подключения зрительного анализатора на Следующем этапе тренировки употребления СК диктует потребность в зрительной опоре в виде текста.

Говоря о функции текстов в форме диалогов , следует подчеркнуть, что текст : 1) воссоздает ситуации обп^ния;

2) является стимулом речевой деятельности;

3) служит речевым образцом, то есть опорой при составлении высказывания.

Учет этих факторов обусловил отбор наиболее типичных диалогиэированных текстов , состоящих в основном из ситуационных клише.

Основным условием развития гибкости и устойчивости навыков употребления СК, является их повторяемость и вариатив-х ность.

Вариативность CK в однотипных диалогах достигается во-гпервых, при смене действующих в диалоге ролей. Например, при типичном телефонном разговоре, одну и ту же фразу может употребить неофициальное лицо в роли брата, друга и т.д. Ив то же время, если разговор официален, задаются роли секретаря, директора, служащего бюро и т.д.

Во-вторых вариативность CR в диалоге при однотипной ситуации достигается за счет так называемых ситуаций "контекстуально-мотивированной речи", вызванных предыдущей репликой собеседника.

Основываясь на таком подходе к варьированию СК в диалоге, были отобраны различные варианты диалогических единств-в форме СК. (См. приложение к диссертации), ktodele: Tu as un air souffrant. Qu'est-ce qui est arrive'?

Je suis un peu souffrant.

Eleve 1. Eleve 2.

1. Tu as un air souffrant. 1. Je suis un peu souffrant .

Qu'est-ce qui est arrive'?

2. Tu as les yeux battus. 2.........mal fichu.'

......;.....Tu es naïade ?

■ Принципиально важным является учет того фактора, ' что трансформация и комбинирование материала текстов способствует совершенствованию навыков в употреблении СК.

С целью создания более прочной ориентировочной основы, действий после предъявления зрительной опоры, чтобы убедиться в существовании эталона СК в долговременной памяти учащихся, необходимо организовать упражнения на аудирование СК.

Кроме того, процесс понимания, протекает тем прощэ и легче, чем лучше рецепиенту известны воспринимаемые ситуации и контекст.

Активное функционирование речеслуходвигательного анализатора способствует правильному воспроизведению СК в р9чи на последующих этапах обучения.' '■

Упражнения,предназначенные для тренировки в употреблении Ж в микроситуациях, подготавливают учащихся к участию в более или менее продолжительном диалоге на основе СК. Стимулом' для ведения диалога является макроситуация или как она нал-

вана в нашей таблице - УРС 3.

Раа^и^фаиЧ] НПП»П»ПТ11НТ|Л пяпппттппп тпмпплтг.

ГиоуЛо1аХа л^илеДилолшп ии01Ш1Ли( и УлЫЪсп

ных действий свидетельствуют о том, что наибольшие трудности представляет переход с материального этапа на внешнеречевой. В нашей модели этот переход осуществляется с помощью функциональных опор, то есть опоры в виде тактики одного из речевых партнеров.

Подсказывая функциональную направленность речевого поступка, опоры помогают учителю перейти от жесткого управления диалогом к самостоятельному употреблению СК в речи.

"В начале материализованного и в начале внепшеречевых этапов учащиеся усваивают новые формы действия и им необходим систематический контроль. В конце этих этапов формы уже усвоены учащимися и поэтому им не нужен систематический контроль, если же мы его вводим, то он вызывает отрицательное отношение." (Гальперин ЕЯ.)

Следовательно, контроль усвоения СК должен быть систематическим за каждым выполняемым гаданием на этапах тренировки в усвоении СК и зависит от характера упражнений каждого этапа. Формы контроля

упражнение с - микроситуация самоконтроль

доминантой

стимулирования

- чтение текста

упражнение с - подстановочные систематический

доминантой упражнения контроль

регулирования - аудирование учителя

аутентичных -

диалогов

- макродиалог на

основе функциональ-

ных опор

упражнения с итоговый

доминантой - ролевая игра контроль

контроля

- 15 -

Понимая под контролем совокупность рецептивных действий и операций по сопоставлению воспринятого с реально существующим или воображаемым эталоном, мы рассматриваем в качестве эталона сами ситуационные клише.

Запрограммировав употребление СК соответственно типичным ситуациям, создаваемым в ролевой, игре, можно легко проконтролировать. умения употребления СК

Итак, упражнением с доминантой контроля усвоения СК' является ролевая игра.

В методической литературе ролевая игра расматриваетсй как "модель общения" (Рабинович Ф,М.), драматизация и инсценирование текстов (Готхелд И ,Карэ Я.), как упражнения (Кра-сильникова В. С., Пассов Е. И., Шадрин А. Е , Шишкин С. Е ), в интенсивных курсах обучения, языкам ролевая игра выступает в качестве принципа (Алпатова Р. С., Гегечкори Л. Ш., . Китайгородская Г. А.)

В нашем исследовании ролевая игра является формой контроля усвоения СК.

Мэтодика поэтапного обучения СК была проверена в 'опытном обучении. Проверка эффективности обучения СК осуществлялась по следующим показателям: 1) количество употребленных учащимися СК соответственно заданной роли; 2) правильность употребления СК.

Материалом для проведения опытного обучения служило ме-. тодическое пособие: "Обучение ситуационным клише французского языка учащихся средней школы", состоящее из ситуативно-тематического атласа по различным сферам деятельности, тетради упражнений для учащхся и типичных диалогов.

Коэффициент соответствия СК заданной роли проверялся по методике Е. П. Бзспалько . а

К « — , где К - коэффициент соответственности СК эа-1 п 1 данной роли - . '

а - количество правильно употребленных СК . п - общее количество СК, которые необходимо употребить для данной роли. . Выполнение задания считается удовлетворительным, если К не менее 0,7.

- 18 -

Правильность употребления СК была подсчитана тем же методом: -а

К?> - , где а-количзстгс праздных ответов 2 п " п-количества ответов

С целью проверки полной объективности усвоенности СК была испльэована формула: ' " • К

К » - , где К - коэффициент обученности СК ск 2 ск

- суша коэффициентов К и К

1 2

2 - количество показателей ' Опытное обучение СК подтвердило эффективность поэтапного овладения СК ва основе ознакомительных .тренировочных,стимулирующих и развивающих неподготовленную диалогическую речь учебно-речевых ситуаций.

Опытное обучение СК .отобранных в методическом пособии, помогло учителям поднять мотивацию обучения французскому языку, способствовало развитию коммуникабельности учащихся,

овладению техникой ведения диалога.

* * *

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Обучение ситуационным клише французского языка учащихся средней школы. Методические разработки. Часть 1, Йошкар-Ола,

1991. - ВО С.

2. Обучение ситуационным клише французского языка учащихся средней еколы. Иэтодические разработки . Часть 2, Яошкар-

' Ола, 1991.- 59 С.

3. Преемственность в обучении ситуационным клише между средней школой и языковым факультетом педвуза. В сб.: "Преемственность педвуза и школы в подготовке будущего учителя." Йошкар-Ола,МИШ , 1992, с. 130-139.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Буланкина, Н. Г., 1993 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 Ситуационные клише как лингвистический компонент содержания обучения. $1. Определение ситуационных клише. $2. Основные подходы к отбору ситуационных клише.

2.1 критерии [ отбора стандартных ситуаций общения;

2.2 Стандартная ситуация и речевое действие как основа отбора ситуационных клише;

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2 Методика обучения ситуационным клише французсого языка учащихся средней школы.

81 Модель обучения ситуационным клише;

82 Методика обучения ситуационным клише;

2.1 Организация ознакомления с ситуационными клише;

2.2 Организация тренировки в употреблении ситуационных клише;

2.3 Организация применения ситуационных клише;

2.4 Автоматизация употребления ситуационных клише;

S3 Опытное обучение ситуационным клише учащихся средней школы. Выводы по 2 главе. ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение ситуационным клише французского языка учащихся средней школы"

Обобщение опыта учителей иностранных языков средней школы» анализ диалогов учащихся средней школы по той тематике, которая предусмотрена программой обучения иностранным языкам в средней школе^ свидетельствует о том, что учащееся не в полной мере владеют диалогической речью. Их диалоги не ситуативны,очень беден запас лексических единиц и выражений,типичных для диалогической речи,то есть учащиеся не владеют коммуникативной компетенцией.

Под коммуникативной компетенцией мы понимаем способность высказываться в соответствии с ситуацией речевого общения.

Учащиеся должны владеть теми выражениями разговорной речи,какие употребил бы в данной ситуации носитель языка.

Обучение иностранным языкам должно быть ориентировано на формирование у учащихся системы знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, а также на формирование умений пользоваться минимумом этикетно-узуальных форм речи в различных сферах речевого общения.

Применительно к средней общеобразовательной школе отбору подлежит только функционально значимый языковой материал,то есть материал, позволяющий осуществлять иноязычную речевую деятельность в заданных пределах. "( 14., с. 97 ).

Методическая целесообразность выделения в учебном материале"гото-вых единиц "не вызывает сомнения.

Важное место в списке лексических единиц, обеспечивающих возможность говорения в заданных ситуациях общения,должны занять типичные для разговорной речи готовые высказывания,способствующие беглости речи , ее идиоматизации, языковой экономии.

В методической литературе встречаются различнее термины таких "готовых высказываний" : штампа , iceiiss, застывшие конструкции, разговорные формулы и т. д.

Их называют " шаблоны" ( Пешковский А. М., ЯкубинскийЛ. П.) (95,156), " готовые единицы , предложения" (Леонова Л. А., Щубин 3. П.) (61), "устойчивые фразы" (Архангельский К л , Козырева Л. Ф., Райхштейн А. Д.), (6,48,101), "устные клише" (Халеева НИ.) (141) , "речевые кли-ше"(ХЬтинская А.Д)(143) , "ситуативные клише" (Мэтовилова О.Г.,Розен Е.В.) (87,109) , "ситуационные клише" (Миньяр-Белоручев Р.К.) (77).

Анализ близких к нашей теме исследования работ, посвященных проблеме овладения клише (Дученко Т. С., Корзина С. А., Мишин И. Ф., Ха-леева И. И., Холодков Е. И.) (33,52,81,141,142) свидетельствуют о том, что некоторые вопросы обучения использованию в диалогической речи клише рассмотрены детально.

Разработаны классификации клише немецкого языка (Райхштейн А. Д., Розен Е. В.) (101,109) и французкого языка (Розенбаум Е. М.) (110) на основе их структурных особенностей (Плеухина Э. Е,Райхштейн А. Д.) (97,101), на основе семантического подхода ( Алиева ЕС., Ейгер Г.В., Кернер А.А., Розен Е.В., Розенбаум Е.М. ) ( 1,34,44,87,110), на основе коммуникативно-функционального подхода определена типология трудностей оперирования речевыми клише в диалогической речи (Корзина С. А) (52).

Эти исследования проводились с целью апробирования предлагаемой методики обучения клише студентов на языковом факультете. Интерес к "ситуационным клише" объясняется тем , что "эффективность использования речевых ситуаций при обучении диалогической речи зависит от оснащения учащихся стандартными языковыми средствами и передачи им социального опыта, связанного со стандартными ситуациями". (75. ,с163)

UonS'wn'iTinjnnini тптг nrfiinmm»»nnijQ ппгтпи nriui u ■ imfnttm rtr t* тгигпл лдеиилиДммиолй yaepaUaiaoaiu unijfai>u>nac ьолоп v^rix jfацпиплпд rwlirliii£ приобретает особое значение для решения проблемы интерференции родного языка при обучении иностранному языку , "чтобы воспрепятствовать созданию ложных знаковых связей между речевыми единицами родного и иностранного языка", чтобы " способствовать становлению новой национальной системы понятий,коррелирующей с системой понятий родного языка". (76. ,оЛ 5)

Несмотря на свою значимость, проблема обучения ситуационным клише и отбора СК для стандартных ситуаций общения, применительно к обучению иностранному языку в средней школе не нашла своего освещения в научных исследованиях.

Анализ учебников для учащихся средних школ показал , что ситуационные клише в них практически отсутствуют.

Целью нашего исследования является : разработать методику обучения ситуационным клише учащихся средней школы. Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачи :

1)определить место и роль ситуационных клише во французской разговорной речи;

2) разработать критерии отбора стандартных ситуаций для учащихся средней школы ;

3) произвести отбор ситуационных клише на основе стандартных ситуаций общения ; ,

4) разработать методику обучения СК ;

5) проверить эффективность предложенной методики путем опытного обучения.

Дня осуществления этого плана использовались различные методы исследования:

- анализ педагогической , психологической , психолингвистической , лингвистической и методической литературы по изучаемой проблеме;

- наблюдение га практикой и обобщение опыта работы передовых учителей ;

- тестирование и анкетирование учащихся средней школы;

- частотный анализ стандартных ситуаций в разговорниках,учебных пособиях французской школы для подростков, а также аудиовизуальных курсов;

- анализ художественных текстов, записей речи носителей языка;

- моделирование стандартных ситуаций для подростков;

- опытное обучение учащихся средней школы.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые разработаны критерии отбора СК на основе анализа стандартных ситуаций и методика овладения СК на основе теории поэтапного формирования умственных действий .

Теоретическая значимость работы определяется тем, что дано теоретическое обоснование отбору ситуаций , соотнесенных с возрастными и психологическими особенностями подростков и поэтапной методики овладения СК. фактическая ценность предлагаемого исследования состоит в том, что на основе опытного обучения учащихся ситуационным клише были составлены методические рекомендации для учителей средних школ, включающие ситуативно-тематический атлас по 28 темам и 100 ситуациям общения, наиболее типичные диалоги-модели,а также тетрадь упражнений для учащихся,позволяющие обучать технике ведения диалога. Пособие может использоваться не только учителями средних школ,но и преподавателями языковых факультетов для формирования гностичзских доеий буду щих учителей французского языка, а также при составлении учебников и учебных пособий для учащихся средней школы.

Анализ научной литературы,наблюдения за практикой обучения помог-ли сформулировать гипотезу исследования :

Отбор СК на основе выделения стандартных ситуаций, характерных для страны изучаемого языка и разработка методики обучения СК учащихся средней школы на основе теории поэтапного формирования умственных действий с опорой на конкретные ориентиры на каждом этапе позволяют сформировать навыки и умения аутентичной разговорной речи школьников на французском языке.

Объект исследования - ситуационные клише французского языка.

Предмет исследования - методика обучения ситуационным клише французского языка учащихся средней школы .

Положения, выносимые на защиту : 1) Анализ стандартных ситуаций, характерных для страны изучаемого языка и учитывающих возрастные особенности школьников, позволит произвести отбор СК необходимых для становления навыков и умений разговорной речи французского языка школьников.

2) Обучение учащихся СК будет эффективно,если в основу методики обучения положить теорию поэтапного формирования умственных действий с опорой на конкретные ориентиры на каждом этапе .

Диссертация состоит из введения,двух глав,заключения,библиогра

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе .

1. Учебно-речевая ситуация является "функциональной единицей управления обучением",выступает в качестве ориентировочной основы действия.

2. С целью формирования навыков и умений употребления СК была создана модель управления речевыми действиями учащихся, включающая следующие этапы обучения : а)показ фильма-эпизода (сюжетной картинки,слайда)с последующим выделением СК для каждой действующей роли. б) создание на уроке микроситуации (управляемый микродиалог ); в) создание макродиалога (на основе функциональных опор ); г) организация ролевой игры ;

3. Каждому этапу в обучении СК соответствуют типы УРС : ознакомительные (иллюстрирующие) (УРС-1),тренировочные (УРС-2), сти-мулирукацке (УРС-3), развивающие неподготовленную речь (УРС-4).

4. Выбор средств обучения определяется функциями каждого из этапов формирования навыков употребления СК с учетом разных видов речевой деятельности : чтения,говорения,аудирования.

5. Программируя вызов речевого действия, при организации ознакомления с СК необходимо создание ситуации с помощью визуальной наглядности.

Подключение зрительного, слухового и моторного анализатора стимулирует речевое высказывание в форме СК.

6. Учитывая,что среди факторов организации упражнений наибольшее значение имеют установка и различные виды опор, в нашем исследовании было аргументировано использование следующих опор : а) коммуникативная задача в микроситуации ; б) зрительная опора в виде текста,включая диалоги и тексты на подстановку и замещение СК.

7. Включение в процесс обучения СК аудирования аутентичных диалогов позволяет сопоставить уже изченные СК с хранящимися в долговременной памяти эталоном, способствует более прочному запоминанию СК. б. Организация применения СК заключается в стимулироании более продолжительного диалога с помощью функциональных опор.

9. Рассмотренные в исследовании приемы обучения СК класск^цкру-ются как :а) упражнения с доминантой стимулирования (микроситуация); б)упражнения с доминантой регулирования ( чтение диалогов, подстаноnnTTHOQ ттпютптша "ишиплпчптгл птчяптттигтттп w тттж*-1 «г^печт» iinfmnuTiairnn ЦЭ

ЬиЧлас jr аушппслуш , ajr Дп^/исапис хошютод ^юмих uc, manpu^lloJiUx na основе функциональных опор ); в) упражнения с доминантой контроля (ролевая игра );

10. Контроль правильности употребления СК в неподготовленной речи осуществляется учителем в ходе ролевой игры.

11. Результаты опытного обучения нашли свое отражение при подсчете коэффициента усвоенности СК (см. $3). Опытное обучение СК способствовало развитию коммуникабельности учащихся, овладению техникой ведения диалога, повышению мотивации обучения французского языка в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Методическая целесообразность выделения ситуационных клише как пласта лексики аутентичной французской речи не вызывает сомнения. Эффективность обучения учащихся средней школы диалогической речи зависит от оснащения учащихся стандартными языковыми средствами , в том числе и СК

В нашей работе были обоснованы критерии отбора стандартных ситуаций для учащихся 6-8 классов средней школы: критерий актуальности ситуации, критерий страноведческой социализации, критерий частотности. На основе отобранных ситуаций было выделено 592 клише, которыми должны были овладеть учащиеся 6-8 классов. В диссертации поставлен вопрос о специальном обучении ситуационным клише. В основу модели обучения СК были положены принцип функциональности,принцип вычленения конкретных ориентиров, принцип управления процессом обучения, принцип управления процессом обучения,принцип комплексного подхода к мотивации, принцип активности, принцип дифференцированного подхода.

Ориентировочной основой действий при обучении СК являются озна-комительныеС иллюстрирующие), тренировочные, стимулирующие и развивающие неподготовленную диалогическую речь учебно-речевые ситуации.

Учитывая положение психологии о том,что эффективность запоминания учебного материала зависит от богатства ассоциаций, созданных в процессе предъявления,мы стремились создать необходимые условия для эффективного обучения СК. В качестве таких условий нами предложены : моделирование интересных и актуальных ситуаций для вызова речевых действий в форме СК, коммуникативные упражнения на основе разнообразных опор,аудирование аутентичных диалогов,организация ролевых игр.

В работе обосновывается целесообразность каждого вида упражнений на соответствующих этапах в овладении СК,а также предусмотрены различные формы контроля за каждым выполняемым заданием в зависимости от характера упражнений.

Упражнением с доминантой контроля усвоения СК является ролевая игра ,в ходе которой проверяется автоматизированность воспроизведения СК учащимися в заданных ситуациях .

Методика поэтапного обучения СК была предложена учителям в методическом пособии ,которое может быть использовано для моделирования ситуаций как на уроках, так и на факультативных занятиях для проведения ролевых игр, а также успешно применяется преподавателями на младших курсах языковых факультетов педвузов.

Для всех ситуаций общения ,представленных в пособии, отобраны наиболее типичные диалоги-модели, прилагается тетрадь упражнений для учащихся.

Методика поэтапного обучения СК была проверена в опытном обучении, в котором участвовало 138 учащихся 6-8 классов средних школ и 46 учащихся 5х классов школ с углубленным изучением французского языка.

В результате опытного обучения был подсчитан коэффициент усвоения СК. Отзывы учителей-респондентов, проводивших опытное обучение, свидетельствуют о том, что учащиеся овладевают техникой ведения диалога на основе стандартных ситуаций общения.

Таким образом,в диссертации реализованы положения, выносимые на защиту,а именно :1) на основе анализа стандартных ситуаций,характерных для страны изучаемого языка и учитывающие возрастные особенности школьников, произведен отбор СК , необходимых для становления навыков и умений разговорной речи французского языка школьников;

2) обоснована и проверена в опытном обучении методика поэтапного обучения СК с опорой на конкретные ориентиры на каждом этапе .

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Буланкина, Н. Г., Москва

1. Анохин ПК. Узловые вопросы теории функциональной системы-М.: Наука., 1980 -145 С.

2. Алпатова Р.С. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению : Автореф. дис.лсавд. пед. наук -М., 1987 -21 С.

3. Артемьева С.С. Специфика упражнений для совершенствования речевых навыков на коммуникативной основе // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности .- Воронеж., 1981-с.91-102.

4. Арутюнова ЖЖ фразеологические единицы со структурой предложения. : Автореф.дис. канд. филлаук., М. ,1981.-21 С.

5. Архангельский BJL Устойчивые фразы в современном русском языке. Ростов-на-Дону. ,РГУ, 1964 - 314 С .

6. Ахманова А.С. Словарь лингвистических терминов., 1966,-607 с.

7. Бабкин А.М. Лексикографическая разработка русской фразеологии. М-Л^йука., 1964.-75 С

8. Балли QL Французская стилистика. ДДросвещение.,1961.- С Ю.Белл Р. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы.- 1L, Междунарооодные отношения., 1980-317 С.

9. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком.-Шшск., Вышейшая школа-1974-334 С .- 99

10. Берман ИЛ£,Бухбиндер RA. Ситуативность и обучение устной речиУ/Иностранные языки в школе-1964- N 5 с 9-13.13^ернштейн RA. Очерки по физиологии движений и по физиологии активности-М. ,Наука. ,1966, 204 С.

11. Бим JUL Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.-И^усский язык. ,1977 348 С.

12. ЕЛИЗНЮК А.И. Основы картинной наглядности для обучения устной иноязычной речи в школе. : Афторефдас.„.кандледдаук.-Нежин.,197б-18 с.

13. Богомолова HJL, Петровская JLA. О методах активной социально-психологической подготовкиУ/Вестник Московского университета- Серия XIY : Психология N 1 - о. 53-61.

14. Борзова Е.Е. Развитие умений диалогической речи учащихся 5-6 классов средней школы на функциональной основе:-Дис.кандлед.на-ук.-Л, 1984. 219 с.

15. Верещагин ЕЛДЪостомаров ВТ. Язык и культура. Лингвостра-новедение в преподавании русского языка как иностранного. Изд-е 2е.--М.,МГУ., 1976 -232 С.

16. Вохмина ЛЛ К проблеме использования наглядности при обучении иностранным языкамУ/Проблемы отбора учебного материала. М^МГУ., 1971., с. 110-123.

17. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков.// Иностранные языки в школе -1975 N 6 - о. 55-64

18. Гаврилов JLA. Лингвистический и психологический аспекты аудирования французской диалогической речи.: Дис.канд.педааук.-М.Д973- 244 с.

19. Гак КГ. Беседы о французском слове -М. ,Флщународные отношения., 1966 -334 С.

20. Гак ЕГ. Высказывания и ситуация.//Проблемы структурной лин-ГВИСТИКИ.-М.: Наука.,1972- с .349-373.

21. Гак ВТ. Проблемы лексико-грамматической организации предложения: Автореф.дис.докт.филлаук.-М., 1968- 36 С.

22. Гальперин ПЛ. Основные результаты исследований по проблеме "формирования умственных действий и понятий". Id., МГУ., 1965-214 С.

23. Гальперин ПЯ Развитие исследований по формированию умственных действий.// Психологическая наука в СССР. -М., 1959.-Т.1.

24. Гегечкори ЛЖ Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке /на материале французского языка/ Диодоктледлаук. -М., 1987 355 С.

25. Гурвич ШЗ., Григорян С.Т. Усиление мотивизации изучения иноязычной лексики в средней школе.// Проблемы обучения иностранным языкам. -Владимир- 1973., с. 193-212.

26. Драганова ГЛ. Использование ситуации при обучении грамматически правильной устной речи в языковом вузе: Автореф.дис.кацд. педлаук.-М.,1976 21 С.

27. Дубовая Е.В. Организация речевого акта и употребление коммуникативных стереотипов.// Система, норма, узус в романо-германских языках.-Л.Д987.,с .28-35.

28. ЗЗь Дученко Т.е. Обучение клиширогаккей дкзлогкчэсксй речи на основе ситуативно-тематического минимумаУанглязУ: Автореф.дис. кандледлаук. Киев.,1974, - 21 С.

29. Ейгер Г.В. Устойчивые фразы с конкретной ситуативной направленностью// Теория и практика лингвистического описания разговорной речи.-Тула., 1968. с.184-185.

30. Бршова-Белицкая Л.Ф. Фразеологическая единица как семантическая структура. Б кн.: К проблеме фразеологического состава русского языка-Ростов-на-Дону., 1971, с.4

31. Яинкин НЛ Речь как проводник информации. -11, 1982,-156 с.37. .$уков ВЛ Фразеологизм и слова: Авторефда:шкацд4>иллаук. -Л., 1967 -21 С.

32. Зимняя ЕА., Китросская ИХ, Мичурина КА Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления.// Общая методика обучения иностранным языкам. -1£:Русский язык., 1991 с.144-15а

33. Зимняя И.А. Наглядность в обучении на иностранном языке У/ Учяаписки МГШШЯ-М., 1968. т.44 - с.45.

34. Зимняя HJL Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.-М. : Просвящение., 1985 -158 С.

35. Изареиков ДЛ. Обучение диалогической речи.-М., Русский язык., 1981 -132 С.

36. Исенина EJL Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи.// Иностранные языки в школе-М., 1975 N2- с.35-42.

37. Ительсон EJL Внутренний перевод и его роль в обучении устной речи.//Иностранные языки в школе. -1954- N6 с. 49-57.- 102

38. Кернер А. А. К вопросу о классификации английских разговорных формул . //Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. -Горький, 1972 вып. 49 - Сб. 3 - С. 107.

39. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1982. -141 С.

40. Клычникова 3. И. Психологические особенности непосредственного удержания и передачи речевого сообщения .//Ученые записки. -М. ,-т. 53 1970, -112 С.

41. Ковалев EIL Использование аутентичных кинофильмов при обучении устной иноязычной речи в языковом педвузе.: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1977 18 С.

42. Козырева Л. Ф. Некоторые виды устойчивых фраз в современном немецком языке. : Автореф. дисканд. фил. наук-М., 1968 19 С.

43. Козырева JL Ф. Устойчивые фразы и контекст. -Ростов-на-Дону : РГУ., 1983,-128 С.

44. Колшанский Г. Б. Теоретические проблемы билингвизма. //Лингвистика и методика в высшей школе. -И., 1967., с. 167.

45. Кон И. С. Личность и ее социальные роли. Социология и идеология. -VL , Политиздат., 1969 -218 С.

46. Корзина С. А. Методика работы над речевыми клише при обучениидиалогической речи в языковом вузе: Автореф. дисканд. пед. наук. -М.,1983 19 С.

47. Корзина С. А. Французский язык: речевые клише в диалогической речи. -М.: Высшая школа, 1991 -110 С.

48. Корнаева 3. Б. Оптимизация обучения диалогической речи в 4-5 классах средней школы: Автореф. дисканд. пед. наук. -М., 1982-16 С.

49. Коростелев Е С. Мэтодика функционального формирования лекеических навыков говорения.: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л ,1982-140.

50. Коршунова а Б. Ситуация и узус речи. //Страноведение и преподавание русского языка иностранцам. -И., 1972 с. 98-108.

51. Костомаров Б. Г., Леонтьев А. А. Некоторые теоретические вопросы культуры речи. //Вопросы языкознания. ,1966, N5, с. 3-4.

52. Красильникова ЕС. Ситуативно-направленное обучение английскому языку учащихся младших классов в школе продленного дня.: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л. ,1980-18 С.

53. Кунин А. Е Фразеология современного английского языка. -11: Просвящение, 1972- 325 С.

54. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. -М.: Высшая школа., 1980- 175 С.

55. Леонова Л. А., Щубин Э. П. Готовые предложения в современном английском бытовом диалоге. //Иностранные языки в школе., 1970- N5 -с. 12.

56. Леонтьев А. А. К определению речевой ситуации. //Речевая ситу-ативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе. 9-я научно-методическая конференция. Тезисы докладов. -М., 1973, с. 58-72 .

57. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному.-М., 1970. -88 С.

58. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -Ы., Наука., 1969. -306 С.

59. Леонтьев А*А. Психологические основы наглядности в учебнике русского языка для иностранцев. //Аудиовизуальные пособия и психологические основы наглядности в учебниках русского языка. -М,: МГУ. ,1983. -с. 56-60.

60. Леонтьев А. А. Явык, речь, речевая деятельность.-М.,Просвещение. , 1969. -214 С.

61. Леонтьев А. Е Деятельность, сознание,личность. -It, Политиздат. ,1975.-304 С.

62. Лингвистический энциклопедический словарь, (под ред. В. Н. Ярцевой)-М. , 1990 -682 С.

63. Ляудис Е Я. Строение мнемического действия.: Автореф. дисканд. пед. наук. -М., 1967-16 С.

64. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983 95 С.

65. Махлах Е. С. Психологические особенности ролевой игры в школьном возрасте.: Автореф. дисканд. пед. наук. -М. , 1955-18 С.

66. Мельчук И. А. О терминах "устойчивость" и "идеоматичность".

67. Вопросы языкознания. I960-. N4. -с. 73-80.

68. Миньяр-Белоручев Р. К Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам. //Иностранные языки в школе. -М., 1984 N6 -с. 64-67.

69. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. -М., Посвящение, 1990 220 С.

70. Миньяр-Белоручев Р. к. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному.//Иностранные языки в школе.- 1991.-N5 с. 14-16.

71. Миньяр-Белоручев Р. К. Общая теория перевода и устный перевод -И., 1980. -237 С.

72. Миньяр-Белоручев Р. К О принципах обучения иностранным языкам. //Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. -М.:

73. Русский язык., 1992 с. 43-53.

74. Миньяр-Белоручев Р. К. Отношение "высказывание-ситуация" как переменная величина. //Речевая ситуативноеть в преподавании иностранного языка в специальном языковом вузе. 9-я научно-методическая конференция. Тезисы докладов.-М.: ВИИЯ,с.72-80.

75. Миньяр-Еелоручев Р. К. Перевод как вид речевой деятельности. -И.: ВИИЯ, 1972 58 С.

76. Мишин И. Ф. Методика обучения узуальным формам речи студентовмладших курсов языкового вуза (на мат. фр. яз.); Автореф. дис----канд.пед. наук. -М., 1981-16 0.

77. Мишин Л ф. Речевой узус как фактор адекватной организации материала в преподавании иностранного языка. //Вопросы обучения иностранным языкам в школе и вузе. -М. ,1973, с. 63-84.

78. Мише а Р. Структуры. //Методика преподавания иностранных языков за рубежом. -11 ,1967., с. 265-286.

79. Молотков А. II Основы фразеологии русского языка: Автореф. дис. .канд.фил. наук.-М. ,1971-31 С.

80. Морская Е А. Методика обучения неподготовленной речи настарших курсах языкового вуза : Автореф. дисканд. пед. наук. -М.,1973-19 С.

81. Москальская О. И. Грамматика текста. -11, Высшая школа., 1981--185 С.

82. Назарян А. Г. Фразеология современного французского языка. -11: Высшая школа. ,1976-318 С.

83. Национально-культурная специфика речевого поведения.: Наука. 1977- 348 С.

84. Ожегов С. И. О структуре фразеологии. //Лексикографический сборник.-М.: Учпедгиз, 1957.-вып. 2.-с. 38-50.

85. Олейник Т. И. Интенсификация обучения диалогической речи с помощью ролевой игры в 7 классе средней школы( на материале англ. яз.) Автореф. дисканд. пед. наук. -Киев., 1986-242 С.

86. Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии.//Социоло гия сегодня. Проблемы и перспективы. -М. .Просвещение., 1965.-683 С.

87. Пассов Б. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному того рению. -М: Просвящение, 1985-206 с.

88. Пешковский А.М. Избранные труды.-It-.Учпедгиз. ,1959-429 С.

89. ПИфо Ганс Эберхард. Ситуации как поводы для языковой коммуникации на начальной ступени обучения английскому языку. //Методика преподавания иностранных языков за рубежом. -М., 1976, с. 402-414.

90. Плеухина З.Е О предложениях-клише в английской разговорной речи//Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. -Горький., 1973 -вып. 55-сб. 4 -с. 113.

91. Программы общеобразовательной школы. Иностранные языки. -М, 1986-32 С. .

92. Прокофьева В. Л. Наглядность как средство создания коммуникативной мотивации при обучении устному общению//Иностранные языки в школе. -1990- N5-C. 41-45.

93. Раз мыс лова Е.Ф. Учебно-речевые ситуации на уроке//Иностран-ные языки в школе. -1988- N3 -с. 33-35.- 107

94. Райхштейн А. Д. Немецкие устойчивые фразы и предикативные единицы: Автореф. дис----какд. фил. наук. -К., 1374-70 С.

95. Райхштейн А. Д. К вопросу о воспроизводимых высказываниях //Лингвострановедческие проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе. Тезисы докл. -М. ,1971- т.1 -с. 283-284.

96. Райхштейн А. Д. О типах фраз. //Ученые записки, -т. 42. -МГШИЯ им. М. Тореза., М., 1968 -с. 75-82.

97. Райхштейн А. Д. Об устойчивых фразах и "готовых" предложениях.//Иностранные языки в высшей школе- 1972- вып. 7-с. 31-48.

98. Рабинович Ф. М. К проблеме опор при развитии экспрессивных форм речи. //Иностранные языки в школе- 1986 N5 -с. 20-24.

99. Рабинович Ф. М., Баллер 3. Э., Голубенко Е. 0. и др. Ролевая игра эффективный прием обучения говорению. //Иностранные языки в шко-ле-М., 1983- N6 -с. 68-74.

100. Рабинович Ф. Ы., Сахарова Т. Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа. //Иностранные языки в школе-1991-N1 -0.9-17.

101. Рогова Г. В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку. //Иностранные языки в школе-М., 1984- N4- с. 60-64.

102. Розен Е. В. О некоторых устных клише немецкой речи. //Иностранные языки в шкоде- 1961- N4 -о. 109-114.

103. Розенбаум Е. М. Основы обучения диалогической речи на языковых факультетах педагогических вузов. -11: Высшая школа., 1975 -с. 65-66.

104. Розенталь Д.Э. ,Теленкова М.А. Словарь справочник лингвистических терминов. -М., 1985-399 С .- 108

105. Ройэенсон Л. И. Лекции по общей и русской фразеологии. -Самарканд. , 1973, с. 81-82.из. Ростовцева В. М. Приемы обучения лексике французского языкас целью развития устной речи учащихся.: Автореф. дисканд. пед. наук.-М.,1986- 19 С .

106. Сажко Л. А. Обучение устному иноязычному общению с применением ролевой игры в 5 классе средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев., 1990-21 С .

107. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи. //Общая методика обучения иностранным языкам. -М.: Русский язык., 1991,С. 180-187.

108. Сахарова Т. Е. Ситуативные упражнения для обучения немецкой диалогической речи студентов 1 курса языкового вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1968- 27 С.

109. Сильман Т. И. Проблемы синтаксической стилистики. 1967-141 С.

110. Скалкин В. Л. Основы обучения устной языковой речи. -11: Русский язык,Русский язык ., 1981-247 С.

111. Скалкин В. Л. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке. //Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности.-Воронеж, ,1981-с. 20-28.

112. Смирницкий А. И. Синтаксис английского языка. -11, Изд-го лит-ры на ин. языках ., 1957 285 С.

113. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти .И.,Просвещение., 1966 208 С.

114. Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика.-М., Русский язык илит-pa., 1973- 285 С.

115. Старков А. П. Ситуативная наглядность при обучении иностранным языкам. //Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в средней школе.-М. ,1967 -с. 186-189.

116. Старков А. П. Функциональный подход в обучении иностранным языкам. //Материалы симпозиума "Поиски оптимальных методов обучения иностранным языкам". -Вороне*., 1968. -Вып. 1., с. 16-18.

117. Степанов Ю. С. Французская стилистика. -М., Высшая школа. ,1965 -354 С.

118. Стояновский А. М. Методика управления обучением иноязычномуговорению на основе ситуаций речевого общения: Автореф. .дисканд.пед. наук. -И. ,1992-16 С.

119. Стронин 11Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи: Автореф. дисканд. пед. наук. -М., 1985-18 С .

120. Талызина Е Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1975-25 С.

121. Тарасов Б.Ф. Билингвизм: социолингвистический аспект. // Методы билингвистических исследований. -Ifc Академия наук СССР. ,1976., С. 123-130.

122. Тарасов Е. Ф. Обучение иностранному языку как обучение общению. //Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе. 3-я научно-методическая конференция. Тезисы докладов. -М.: БИИЯ. , 1973- с. 21-22 .

123. Тарасов Е. Д. Социально-психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. //Национально-культурная специфика речевого поведения.-М., МГУ., 1977 .

124. Тарасов Е. Ф. Социальные координаты речевого общения. //Стра- 110 поведение и преподавание русского яэыка иностранцам.-)! ,МГУ., 1972-212 С.

125. Тарасов Е.Ф. Статус и структура речевой коммуникации. //Проблемы психолингвистики. М: Институт языкознания. ,1975, с. 129--149.

126. Те лия В.Н. Что такое фразеология . ,М., Наука . ,1966 -85 С.

127. Тучкова Т. У. Обучение речевой тактике в процессе диалогического общения на иностранном языке. //Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности.-Воронеж., 1983,-с. 51-63.

128. Теория речевой деятельности., Наука.,Ин-т языкознания., 1968. ,- 272 С.

129. Фельдштейн Д. И. Психология современного подростка.-М., НИИ Акад . пед. наук ., 1987 -108 С.

130. Филатов В. М. Обучение инициативной речи с использованием ситуативно-ролевых игр на 1 курсе языкового педвуза .: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984 - 16 С .

131. Формановская Н. И., Соколова Г. Г. Речевой этикет. Русско-- французские соответствия . ,М., Высшая школа ., 1989- 111 С.

132. Французско-русский фразеологический словарь. /Сост. В. Г. Гак., И. А. Кунин., И. П. Лалаев / Под. ред. Я. И. Рецкера. ,М. ,ГИС., 1963- 1111 С,

133. Фалеева И. И. Обучение диалогической речи в языковом вузе на основе использования звукозаписи / на материале устных клише нем. языка/.: Автореф. дис .канд. пед. наук .- И., 1977- 21 С.

134. Холодков Е. И. Методика обучения ситуационным клише на младшем этапе в языковом вузе.: Дис. канд. пед. наук. -М.,1980- 228 С.

135. Хотинская А. Д. Обучение диалогическому общению на 2 курсе- Ill факультета иностранных языков .: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974 - 13 С.

136. Хзгболдт П. Изучение иностранных языков. -М., Учпедгиз., 1963-157 С.

137. Царькова ЕЕ. Классификация опор в целях развития речевого умения. //Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности Воронеж., 1981 - с. 103-108 .

138. Часнок С. С. Ситуативно- игровое обучение иноязычному устному общению на начальном этапе средней школы . Шшск ., 1989 -21 С.

139. Чернова Г. М. Формирование методических умений ситуативно-направленного обучения говорению в средней школе у будущих учителей французского языка .: Дис. канд. пед. наук, -it, 1986 186 С.

140. Чернышева И. TIL Фразеология современного немецкого языка как система и ее связь с системой лексики.: Автореф. дис. докт. фил. наук.1. U., 1964-31 С.

141. Шадрин А. Е Развитие иноязычной диалогической речи с помощью оригинальных телепередач.: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1982 -25 С.

142. Шанский Я 1С. Фразеология современного русского языка . -М., 1981-160 С.

143. Швейцер А. Д. Современная социолингвистика. Теория, проблемы, методы. М.: Щука., 1976 -175 С.

144. Шишкин С. И. Ролевая игра как один из видов упражнений на начальной ступени обучения // Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. -U., 1980 с. 167-173.

145. Шмелев Д. Е О понятии "фразеологическая связанность". // Иностранные языки в школе . -1970-N 1 -с. 20-27.

146. Эль конин Д. Б. Детская психология . М., Педагогика. ,1960--554 С.

147. Якобсон П. VL Психологические проблемы мотивации поведения человека . М., 1969 -315 С.

148. Якубинский Л. П. О диалогической речи. Язык и его функционирование . It, 1986 - с. 45-47.

149. Balibar R. Les francais fictifs.,Paris. ,Didier. ,112 P.

150. Beaucco J.C. Competence de communication :des objectifs d'enseignement aux pratiques de classe .//Le franoais dans le monde -1980 -N 153 -p. 35-40.

151. Bernstein B. Elaborated and Restrieted Cjdes :an Intline in Sociological Inquitry b. 36.

152. Bertrand Yves. La liaison entre la situation et 1'expression dans l'enseignement des langues vivantes k l'ecole. Probleme de simulation. These,Paris ,Sorbonne et university de Lille. ,1974 -215 P.

153. Besse H. Enseigner la competence de communication ? // Le francais dans le monde -1980-N 153 -p. 41-47.

154. Blanc J. ,Carier J. M. ,Lederlin P. En avant la musique, M^tho-de de francais. Paris. ,Cle international. ,1989.

155. Blanche P. A tour de role. -Paris. ,Cl£ international. ,1976-144 P.

156. Capelle. ,Raach, Avec plaisir. Kathode de francais. Guide d'utilisation., Paris. ,Hachette .,1989 .

157. Care" J. M. Jeux de roles.//Le francais dans le monde-1976-n'123-p. 34-35

158. Care'J. M. Jeux de roles. Jeux droles ou droles de jenx.- 113 1. francais dans le monde 1933-n'176., p. 38-42.

159. Credif. Boroour,Line. Msthode audic-visuelle de 1'ensetenement de francais aux enfants de 8-11 ans., Paris., 1963

160. Capelle J. ,Capelle G. La France en direct., Paris., Ha -chette. ,1981-1982.

161. Communication et enseignement / Verdelhan Bourgade et al. -Paris. ,Larousse ., 1986 -127 P.

162. ЧГ\ Пк-ч»1?УчКйгО О i A 1 Cf лл! л рлг>г> i /411Л As\ ллкти i»^ -J /11. <J. ЫюНО;! iai.ii Haoii. , оьсс ас Лиоа, uuiuc pi 1цис u? it-siimiuiimcvtion : 100 actes de communication., 56 dialogues., Paris., Didier., 1985-1987 .

163. Dalgalian Gilbert. Pour un nouvel enseignement des langes et une nouvelle formation des enseignants., Paris. ,Cle" international., 1983- 144 P.

164. Davau M., Cohen M. ,Lallemand M. Dictionnaire du francais vi-vant., Paris., Haohette., 1976 .

165. Dittmar N. Mb'glichkeiten einer soziolinguistik:Zur Analyse rollenspeziefieschen Sprechverhaltens // Sprache im technischen Zeit-alter. 1971-N 38.

166. Dominique Philippe. ,Stroirtooni Apielle.,Verdelhan Michele., Verdelhan Michel. Sans front ieres. Methode francais., Paris., Cle' international. , 1983 .

167. Dubois J.,Lagane R. et autres. Dictionnaire du francais con-temporain Paris . ,1971.- 1105 P.

168. Dufeu B. Le jeu de role : Reperes pour une pratique//Le francais dans le monde.-1983-N 176 -p. 43-44.

169. Dufeu B. Techniques de jeu de role. // Le Francais dans le monde., 1983 -N 176 p. 69-74.- 114

170. Dunlop J. Pair work and group wark Why ? And Why not ? //Zielsprache Englich 1979- N 3 - s. 1-9.

171. Fuisa Kehl Weiss. En effeuillant la marguerite.- Paris., Hachette., 1979 -47 P. /Cahier de 1'eleve -47 P./

172. Beffroy R., D., Lo casio. ,M. Rivas. La cl^ des champs. M^thode de francais.-Paris. ,Larousse/Francais: langue etrangere/., 1991 .

173. Georges Annie., Pearson David. Dialogues modernes- Paris., Didier., 1975.

174. Gibert P., Greffet Ph. Bonne route. Methode de francais. -Paris., Hachette. ,1988.

175. Gilbert P. Dictionnaire des mots contemporains. -Paris. ,1980.

176. Gineste R., Lagrave R. Le francais fondamental vivant. Lan-gage et vocabulaire. Paris., Didier. ,1964- 104 P.

177. Guiraud P. Les locutions francaises. Paris.,Hachette. ,1967--122 P.

178. Goethals M. Role play in foreign language teaching. A description of the aching Strategy ITL. Rewiew of Applid linguistics-1978- N. 41-42, p. 87-117.

179. Grand Larousse de la langue francaise. ,t. 1-6-Paris. ,Larous-se., 1971-1978.

180. Gros N., Portine H. Le concept de la situation dans l'en-seignement de francais.// Le Francais dans le monde.-1976-N 124- p. 6-12.

181. Gutscow H. Ein bedingtes Ja zum Rollenspiel//Zielsprache Englisch- 1977-n4-s. 3-4.

182. Humbert J. Dites-nous quelque chose.-Fribourg.,Ed. canisien-ne. ,1958 -114 P.- 115

183. Kestin N.Canevas pour jeux de role //les langues modernes. -Paris., 1988.-An.32 -N 6-p. 40-45.

184. Knight M. Role-play // Zielsprache Englisch- 1977-N 2-S.9.

185. Landgraaf., Charnet. Diabolo menthe. fcfe'thode francais. -Paris. , Hachette., 1990.

186. Larosse*. Diotionnaire de franoais. Paris., Larousse., 1987 -1095 P.

187. Le Petit Robert. Diotionnaire alphabet!que et analogique de la langue franoaise par Paul Robert- Paris-Le Robert., 1981-2173 P.

188. Lire Г image. //Le Franoais dans le monde Paris., 1988-An. 28. -N 214-h. 7-8.

189. Lebre-Peytard M. A l'ecoute de . l'entretien et 1'interview. Paris., Cle international., 1984-111 P.

190. Maloux M. Diotionnaire des proverbes,sentences et maximes. Paris., 1960- 480 P.

191. Otman G. A bonne enseigne.// Le francais dans le mor.de-Pa-ris- 1987- An. 27 -N 213 p. 48-52.

192. Palmer A. Teaching Communication.//LanguageLearning.-1970-N1- p. 55-68.

193. Pineaux I. Proverbes et dictons francais . -Paris., 1967-218 P.

194. Pottier B. Le caractere complexe des unites linguistiques. Paris. ,1970-215 P.

195. Rat lifeurice. Diotionnaire des locutions francaises.-Paris. Larousse., 1982-446 P.

196. Reboulet A., Malandain J. M&thode Orange.-Paris.,Hachette.1978.- 116

197. Richterich R. Les situations de communication et les types de di scours. If Le franoais dans le monde -1976-N 121- p. 32-34.

198. Richterich R., Suter B. Cartes sur table, hfethode francais. -Paris. , Hachette., 1982.

199. Rey Alain., Chantreau S. Dictionnaire des expressions et locutions.-Paris., 1984- 1035 P.

200. Rucr H. Le sketsch pour sourire et pour mieux communiquer. // Le Francais dans le monde. Paris., 1988- An. 28- N214-p. 50-53.

201. Schaw P., Willkinson R. S. f Rolle A. Playing Exercise for Students of Englisch as a Foreign Language //STL. Review of Applied' Linguistics- 1978- N 41-42- p. 78-85.

202. Searle J. W^at is a Speech Act ? The Philosophy //Zielspra-che Englisch- 1977- N4- s. 15-16.

203. Therond M. Du tac au tac.- Paris . ,Didier., 1955-305 P.

204. Vassal J. Pile ou face. Methode francais. -Paris., Cle' international. , 1989.

205. Weiss F. Jeux et activites communicatives dans la classe de langue.- Paris., Hachette., 1983-188 P.

206. Zemb J.M. L'apprentissage du francais aujourd'hui-Paris., 1970-177 P.