Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению

Аликина, Ольга Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению

Автореферат

Автор научной работы: Аликина, Ольга Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению"

На правах рукописи

003466844

АЛИКИНА Ольга Вячеславовна

Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению

(8-9 классы)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

6 АГ.Р2СЗЭ

003466844

Работа выполнена в лаборатории обучения иностранным языкам при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов образования»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

ЩЕПИЛОВА Алла Викторовна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

ШАМОВ Александр Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент

ФОМЕНКО Татьяна Михайловна

Ведущая организация - Московский гуманитарный педагогический

институт

Защита состоится « » 2009 г. в_часов на

заседании Диссертационного совета ДМ 008.008.01 при Учреждении РАО «Институт содержания и методов образования» по адресу: 119435, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения». Автореферат диссертации размещен на сайте: http://ismo.ioso.ru

Автореферат разослан « /Л » 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат филологических наук: __ Н.Б. Карашева

Ориентация России на мировые тенденции развития и вхождение нашего государства в мировое образовательное пространство повлекли особые изменения в области многоязычного образования, в частности, за последние десять лет изучение нескольких иностранных языков стало распространенным явлением в современной школе: в целом по России более 43% школьников изучают английский язык в качестве второго иностранного языка, немецкий - более 58,4%; французский - более 18,8%; испанский -около 14, 8%.

До недавнего времени проблема обучения вторым иностранным языкам (ИЯ2) в российской науке наиболее активно исследовалась в отношении ИЯ2 как учебной дисциплины в вузе (Лебединская Б.С., 1975 г.; Лапидус Б.А., 1980 г.; Баграмова Н.В., 1991 г.; Писарснко В.И., 2002 г.; Пересторонина ИЛ., 2003 г.; Полесюк P.C., 2007 г.) или как учебного предмета в школах бывших союзных республик (Свецявичюс Б.К., 1971 г.; Салиева М.Ю., 1976 г.; Имедадзе Н. В., 1978 г.; Лапшин В.Б., 1993 г.; Ильясов И.О., 1996г.).

В настоящее время основополагающими концептуальными работами по обучению ИЯ2 в школе являются работы И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой (немецкий язык на базе английского), A.B. Щепиловой, Н.В. Барышникова (французский на базе английского). Данные концепции характеризуют общие закономерности обучения ИЯ2 в школе и обосновывают основные параметры организации образовательного процесса. Созданы исследования, раскрывающие особенности обучения вторым иностранным языкам как в целом, так и отдельным видам и аспектам речевой деятельности на ИЯ2 (Баграмова Н.В., 1989г., 1993г.; Боковня А.Е., 1995 г.; Чичерина H.H., 1997 г.; Барышников Н.В., 1999 г., 2003г.; Тихонова А.Л., 2000 г.; Ямщикова O.A., 2000 г.; Кипа В.П., 2000 г.; Зличенко Н.И., 2001 г.; Чичкова О.В., 2003 г.; Еремина Л .Я., 2005 г.; Аракава М.В., 2007 г.).

Анализ данных работ показал, что вопрос обучения лексике второго иностранного языка остается недостаточно теоретически и методически изученным. Главные исследования, проведенные в этой области (Лебединская Б.С., 1975 г., Баграмова Н.В., 1993 г.; Ефанова Л.Д., 1993 г.; Боковня А.Е., 1995 г.; Пересторонина И.Л., 2003 г.; Чичкова О.В., 2003 г.), не создают исчерпывающей базы для эффективного обучения лексике ИЯ2 в условиях средней образовательной школы. Данный вопрос рассматривается либо в отношении рецептивной лексики на этапе узнавания и понимания ее в тексте с опорой на слова-когнаты, либо в отношении развития лексической стороны устной речи. Однако специфика обучения лексике ИЯ заключается в

овладении рецептивно-продуктивными лексическими навыками, но вопрос формирования всех сторон лексического навыка (рецептивного и продуктивного) в комплексе в процессе изучения французского языка как второго иностранного на среднем этапе обучения никто детально не исследовал.

Ситуация усугубляется тем, что обучение вторым иностранным языкам осуществляется в условиях ограниченного учебного времени и в отсутствии специальных учебно-методических комплексов для обучения французскому языку как второму иностранному.

Вышеперечисленные факторы негативно влияют на конечные результаты обучения, которые не всегда адекватны затраченным усилиям и не соответствуют поставленной цели обучения вторым иностранным языкам - достижения учащимися как минимум допорогового (элементарного) уровня владения языком (А2).

Сложившееся противоречие между требованиями к уровню владения учащимися ИЯ2 и сложностью их реализации в современной практике требует поиска рациональных и эффективных методических приемов обучения лексике второго иностранного языка.

В диссертации предлагается комплексный подход к обучению лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе, который заключается в интеграции процессов формирования лексических навыков и развития умений чтения. Данный подход обеспечивает формирование всех сторон лексического навыка (от рецепции к продукции), позволяет интенсифицировать процесс обучения второму иностранному языку, поскольку задача понимания содержания прочитанного текста (основная цель обучения чтению) и задача усвоения учащимися лексики французского языка как второго иностранного решаются комплексно.

Актуальность исследования «Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению (8-9 классы)» определяют:

- недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования лексических навыков ИЯ2;

- необходимость усиления интенсивности и эффективности овладения учащимися лексикой французского языка как ИЯ2 для достижения целей обучения.

Объектом исследования является процесс формирования лексических навыков французского языка как ИЯ2 на среднем этапе обучения.

Предметом исследования выступает методика формирования лексических навыков французского языка как ИЯ2 в процессе чтения с использованием интегративного комплекса упражнений.

Цель - разработка методики формирования лексических навыков французского языка как второго иностранного в процессе чтения на среднем этапе обучения.

Гипотеза исследования: процесс формирования лексических навыков при обучении ИЛ2 будет эффективным и рациональным, если:

- методика обучения лексике французского языка как ИЯ2 будет построена с учетом психологических закономерностей усвоения подростками лексики ИЯ2 и их лингвистических и общеучебных возможностей;

- комплекс упражнений на усвоение лексики французского языка как ИЯ2 будет интегрирован в систему упражнений для обучения чтению.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

- раскрыть специфику формирования лексических навыков и определить особенности обучения лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе обучения;

- проанализировать психологические особенности запоминания иноязычной лексики;

- выявить психологические и интеллектуальные характеристики подростков 13-14 лет;

- определить оптимальные стратегии овладения лексикой ИЯ2;

- уточнить критерии отбора текстов для обучения лексическому аспекту ИЯ2 в процессе чтения на среднем этапе;

- разработать этапы формирования рецептивно-продуктивных лексических навыков на французском языке как ИЯ2 в процессе чтения;

- создать комплекс лексических упражнений, интегрированный в систему упражнений по обучению чтению;

- проверить целесообразность и эффективность предложенной методики в ходе опытного обучения.

Методы исследования являются следующие:

- анализ отечественной и зарубежной литературы по методике обучения иностранным языкам, психологии, педагогике;

- анализ отечественных и зарубежных УМК по французскому языку;

- наблюдение за учебной деятельностью учащихся 8-9 классов, изучающих французский язык как ИЯ2;

- беседы с учащимися и учителями;

- анкетирование учащихся;

- опытное обучение.

Научная новизна состоит в следующем:

- выявлена специфика формирования лексических навыков французского языка как ИЯ2 на среднем этапе обучения (8-9 классы);

- разработан комплекс лексических упражнений, интегрированный

в систему упражнений для обучения чтению на втором иностранном языке на среднем этапе.

- определены критерии отбора текстов для чтения на среднем этапе обучения второму иностранному языку.

Теоретическая значимость настоящей работы состоит:

- в теоретическом обосновании положения о том, что обучение лексике второго иностранного языка является более рациональным и эффективным при ее предъявлении и отработке в процессе чтения на основе аутентичного текста в системе интегрированных упражнений;

- в разработке научно-обоснованной методики обучения лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- создан интегративный комплекс упражнений для обучения лексике ИЯ2 в процессе чтения на среднем этапе, который может использоваться учителями при обучении ИЯ2 в средней школе;

- показаны возможности оптимизации использования систем упражнений учебников, применяемых в обучении французскому языку как ИЯ2;

- разработаны теоретические положения, которые могут быть использованы в курсах лекций по методике обучения ИЯ2.

В результате исследования были доказаны следующие основные положения, которые выносятся на защиту:

1. Обучение лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе является эффективным в процессе обучения чтению на основе аутентичных прагматических и публицистических текстов.

2. Формирование рецептивно-продуктивных лексических навыков ИЯ2 на среднем этапе может быть интенсифицировано благодаря переносу из ИЯ1 речевых, языковых и общеучебных умений и навыков.

3. Методика обучения лексике французского языка как ИЯ2 в процессе чтения реализуется на основе интегративного комплекса лексических

упражнений. Его специфика заключается в учете закономерностей работы памяти при изучении ИЯ2, интеллектуальных и коммуникативных возможностей учащихся.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе опытного обучения учащихся восьмых классов (второй год обучения ИЯ2) профильных гуманитарных классов школ г. Орска и г. Москвы. Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных в научно-мстодических сборниках, в журналах «Иностранные языки в школе» и «Теория и практика дополнительного образования».

Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции факультета романо-германской филологии МГЛУ «Гумбольтовские чтения» (апрель 2005 г.), на заседаниях лаборатории обучения иностранным языкам ИСМО РАО (2007-2008 гг.), на заседании методического объединения ГОУ СОШ № 1106 г. Москвы (2008 г.).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Первая задача, которая решалась в ходе исследования, заключалась в раскрытии специфики формирования лексических навыков на иностранном языке и в определении особенности обучения лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе обучения.

Владение лексическими навыками (ЛН) является необходимым условием успешной речевой деятельности. Функционируя в составе речевых умений говорения, чтения, аудирования и письма лексические навыки рассматриваются в двух аспектах: продуктивном (лексические навыки говорения и письменной речи) и рецептивном (лексические навыки аудирования и чтения). Каждый вид ЛН отражает черты вида речевой деятельности, в котором он реализуется, имеет свою специфику, которая проявляется в операционном составе. Операции, входящие в продуктивный ЛН, обеспечивают правильное употребление слова при говорении и письме, операции рецептивного ЛН направлены на адекватное восприятие слова при чтении или слушании (A.A. Миролюбов).

Несмотря на специфику, операции в структуре навыка, как и сами навыки, помимо своей закрепленности за определенным видом речевой

деятельности имеют тенденцию взаимодействовать. Многие ученые в своих исследованиях доказывают взаимосвязь рецептивного и продуктивного аспектов ЛН за счет корреляции операций, функционирующих в составе аспектных навыков говорения, чтения, аудирования и письма (Н.М. Берман, В.А. Бухбиндер, А.Н. Шамов). Данный факт обусловливает возможность их формирования и развития в процессе обучения взаимосвязанным видам речевой деятельности. Этим достигается взаимодействие навыков, которые подвержены положительному переносу - развитие в одном виде речевой деятельности обеспечивает их функционирование в другом. Условием для этого выступает также общий языковой материал, который включается во все виды речевой деятельности.

Учитывая выявленную взаимосвязь продуктивных и рецептивных речевых умений, а соответственно лексических навыков, входящих в их состав, в ходе исследования важно было определить наиболее приемлемую последовательность обучения рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности, влияющую на эффективность и рациональность обучения лексике французского языка как ИЯ2, которая должна быть усвоена для использования и в устной, и в письменной речи.

Последовательность обучения видам речевой деятельности не является раз и навсегда установленной, она определяется с учетом целей и условий обучения (Р.П. Неманова). В отношении ИЯ2 возникает противоречие между целью обучения - достижением минимально достаточной коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности, и условиями обучения -ограниченным количеством часов, отводимых на изучение ИЯ2. В поисках решения данного противоречия с целью интенсификации процесса обучения лексике ИЯ2 было выдвинуто предположение, что решить проблему возможно, если формирование лексических навыков французского языка как ИЯ2 будет осуществляться в процессе развития умений чтения.

Данное предположение базируется на научно обоснованном положении о том, что рецептивные умения чтения формируются быстрее и легче, чем продуктивные умения говорения или письма, и в чтении на ИЯ2 более реально достичь продвинутой коммуникативной компетенции за счет накопленного опыта учащихся в РЯ и ИЯ1 и возможности переноса (Н.В. Барышников, А.Л. Тихонова). Овладение данным видом речевой деятельности на уровне продвинутой коммуникативной компетенции создает надежную основу для развития и совершенствования устно-речевых умений учащихся (умений создавать собственные тексты, наблюдая за

коммуникативной организацией письменного текста) (A.B. Щспилова). Считается также, что умения чтения не утрачиваются в течение длительного времени, легко восстанавливаются и совершенствуются.

Важной характеристикой чтения является то, что его особенности как мыслительной деятельности усиливают эффект мнемических процессов, поскольку при чтении работают все виды и типы памяти (словесно-логическая, образная и эмоциональная, зрительная, слуховая и моторная). Это обеспечивает переход лексики в долговременную память. Протекание процесса чтения создает условия для непроизвольного запоминания лексического материала, содержащегося в тексте, путем регулярного повторения отдельных лексических единиц и установки различных связей между ними (С.К. Фоломкина). Кроме того, чтение на иностранном языке обеспечивает лучшее понимание лексического материала, предоставляя семантизацию лексики в различных позициях, вариантах и сочетаниях, демонстрирует различные ситуации функционирования JIE. Все это обеспечивает прочное усвоение лексического материала и при небольшом количестве часов составляет необходимый аппарат интенсификации обучения лексике французского языка как ИЯ2.

Т.о., особенностью овладения ИЯ2 является некоторое опережение в развитии умений чтения по .сравнению с остальными видами речевой деятельности, развитие которых должно быть мииимачьно коммуникативно достаточным для общения на ИЯ2 (ИЛ. Бим).

Принимая за основу вышеперечисленные теоретические положения, было установлено, что для обучения лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе наиболее рациональной и эффективной является следующая последовательность обучения видам речевой деятельности: чтение -говорение. Данное положение означает, что формирование лексических навыков во французском языке как ИЯ2 будет начинаться с этапа отработки рецептивных действий с лексическими единицами, затем поэтапно проходить через рецептивно-репродуктивную, репродуктивную и репродуктивно-нродуктивную стадии и заканчиваться продуктивным, творческим употреблением лексического материала.

Следующий этап исследования заключался в анализе психологических особенностей запоминания иноязычной лексики и в выявлении психолингвистических характеристик подростков 13-14 лет как основных факторов, определяющих методические подходы к обучению лексике ИЯ2 на среднем этапе обучения, (задача №2 и №3)

В момент начала изучения ИЯ2 в памяти учащихся уже хранится немалый объем слов ИЯ1 и РЯ. лексические единицы ИЯ2 должны занять свое место в системе других, их семантические значения должны быть скоординированы. Т.о., усвоение слов ИЯ2 сопряжено с большой нагрузкой на память. Поэтому процесс обучения лексике ИЯ2 должен выстраиваться с учетом закономерностей работы памяти как накопителя и носителя вербальной информации в мозгу человека, влияющих на продуктивность усвоения слов иностранного языка.

В результате анализа научной литературы, связанной с работой человеческой памяти, были выявлены те особенности работы памяти, которые в большей степени влияют на скорость и прочность запоминания слов, и, соответственно, должны быть учтены при выборе методических приемов для обучения лексике ИЯ2.

Так, продуктивность усвоения новых слов возрастает:

- при предъявлении и запоминании лексики на основе связного в смысловом плане текста;

- при включении лексики в разнообразную речевую практику;

- при осмысленном способе запоминания, возможном в случае развития словесно - логической памяти на достаточном уровне;

- при ассоциативной и иерархической организации лексического материала в памяти;

- при учете мотивационного фактора (A.A. Реан, Г. Эббингауз, СЛ. Рубинштейн, П.П. Блонский).

Однако, реализация вышеперечисленных факторов требует мыслительной зрелости учащихся. В исследовании рассматривается средний этап обучения ИЯ2 (8-9 класс). Изучение психических особенностей подростков показало, что в возрасте 13-14 лет происходят революционные изменения в психическом и коммуникативном развитии ребенка, что делает этот возраст сенситивным для изучения французского языка как ИЯ2.

Основными показателями психического развития детей среднего подросткового возраста являются: наличие внутренней мотивации к учению, стремительное развитие логического мышления, формирование словесно-логической памяти, становление произвольного (активного) внимания, качественные изменения коммуникативной деятельности и накопление лингвистического опыта в родном и первом иностранном языках (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, Ж.Л. Витлин).

Данные особенности психического и коммуникативного развития подростков 13-14 лет позволяют сделать процесс усвоения ими лексики ИЯ2 более продуктивным и интенсивным за счет:

- увеличения объема вводимой лексики;

- использования аналитических приемов запоминания новых лексических единиц в процессе смысловой переработки текста (сравнение, анализ, индукция и пр.);

- использования более сложного в плане лексического наполнения текстового материала;

- поддержания внутренней мотивации к усвоению лексики второго иностранного языка;

- предъявления разнообразных и более сложных видов упражнений по сравнению с аналогичным этапом обучения ИЯ1.

В ходе решения четвертой задачи был определен набор наиболее оптимальных стратегий, обеспечивающий быстрое и прочное усвоение лексики ИЯ2. Целенаправленное обучение учащихся эффективным стратегиям усвоения слов предоставляет дополнительные возможности интенсификации процесса обучения лексике ИЯ2 за счет способности детей автономно расширять свой словарный запас.

Наблюдения за деятельностью подростков 13-14 лет на среднем этапе обучения французскому языку как ИЯ2 выявили два значительных для исследования момента:

1. Учащиеся активно используют традиционные для усвоения лексики стратегии, перенесенные из опыта изучения ИЯ1 (обращение к словарю и спискам слов, опора на наглядность, письменная фиксация новых ЛЕ, использование физических действий, выполнение лексических упражнений и т.д.). Причем, при усвоении лексики ИЯ2 данные традиционные стратегии реализуются учащимися на ином уровне осознания, включаются в практику в несколько модифицированном виде. Это доказывает, что школьники, изучающие два иностранных языка, подходят к процессу усвоения лексики более осознанно и практично.

2. При условии планомерной работы над совершенствованием способов усвоения и запоминания лексики учащиеся 13-14 лет на втором году изучения ИЯ2 начинают осмысленно и произвольно подключать более сложные когнитивные стратегии (сравнение языковых явлений, ассоциация, анализ внутренней формы слова, опора на контекст, обращение к речевому опыту, заучивание новых слов в составе словосочетаний и т.д.), а также

активно использовать социальные стратегии, направленные на развитие рефлексии, умений самооценки, самоконтроля и взаимоконтроля.

Анализ приемов усвоения лексики позволил выстроить систему упражнений по обучению лексике ИЯ2 на среднем этапе, позволяющую обеспечить:

- расширение «запаса» познавательных стратегий каждого ученика;

- развитие учебной самостоятельности учащихся;

- эффективное усвоение лексики ИЯ2.

Одним из факторов, затрудняющим преподавание французского языка как ИЯ2, выступает несоответствие текстового материала условиям и особенностям обучения ИЯ2. Поэтому следующая задача заключалась в уточнении критериев отбора текстов для обучения лексическому аспекту ИЯ2 в процессе чтения на среднем этапе, (задача №5)

Отбор релевантных для представленного исследования характеристик текста осуществлялся с той позиции, что учебный текст для интегрированного процесса формирования лексических навыков и развития умений чтения на ИЯ2 должен обладать всеми характеристиками текста как коммуникативной единицы, так как он служит образцом и источником как содержания устных высказываний учащихся (и монологического и диалогического типа), так и языкового материала, употребление которого в них ожидается (С.К. Фоломкина).

К таким характеристикам относятся: смысловая целостность и структурная связность текста; тематическая принадлежность текста; коммуникативная целостность текста и его композиционная оформленность; функционально-стилистическая отнесенность текста (В .А. Бухбиндер, Е.Д. Розанов, З.И. Клычникова).

Согласно данным характеристикам основными критериями отбора текстового материала для обучения лексике ИЯ2 в процессе чтения на среднем этапе выступают:

- соответствие тематики текстов возрастным интересам учащихся;

- интеркультурная направленность страноведческой информации, представленной в тексте;

- воспитательная и познавательная ценность текста;

- смысловая завершенность и очевидность структуры текста;

- представленность в корпусе учебных текстов всех композиционных типов текста (повествовательного, описательного, аргументативного, объяснительного, информационного и предписывающего);

- аутентичность текстового материала разнообразных жанров прагматического и публицистического стилей.

В соответствии с данными критериями была составлена классификация учебных текстов для обучения лексике ИЯ2 в процессе чтения на среднем этапе.

Одновременно с уточнением критериев отбора текстов были уточнены особенности методической обработки аутентичных текстов, которая осуществляется на литературном (содержательном) и лингвистическом (формальном) уровнях (МЛ. Вайсбурд, A.A. Вейзе, К.В. Мальцева, Т.Е. Пачерица, H.A. Селиванова).

Адаптация текста - сложная работа, требующая профессионального подхода в оценивании методической целесообразности и степени трансформации текста с сохранением его аутентичности.

Установлено, что возрастные потребности подростков 13-14 лет требуют обязательного сохранения актуальной для учащихся аутентичной информации текста, направленной на удовлетворение их познавательных интересов. Лингвистическая адаптация лексического материала текста должна быть минимальной. Должен сохраняться аутентичный лексический материал, который будет составлять основу продуцируемых учащимися высказываний, а именно: ключевая лексика по теме; лексика, отражающая национально-культурные реалии французского языка; мотивированная лексика (интернациональные слова, когнаты, конвертированные ЛЕ, известные слова в новом значении); устойчивые словосочетания, речевые клише и фразеологические словосочетания. Основные изменения должны затрагивать грамматический материал текста, адаптация которого осуществляется в отношении неизученных, сложных грамматических структур, оказывающих отрицательное воздействие на детальное понимание содержания текста.

Далее, с учетом представленных теоретических положений определяющих особенности обучения лексике ИЯ2, предстояло разработать методику обучения лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе, которая заключалась в разработке этапов формирования рецептивно-продуктивных лексических навыков на французском языке как ИЯ2 в процессе чтения и в создании комплекса лексических упражнений интегрированных в систему упражнений по обучению чтению, (задачи №6 и №7)

Было установлено, что лексические навыки ИЯ2 целесообразно формировать в процессе развития умений чтения. Следовательно, методика обучения лексике французского языка как ИЯ2 на основе текста предусматривает интеграцию этапов формирования лексических навыков и этапов развития умений чтения. Интегративная схема обучения лексике ИЯ2 в процессе чтения выглядит следующим образом:

1. Предтекстовый этап - актуализация и ассоциативный вызов лексических единиц, релевантных для понимания текста.

З.Этап чтения текста — восприятие новой лексики в тексте, ее семантизация (формирование рецептивного лексического навыка).

4. Контроль понимания текста - уяснение формы, значения и функции нового слова с учетом контекста (формирование рецептивно-репродуктивного лексического навыка).

5. Информационная переработка текста - тренировка употребления новых слов по образцу с опорой на текст (формирование репродуктивно-продуктивного лексического навыка).

6. Продуцирование собственного высказывания — свободное творческое включение лексики в речевые ситуации на основе полного уяснения ее формы, значения и функциональных особенностей (формирование продуктивного лексического навыка).

В большинстве школ обучение ИЯ2 осуществляется на материалах УМК по французскому языку как ИЯ1, поэтому представленные в них методические подходы к обучению лексике на основе текста должны быть адаптированы согласно условиям преподавания ИЯ2 и возможностям учащихся среднего подросткового возраста. К основным методическим приемам работы с лексикой на основе текста для чтения на среднем этапе обучения ИЯ2 можно отнести:

- самостоятельное узнавание и выделение учащимися в тексте определенного пласта лексических единиц французского языка, относящихся к англо-французским когнатам;

- семантизация новых слов с помощью приемов, перенесенных из лингвистического опыта ИЯ1, а также с помощью более сложных когнитивных стратегий, основанных на работе логического мышления;

- фиксация новых слов в словарных тетрадях в составе словосочетаний, в которых они предъявлены в тексте;

- уяснение специфики интонационного оформления французской фразы и ее отработка в ходе чтения текста вслух;

- включение рецептивно воспринятых лексических единиц в речевые действия на этапе контроля при выполнении вопросно-ответных упражнений;

- выполнение серии сложных операционных упражнений на развитие умений включать отработанный лексический материал текста в измененных формах в собственные высказывания на этапе информационной переработки текста;

- самостоятельное выполнение учащимися группы информационных упражнений на расширение знаний об отдельной лексической единице после этапа тренировки новых слов в репродукции на основе текста-образца;

- включение в группу мотивационных упражнений задания на сравнение и сопоставление социокультурной информации текста.

В соответствии с представленными этапами формирования рецептивно-продуктивных лексических навыков французского языка как ИЯ2 был разработан комплекс лексических упражнений, интегрированный в систему упражнений для обучения чтению, (задача №7)

На среднем этапе обучения ИЯ1 последовательность выполнения основных типов упражнений в системе упражнений традиционно подчинена основным стадиям овладения лексическим материалом, в соответствии с чем сначала выполняются информационные (языковые) упражнения, затем операционные (тренировочные) и на завершающем этапе - мотивационные (коммуникативные, речевые) упражнения.

При создании интегративного комплекса лексических упражнений учитывались психолингвистические возможности учащихся 13-14 лет, а также то, что при формировании лексических навыков на ИЯ2 непременно действует межъязыковой перенос как на уровне речемыслительной деятельности и языка, так и на уровне учебных умений. Это существенно облегчает процесс усвоения новых слов и «линейное» прохождение трех стадий овладения лексикой НЯ2 на среднем этапе не является обязательным - специальное осмысление и закрепление лексического материала может быть излишним и компенсироваться тренировкой и практикой. Это обуславливает специфику комплекса лексических упражнений, которая отражается:

- в рациональном количестве упражнений, достаточных для того, чтобы заложить прочную основу для автоматизированного употребления лексического материала в речи;

- в разнообразии видов упражнений и дифференциации степени их сложности, что создает для учителя и для самого ученика возможность выбора типа упражнений, наиболее близкого его индивидуальным возможностям и когнитивному стилю;

- в последовательности выполнения и в удельном весе типов упражнений: информационные упражнения, направленные на осмысление информации, необходимой для сохранения, опознания и актуализации лексических единиц, выполняются после тренировки употребления слов в речи по образцу; операционные и мотивационные типы упражнений включаются в комплекс уже на этапе контроля понимания содержания текста и имеют большой удельный вес;

- в преобладании следующих видов упражнений в зависимости: от степени самостоятельности учащихся - программированные, самостоятельные; от места выполнения - аудиторные и внеаудиторные (с увеличением объема внеаудиторных, домашних)-, от количества участвующих - парные, индивидуальные; от опоры на РЯ и ИЯ1 -одноязычные, двуязычные (с преобладанием одноязычных); от характера мыслительной деятельности - основанные на логико-дискурсивных процессах, творческие; от способа выполнения - устные и письменные (с возрастанием роли письменных);

- в характере инструктивной части лексических упражнений, которая регулярно отсылает учащихся к тексту как опоре и образцу функционирования лексических единиц французского языка.

Представленная модель обучения лексике ИЯ2 с использованием интегративного комплекса упражнений потребовала экспериментальной проверки с целью установления ее целесообразности и эффективности. (задача №8) Для этого в октябре-марте 2007-2008 гг. было проведено опытное обучение на базе ГОУ СОШ №1 г. Орска и ГОУ СОШ №1106 г. Москвы. В опытном обучении принимало участие 70 учащихся 8 классов. До начала эксперимента все испытуемые изучали французский язык как второй иностранный в течение полутора лет по материалам УМК «L'Oiseau bleu» для ИЯ1(Селиванова H.A., Шашурина АЛО.) при количестве часов - 2 часа в неделю.

Основной целью опытного обучения являлась проверка эффективности предложенной методики формироватш лексических навыков французского языка как ИЯ2 в процессе чтения с использованием интегративной системы упражнений.

Для достижения цели решались следующие задачи:

1. Проверить эффективность созданного комплекса лексических упражнений.

2. Сформировать прочную мотивацию у учащихся подросткового возраста (13-14 лет) к изучению ИЯ2 посредством укрепления внутренней мотивации.

3. Оценить рост степени самостоятельности учащихся в изучении лексического материала, развитие их компенсаторных умений, умений самокоррекции и саморефлексии.

Опытное обучение проводилось в два этапа: подготовительный и основной.

На подготовительном этапе было организовано наблюдение за учебной деятельностью учащихся 8 классов (второй год обучения ИЯ2) с целью выявления особенностей и качества усвоения ими слов французского языка на основе текстового материала и комплекса упражнений в УМК (ИЯ1).

Наблюдения позволили выявить как положительные, так и отрицательные моменты. К положительным факторам, способствующим интенсификации усвоения лексического материала текста, можно отнести следующие:

- внутренняя мотивация учащихся, изучающих французский язык как ИЯ2 по собственному желанию, создает благоприятный микроклимат на уроке, влияет на заинтересованность учащихся в получении разнообразных знаний о лексике французского языка и реализацию этих знаний в речевой практике;

- возрастные особенности средних подростков влияют на их стиль работы в учебной группе, они более раскрепощены и для решения многих задач при усвоении слов французского языка готовы к активному сотрудничеству;

- функционирование механизмов переноса на языковом уровне позволяет учащимся успешно выполнять многие виды работы для усвоения лексических единиц текста, в частности совершать действия с лексическими единицами, которые входят в состав рецептивного лексического навыка. Это позволяет говорить о том, что начальный этап усвоения лексики французского языка как ИЯ2 (ознакомление) протекает достаточно эффективно и не требует особых затрат времени.

- благодаря переносу общеучебных умений и навыков учащиеся умеют пользоваться справочной литературой, грамотно и аккуратно вести записи, в частности правильно фиксировать необходимую информацию о новых словах.

Однако использование учебных пособий, предназначенных для обучения ИЯ1, не позволяет воспользоваться возросшим уровнем интеллектуального и коммуникативного развития учащихся 13-14 лет. Это отражается в том, что:

- типы и виды упражнений не предусматривают подключение таких стратегий уяснения и усвоения слов как поиск, анализ, сравнение, что не способствует когнитивному развитию учащихся;

- работа над лексическим материалом текста не предполагает самостоятельной поисковой деятельности учеников, это отрицательно сказывается на развитии автономности, активности и самостоятельности в изучении лексического аспекта французского языка как ИЯ2;

- тренировка лексики текста заключается в отработке отдельных лексических единиц вне контекста, в котором они предъявляются;

- отсутствуют трансформационные упражнения, задания на систематизацию лексического материала текста, на установление ассоциативных связей лексических единиц по различным аспектам, поэтому учащиеся не получают полного представления о лексике французского языка;

- тексты для чтения сильно адаптированы и не всегда соответствуют возрастным интересам учащихся 13-14 лет, а поэтому чтение учебных текстов проходит без эмоционального настроя и не инициирует учащихся к последующей коммуникации по содержанию текста.

Вышеперечисленные факторы отрицательно повлияли на качество усвоения лексики французского языка как ИЯ2. Усвоение слов текста осуществлялось учащимися в основном на уровне репродукции, то есть текст в лучшем случае заучивался наизусть без каких-либо языковых трансформаций и изменения содержания согласно ситуации. Если предпринимались попытки продуцирования собственного высказывания, то эти тексты были небольшие по объему, имели большое количество лексико-грамматических ошибок, учащиеся не могли осуществить перенос ключевой лексики из прочитанного текста в собственное высказывание, во «вторичных» текстах отсутствовали слова вспомогательного словаря, помогающие выразить свое согласие или несогласие с мнением автора.

Т.о.. первый этап опытного обучения позволил констатировать тот факт, что обучение на материалах УМК по французскому языку как ИЯ1 не решает проблему эффективного обучения лексике второго иностранного языка при дефиците времени.

Далее осуществлялся основной этап опытного обучения лексике французского языка как ИЯ2 на основе учебного текста из УМК (ИЯ1), но с разработанным в исследовании интегративным комплексом упражнений, при составлении которого учитывались все охарактеризованные выше положительные и отрицательные моменты первого этапа. Текст из УМК (ИЯ1) представлял собой учебный текст прагматического стиля - письмо.

Цель основного этапа опытного обучения заключалась в апробации комплекса лексических упражнений, интегрированного в систему упражнений по обучению чтению на ИЯ2, и в проверке его эффективности, которая выражается в способности учащихся употреблять усвоенные лексические единицы текста на продуктивном уровне. Основными задачами данного этапа являлись:

- проверить рациональность последовательности типов и целесообразность включения тех или иных видов упражнений в состав комплекса лексических упражнений;

- выявить временные параметры обучения лексике ИЯ2 на основе одного текста.

В качестве показателя сформированное™ лексических навыков была принята степень их развития на продуктивном уровне. Создавая собственные высказывания по тематике и содержанию текста в монологической и диалогической форме, учащиеся должны были осуществить правильный выбор ЛЕ, тематически соотнесенной с конкретной речевой ситуацией; правильно грамматически и семантически сочетать данную ЛЕ с другими словами и включить ее в предложение в устной или письменной форме. При анализе текстов учащихся качество функционирования лексических навыков в говорении оценивалось с учетом следующих критериев:

а) умение отражать требуемое количество фактов в высказывании;

б) умение высказываться логично;

в) умение усложнять свои высказывания за счет знакомых лексико-грамматических средств;

г) умение насыщать высказывание лексическими единицами по заданной теме;

д) умение проводить лексическую самокоррекцию (А.Н. Шамов).

В соответствии с данными параметрами были проанализированы содержание и лексический ' состав «вторичных» текстов испытуемых, которые они продуцировали на последнем этапе работы с текстом после выполнения предложенного комплекса лексических упражнений. Так, высказывания учащихся отличались структурной связностью и смысловой цельностью, они имели трехчастную структуру, характерную для такого жанра текста как письмо, а именно приветствие, основную часть и заключение. Все части были соразмерны смысловой нагрузке, которую они ..несли. Несмотря на то, что во «вторичных» текстах явно просматривалась основа текста-образца, учащиеся постарались представить многие факты с. учетом личного опыта. Т.о., их высказывания можно отнести к творческим и коммуникативно направленным.

Анализ лексической составляющей продуцируемых текстов показал, что в основе лексического материала «вторичных» текстов находилась отобранная на этапе информационной переработки ключевая лексика из текста-образца, то есть, для передачи собственной информации учащиеся смогли максимально использовать лексический потенциал прочитанного и переработанного текста. Степень трансформации лексического материала «вторичного» текста определялась индивидуально каждым учащимся в зависимости от того, насколько содержание продуцируемого высказывания совпадало или не совпадало с фактами из текста-образца. Кроме этого в собственные высказывания была включена уже знакомая лексика из прошлого опыта изучения ИЯ2, адекватная для раскрытия представленной темы, на что испытуемым давалась специальная установка перед выполнением творческих работ. Тексты в диалогической форме содержали типичные для ведения беседы слова и выражения, передающие эмоциональную реакцию собеседника.

На всех этапах работы с текстом учащиеся проводили лексическую самокоррекцию, которая заключалась в профилактике и самопроверке лексических ошибок. При составлении собственного текста умение проводить лексическую самокоррекцию выразилось в том, что школьники обращались к собственным записям, где они выполняли лексические упражнения и фиксировали лексический материал текста, для того, чтобы уточнить значение и форму используемых лексических единиц, и, тем самым, избежать ошибок, связанных с выбором слов и их сочетаемостью. Для поиска необходимого языкового материала, который не встречался в

речевом опыте и отсутствовал в прочитанном тексте, ребята обращались к дополнительной литературе (словарям, грамматическим справочникам).

Представленные характеристики лексического состава «вторичных» текстов испытуемых позволяют говорить о хорошем качестве сформированных лексических навыков, что подтверждается способностью учащихся употреблять усвоенные слова текста-образца на продуктивном уровне. Это доказывает рациональность последовательности типов упражнений и целесообразность включения в комплекс тех или иных видов лексических упражнений.

Для проверки достоверности результатов опытное обучение было продлено. Предстояло решить следующие задачи:

- уточнить временные затраты на обучение лексике французского языка как второго иностранного на основе текста, сопровождаемого тем же комплексом упражнений;

- выяснить, смогут ли учащиеся усвоить лексический материал более сложного аутентичного текста;

- определить степень самостоятельности учащихся при повторном выполнении комплекса лексических упражнений.

Было установлено, что для усвоения лексики текста для чтения на рецептивном и продуктивном уровне в рамках предлагаемой системы упражнений необходимо 4-5 уроков. В диссертации представлена примерная структура уроков на обучение лексике французского языка как ИЯ2 с использованием интегративной системы упражнений.

Результаты данного этапа опытного обучения показали также, что учащиеся 8 классов (второй год обучения) способны усваивать лексический материал более сложного аутентичного текста, причем при повторном выполнении комплекса упражнений степень самостоятельности учащихся и скорость прохождения всех этапов усвоения увеличиваются.

Положительные результаты опытного обучения доказывают эффективность и рациональность предложенной методики обучения лексике французского языка как ИЯ2 при формировании умений чтения на среднем этапе с использованием интегративной системы упражнений, выстраивающейся с учетом закономерностей работы памяти, а также интеллектуальных и коммуникативных возможностей учащихся.

Диссертационное исследование содержит приложение, которое включает: результаты анкетирования учащихся, изучающих ИЯ2; схемы количественных характеристик текстов УМК «L'Oiseau bleu» (ИЯ1) и этапов

формирования лексических навыков французского языка как ИЯ2 в процессе чтения; тексты для чтения с разработанной интсгративной системой упражнений для обучения лексике ИЯ2.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Аликина О.В. Проблемы усвоения лексики второго иностранного языка подростками 7-8 классов // Гумбольтовские чтения. Новая парадигма Российского образования и пути ее реализации. Материалы международной научно-практической конференции. - М.: МГПУ, 2005.- С. 238-243.

2. Аликина О.В. Характеристика лексических упражнений в системе упражнений для обучения изучающему чтению на ИЯ2 // Гумбольтовские чтения. Перспективы развития языкового образования в свете требований Болонских реформ. Межвузовский сборник научных трудов. Часть II. - М.: МГПУ, 2007,-С. 184-190.

3. Аликина О.В. Развитие познавательных стратегий как способ интенсификации процесса обучения лексике французского языка как второго иностранного// Теория и практика дополнительного образования. - М., 2009. - №3. - С. 15-19.

4. Аликина О.В. Интеграция процессов формирования лексических навыков и развития умения чтения при обучении ИЯ2 на среднем этапе обучения// Иностранные языки в школе. - М., 2008.- №4. -С. 28-35.

Подписано в печать:

03.03.2009

Заказ № 1686 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аликина, Ольга Вячеславовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА КАК ИЯ2 НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.

§1.1. Лексические навыки и методические подходы к их формированию во втором инранном языке

§1.2. Закономерности работы памяти, влияющие на усвоение лексики.

§1.3. Психологические особенности учащихся подросткового возраста (13лет), изучающих ИЯ2.

§ 1.4. Стратегии овладения лексикой французского языка как ИЯ2.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНОЙ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА КАКИЯ2.

§2.1. Критерии отбора текстов для интегрированного процесса формирования лексических навыков и развития умений чтения на ИЯ2. с,

§2.2. Этапы формирования рецептивно-продуктивных лексических навыков французского языка как ИЯ2 в процессе чтения.

§2.3. Комплекс лексических упражнений, интегрированный в систему упражнений для обучения чтению.

§2.4. Организация и проведение опытного обучения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению"

Процессы общемировой глобализации усилили роль коммуникации как процесса получения и передачи информации, а соответственно и знания языков, обеспечивающих этот процесс. В связи с этим в современном мире особое внимание уделяется многоязычному образованию. Так, в документах Совета Европы всемирно приветствуется изучение нескольких иностранных языков, знание которых выступает ведущим фактором в решении общих проблем человечества, в обеспечении интеграционных процессов на всех уровнях общественного развития, средством, объединяющим государства и народы.

Ориентация России на мировые тенденции развития и вхождение нашего государства в мировое образовательное пространство потребовали осмысления статуса нового учебного предмета «второй иностранный язык» (ИЯ2). Изучение вторых иностранных языков стало распространенным явлением в современной школе. В целом по России более 43% школьников изучают английский язык в качестве второго иностранного языка, немецкий -более 58,4%; французский - более 18,8%; испанский - около 14, 8%. [81, с. 4]

Тем не менее, при большой популярности вторых иностранных языков в нашей стране на сегодняшний момент ощущается недостаточность теоретической базы для построения эффективной системы обучения. Это связано с тем, что в российской науке процесс обучения вторым иностранным языкам наиболее активно рассматривался как специальность в вузе (Лебединская Б.С., 1975 г.; Лапидус Б.А., 1980 г.; Баграмова Н.В., 1991 г.; Писаренко В.И., 2002 г.; Пересторонина И.Л., 2003 г.; Полесюк Р.С., 2007 г.) или как учебный предмет в школах бывших союзных республик (Свецявичюс Б.К., 1971 г.; Салиева М.Ю., 1976 г.; Имедадзе Н. В., 1978 г.; Лапшин В.Б., 1993 г.; Ильясов И.О., 1996 г.).

В системе школьного обучения вопросы, связанные с многоязычным образованием, начали исследоваться в теоретическом и практическом плане относительно недавно, в связи с чем стремительное введение вторых иностранных языков в общеобразовательные учреждения не было обеспечено необходимой нормативной и методической поддержкой этого процесса.

В настоящее время основополагающими концептуальными работами по обучению ИЯ2 в школе являются работы И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой (немецкий язык на базе английского), А.В. Щепиловой, Н.В. Барышникова (французский на базе английского). Данные концепции характеризуют общие закономерности обучения ИЯ2 в школе и обосновывают основные параметры организации образовательного процесса. Существуют исследования, раскрывающие особенности обучения вторым иностранным языкам как в целом, так и отдельным видам речевой деятельности на ИЯ2 (Баграмова Н.В., 1989 г., 1993 г.; Боковня А.Е., 1995 г.; Чичерина Н.Н., 1997 г.; Барышников Н.В., 1999 г., 2003г.; Тихонова А.Л., 2000 г.; Ямщикова О.А., 2000 г.; Кипа В .П., 2000 г.; Зличенко Н.И., 2001 г.; Чичкова О.В., 2003 г.; Еремина Л.Я., 2005 г.; Аракава М.В., 2007 г.). Публикуются статьи, где методисты и учителя обмениваются опытом решения методических и психолого-педагогических задач при обучении детей двум-трем иностранным языкам (Высоцкая М.Н., Давер М.В., Давыденко Г.В., Илюшина И.И., Подлинева К.Б., Руднева Т.И., Рыбина О.В., Тропинина И.А., Трофимова Т.А., Шацкова М.Л., Шутько Н.Р.).

Несмотря на солидность представленных исследований, существует ряд проблем, которые в целом не позволяют говорить об эффективности обучения вторым иностранным языкам в массовой школе. К основной проблеме можно отнести недостаточную изученность вопросов, связанных с обучением отдельным языковым аспектам, в частоности лексике ИЯ2. Главные исследования в этой области (Лебединская Б.С., 1975 г., Баграмова Н.В., 1993 г.; Ефанова Л.Д., 1993 г.; Боковня А.Е., 1995 г.; Пересторонина И.Л., 2003 г.; Чичкова О.В., 2003 г.), не создают исчерпывающей теоретической и методической базы для обучения лексике ИЯ2. Данный вопрос изучался либо в отношении рецептивной лексики на этапе узнавания и понимания ее в тексте с опорой на слова-когнаты, либо в отношении развития лексической стороны устной речи. Однако специфика обучения лексике ИЯ заключается в овладении рецептивно-продуктивными лексическими навыками. [71, с. 46] Но вопрос формирования всех сторон лексического навыка (рецептивной и продуктивной) в комплексе в процессе изучения французского языка как ИЯ2 на среднем этапе обучения никто детально не исследовал.

Ситуация усугубляется тем, что обучение вторым иностранным языкам осуществляется в условиях отсутствия должного программного обеспечения данного процесса. Принятая программа для общеобразовательных учреждений по второму иностранному языку (М.: Просвещение, 1996 г.) не отражает всех особенностей и сложностей преподавания ИЯ2 в общеобразовательной школе, не согласована с программами родного языка (РЯ) и первого иностранного (ИЯ1).

Относительно французского языка как ИЯ2 важнейшей проблемой остается отсутствие специальных учебно-методических комплексов. Предпринимаются попытки создания учебных пособий по французскому языку как ИЯ2 (Селиванова Н.Д., 2006 г.; Шацких В.Н., 2007 г.). В силу объективных причин данные УМК не имеют широкого распространения и процесс обучения французскому языку как ИЯ2 организуется чаще всего на материалах УМК для ИЯ1. Предложенные в них подходы и системы упражнений для обучения различным языковым аспектам не рационализированы в соответствии с принципами и условиями обучения ИЯ2. Поэтому при обучении ИЯ2 преподаватели часто используют приемы, перенесенные из методики ИЯ1 без должной адаптации.

Решить данное противоречие возможно через уточнение приоритетных целей обучения ИЯ2, которые как и в ИЯ1, рассматриваются в ракурсе формирования коммуникативной компетенции (лингвистической, речевой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной). [137, с. 114] Ограниченность учебного времени делает очевидным тот факт, что в рамках школьного обучения ИЯ2 достичь сформированности всех компонентов коммуникативной компетенции.на высоком уровне практически невозможно. Поэтому в отношении ИЯ2 принято говорить о формировании «частичной компетенции».

Понятие «частичной компетенции» употребляется, главным образом, по отношению к возможности выбора составляющих коммуникативной компетенции, которые реально востребованы конкретными учащимися и могут рассматриваться как приоритетные и способствовать дальнейшему развитию других компетенций.

Так, при формировании компетенции в ИЯ2 принято отдавать предпочтение рецептивным видам речевой деятельности, а именно умению читать в комплексе с другими видами коммуникативной деятельности. [19, с. 11] В данном виде речевой деятельности реально достичь продвинутой коммуникативной компетенции, поскольку считается, что рецептивные умения чтения формируются легче, чем продуктивные умения говорения или письма; умения чтения не утрачиваются в течение длительного времени, легко восстанавливаются и совершенствуются. Кроме того, умения читать на ИЯ2 формируются быстрее благодаря лингвистическому опыту учащихся, их способности спонтанно узнавать и сознательно сопоставлять лексические единицы (JXE) и грамматические структуры ИЯ2 с аналогичными явлениями РЯ и ИЯ1, сформированным умениям перерабатывать текст.

Вышеперечисленные факторы объясняют вероятную асимметрию в уровне развития речевых умений в ИЯ2, когда школьник должен как минимум достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме, но может достичь продвинутой коммуникативной компетенции в. чтении. Важным в характеристике чтения» является то, что овладение данным умением на уровне продвинутой коммуникативной компетенции создает надежную основу для развития и совершенствования устно-речевых умений (развивает умения создавать свои собственные тексты, наблюдая за коммуникативной организацией письменного текста), а также для постоянного обогащения лексического словаря учащихся.

Учитывая потенциал чтения как вида речевой деятельности," представляется возможным разработать методику обучения лексике французского языка как ИЯ2 на основе текста для чтения, которая предполагает интеграцию процессов формирования, лексических навыков и развития умений чтения, реализуется на основе интегративного комплекса лексических упражнений. Данная методика не только обеспечивает формирование всех сторон лексического навыка (от рецепции к продукции), но и позволяет интенсифицировать процесс обучения ИЯ2, поскольку задача понимания содержания прочитанного текста (основная цель обучения чтению) и задача усвоения учащимися лексики французского языка как второго иностранного решаются комплексно.

Исходя из вышесказанного, актуальность исследования «Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению (8-9 классы)» определяется:

- недостаточной разработанностью в теоретическом плане вопроса формирования лексических навыков в процессе чтения на ИЯ2;

- необходимостью усиления интенсивности и эффективности овладения учащимися лексикой французского языка как ИЯ2 для достижения целей обучения.

Предметом исследования выступает методика формирования лексических навыков французского языка как ИЯ2 в процессе чтения с применением интегративного комплекса упражнений.

Цель исследования состоит в том, чтобы разработать методику формирования лексических навыков французского языка как ИЯ2 в процессе чтения на среднем этапе обучения.

Гипотеза исследования: процесс формирования лексических навыков при обучении ИЯ2 будет более эффективным и рациональным, если:

- выстроить методику обучения лексике французского языка как ИЯ2 с учетом психологических закономерностей усвоения подростками лексики ИЯ2 и их лингвистических и общеучебных возможностей;

- интегрировать упражнения на усвоение лексики французского языка как ИЯ2 в систему упражнений для обучения чтению.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

- выявить психологические особенности запоминания иноязычной лексики;

- проанализировать психологические и интеллектуальные характеристики подростков 13-14 лет;

- определить оптимальные стратегии овладения лексикой ИЯ2;

- уточнить критерии отбора текстов для обучения лексическому аспекту ИЯ2 в процессе чтения на среднем этапе;

- создать комплекс лексических упражнений, интегрированный в систему упражнений по обучению чтению;

- проверить целесообразность и эффективность предложенной методики в ходе опытного обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ отечественных и зарубежных УМК по французскому языку;

- наблюдение за учебной деятельностью учащихся 8-9 классов, изучающих французский язык как ИЯ2;

- беседы с учащимися и учителями;

- анкетирование;

- опытное обучение.

Научная новизна состоит в следующем:

- выявлена специфика формирования лексических навыков1 французского языка как ИЯ2 на среднем этапе обучения (8-9 классы);

- разработан комплекс лексических упражнений, интегрированный в систему упражнений для обучения чтению на втором иностранном языке на среднем этапе.

- определены критерии отбора текстов для чтения на среднем этапе обучения второму иностранному языку.

Теоретическая значимость настоящей работы состоит:

- в разработке научно-обоснованной методики обучения лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

В результате исследования были доказаны следующие основные положения, которые выносятся на защиту:

1. Обучение лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе является эффективным и экономичным по времени в процессе обучения чтению на основе аутентичных прагматических и публицистических текстов.

3. Методика обучения лексике французского языка как ИЯ2 в процессе чтения реализуется на основе интегративного комплекса лексических упражнений. Его специфика заключается в учете закономерностей работы памяти при изучении ИЯ2, интеллектуальных и коммуникативных возможностей учащихся.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе опытного обучения учащихся восьмых классов (второй год обучения ИЯ2) профильных гуманитарных классов школ г. Орска и г. Москвы. Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных в научно-методических сборниках, в журналах

Иностранные языки в школе» и «Теория и практика дополнительного образования».

Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции факультета романно-германской филологии МГПУ «Гумбольтовские чтения» (апрель 2005 г.), на заседаниях лаборатории обучения иностранным языкам ИСМО РАО (2007-2008 г.), на заседании методического объединения ГОУ СОШ № 1106 г. Москвы (2008 г.).

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, выводы по каждой из глав, заключение, список использованной литературы и приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

1. Учебный текст для интегрированного процесса формирования лексических навыков и развития умений чтения на ИЯ2 на среднем этапе должен обладать всеми характеристиками текста как коммуникативной единицы, так как он служит образцом и источником как содержания, так, и языкового материала для собственных высказываний учащихся. К таким характеристикам относятся: смысловая целостность и структурная связность текста; тематическая принадлеэюность текста; коммуникативная целостность текста и его композиционная оформленность; функционально-стилистическая отнесенность текста.

Соответственно данным характеристикам основными критериями отбора текстового материала для обучения лексике ИЯ2 в процессе чтения на среднем этапе выступают: соответствие тематики текстов ' возрастным интересам учащихся; интеркультурная направленность страноведческой информации, представленной в тексте; воспитательная и познавательная ценность текста; смысловая завершенность и очевидность структуры текста; представленность в корпусе учебных текстов всех композиционных типов текста (повествовательного, описательного, аргументативного, объяснительного, информагщонного и предписывающего); аутентичность текстового материала разнообразных жанров прагматического и публицистического стилей.

2. Для обеспечения доступности аутентичных текстов на среднем этапе обучения ИЯ2 допускается их методическая обработка, которая может осуществляться на литературном (содержательном) и лингвистическом (формальном) уровнях. Возрастные потребности подростков 13-14 лет требуют обязательного сохранения актуальной для учащихся аутентичной информации текста, направленной на удовлетворение их познавательных интересов. При лингвистической адаптации должен сохраняться аутентичный лексический материал текста, который будет составлять основу продуцируемых учащимися высказываний, а именно: ключевая лексика по теме; лексика, отражающая национально-культурные реалии французского языка; мотивированная лексика (интернациональные слова, когнаты, конвертированные JIE, известные слова в новом значении); устойчивые словосочетания, речевые клише и фразеологические словосочетания. Адаптация грамматического материала осуществляется в отношении неизученных грамматических структур, сложных для понимания и оказывающих отрицательное воздействие на детальное понимание содержания текста.

3. Обучение лексике французского языка как ИЯ2 на основе текста предусматривает интеграцию этапов формирования лексических навыков и этапов развития умений чтения. Схема обучения лексике ИЯ2 в процессе чтения выглядит следующим образом:

•Предтекстовый этап - актуализация и ассоциативный вызов лексических единиц релевантных для понимания текста.

•Этап чтения текста - восприятие новой лексики в тексте, ее семантизация (формирование рецептивного лексического навыка).

•Контроль понимания текста — уяснение формы, значения и функции нового слова с учетом контекста (формирование рецептивно-репродуктивного лексического навыка).

•Информационная переработка текста - тренировка употребления новых слов по образцу с опорой на текст (формирование репродуктивно-продуктивного лексического навыка).

•Продуцирование собственного высказывания — свободное творческое включение лексики в речевые ситуации на основе полного уяснения ее формы, значения и функциональных особенностей (формирование продуктивного лексического навыка).

4. К основным методическим приемам работы с лексикой на основе текста для чтения на среднем этапе обучения ИЯ2 можно отнести: самостоятельное узнавание и выделение учащимися в тексте определенного пласта лексических единиц французского языка, относящихся к англофранцузским когнатам; семантизация новых слов с помощью приемов, перенесенных из лингвистического опыта ИЯ1, а также с помощью более сложных когнитивных стратегий, основанных на работе логического мышления; фиксация новых слов в словарных тетрадях в составе словосочетаний, в которых они предъявлены в тексте; уяснение специфики интонационного оформления французской фразы и ее отработка в ходе чтения текста вслух; включение рецептивно воспринятых лексических единиц в речевые действия на этапе контроля при выполнении вопросно-ответных упражнений; выполнение серии сложных операционных упражнений на развитие умений включать отработанный лексический материал текста в измененных формах в собственные высказывания на этапе информационной переработки текста; самостоятельное выполнение учащимися , группы информационных упражнений на расширение знаний об отдельной лексической единице после этапа тренировки новых слов в репродукции на основе текста-образца; включение в группу мотивационных упражнений задания на сравнение и сопоставление социокультурной информации текста.

5. Комплекс упражнений для обучения лексике французского языка как второго иностранного включается в систему упражнений, направленную на обучение чтению как виду речевой деятельности и выстраивается с учетом межъязыкового переноса, интеллектуальных и лингвистических возможностей учащихся 13-14 лет. Это обусловило специфику комплекса лексических упражнений, которая отражается:

- в рациональном количестве упражнений;

- в разнообразии видов упражнений и дифференциации степени их сложности;

- в последовательности выполнения и в удельном весе информационных, операционных и мотивационных типов упражнений;

- в преобладании тех или иных видов упражнений в зависимости: от степени самостоятельности учащихся; от места выполнения; от количества участвующих; от опоры на РЯ и ИЯ1; от характера мыслительной деятельности; от способа выполнения.

- в характере инструктивной части лексических упражнений.

6. Анализ лексического состава «вторичных» текстов учащихся показал, что после выполнения интегрированного комплекса лексических упражнений чащиеся за 4 академических часа успешно усвоили лексический материал аутентичного текста на продуктивном уровне. Они смогли логично отразить требуемое количество фактов текста-образца, отобрать из текста адекватные для раскрытия представленной темы лексические единицы, правильно трансформировать, сочетать их и включить в собственное высказывание. Т.о., положительные результаты опытного обучения, проведенного с целью подтверждения выдвинутой гипотезы, доказывают эффективность и рациональность предложенной методики обучения лексике французского языка как второго иностранного при формировании умений чтения на среднем этапе с использованием интегративной системы упражнений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель представленного исследования заключалась в том, чтобы разработать методику формирования лексических навыков французского языка как второго иностранного в процессе чтения на среднем- этапе обучения. Данное исследование было вызвано основным противоречием, которое складывается между современными требованиями к уровню владения вторыми иностранными языками и сложностью их реализации в практике обучения в условиях ограниченного учебного времени и отсутствия адекватной программно-методической базы.

Для решения поставленной цели были исследованы факторы, которые непосредственно влияют на эффективность усвоения иностранных слов, и которые были учтены при создании методики обучения лексике французского языка как ИЯ2.

Так, нами было обосновано положение о том, что процесс обучения лексике французского языка как второго иностранного на среднем этапе обучения будет более эффективным и рациональным, если формирование лексических навыков будет осуществляться в ходе развития коммуникативного умения чтения. Данный вывод сделан на основе общепринятой и обоснованной с методической и психологической точки зрения взаимосвязи и взаимовлиянии рецептивных и репродуктивных видов речевой деятельности, и положительной роли чтения как рецептивного вида речевой деятельности в обеспечении формирования рецептивно-продуктивных лексических навыков.

Проанализировав психологические особенности запоминания иноязычной лексики, мы выделили те, которые в большей степени влияют на прочность запоминания и сохранения слов иностранного языка в долговременной памяти. К таким факторам мы отнесли: достаточный уровень развития словесно-логической памяти учащихся; осмысленный (логический) способ запоминания лексики; ассоциативная и иерархическая организация лексического материала в памяти; действие мотивационного фактора в разнообразных формах; знание (понимание) системы языка и разнообразная речевая практика; заучивание лексического материала в составе связного в смысловом плане текста.

Нами были рассмотрены психолингвистические и интеллектуальные характеристики подростков 13-14 лет, которые во многом определяют методические подходы к обучению лексике ИЯ2 на среднем этапе. Результаты опытного обучения подтвердили наши предположения о том, что учащиеся на втором году обучения французскому языку как ИЯ2 (8-9 классы) способны понимать более сложный в лексическом и содержательном плане аутентичный текстовый материал; выполнять самый разнообразный спектр лексических упражнений, выбирать последовательность их выполнения в соответствии с собственными интеллектуальными и языковыми возможностями; запоминать лексический материал текста, используя такие сложные и эффективные стратегии как анализ, сравнение;, обобщение; усваивать лексику французского языка как ИЯ2 через установление общеязыковых универсалий РЯ, ИЯ1 и ИЯ2, а также через осознание специфики лексического аспекта ИЯ2 как самостоятельной' системы; при необходимости самостоятельно осуществлять поиск и анализ дополнительной информации о новых лексических единицах французского языка; в случае лексических затруднений определять способы сотрудничества с учащихся группы и с учителем. Вышеперечисленные моменты способствуют эффективности процесса обучения лексике французского языка как ИЯ2 на среднем этапе и позволяют рассчитывать на самостоятельное автономное расширение лексического запаса учащимися вне школы.

Мы уточнили критерии отбора текстов для интегрированного процесса формирования лексических навыков и развития умения чтения на ИЯ2 на среднем этапе обучения. Основополагающим фактором в выборе критериев выступают познавательные и практические интересы, речевые и f интеллектуальные возможности учащихся подросткового возраста. В соответствии с этим приоритет отдается аутентичным текстам публицистического и прагматического стилей, содержащим разнообразную социокультурную информацию о стране и традициях Франции.

Далее, учитывая вышеперечисленные положения, нами был создан комплекс лексических упражнений для обучения лексике французского языка как ИЯ2, разработанный в соответствии с этапами последовательного формирования рецептивно-продуктивных лексических навыков французского языка как ИЯ2 в процессе развития умений чтения. Мы описали методические приемы работы с лексикой на каждом из этапов с учетом специфических условий, в которых осуществляется данный процесс.

В ходе опытного обучения была подтверждена целесообразность и эффективность предложенной методики обучения лексике французского языка как ИЯ2, которая определяется способностью учащихся употреблять усвоенные слова текста на продуктивном уровне.

Таким образом, представленное нами исследование помогает решить проблему методического обеспечения процесса обучения вторым иностранным языкам: с помощью интегративного комплекса упражнений для обучения лексике ИЯ2 в процессе чтения возможно рационализировать системы упражнений учебников, применяемых в обучении французскому языку как ИЯ2. Теоретические и практические результаты исследования могут быть использованы на уроках французского языка как ИЯ2 на среднем этапе обучения в ощеобразовательной школе; при создании специальных учебников, предназначенных для обучения подростков французскому языку как ИЯ2; при написании курсов лекций по методике обучения иностранным языкам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аликина, Ольга Вячеславовна, Москва

1. Авдонина М.Ю. Французская основа вариативности словообразования английского языка// Романские языки и культуры: от античности до современности: тезисы докладов российской научной конференции.- М.: Изд-во МГУ, 2001.- 104 с.

2. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков)/ Э.Г. Азимов, А. Н. Щукин СПб.: Златоуст, 1999. -472 с.

3. Алексеева М.В. Особенности усвоения лексики при обучении французскому языку в вузах //Романские языки и культуры: от античности до современности: тезисы докладов российской научной конференции.- М.: Изд-во МГУ, 2001 — С. 4-5.

4. Аракава М.В. Формирование методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов старших курсов педагогических вузов: японский язык как второй иностранный: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02,- СПб., 2007. 388 с.

5. Артемов В.А. Курс лекций по психологии для пед. институтов и факультетов ин-ых языков. Харьков, 1958. - 421 с.

6. Бабаянц А.В. Десять способов семантпзации лексики, или Семантизируйте на здоровье! // Коммуникативная методика. -2004. №2. - С.44-45.

7. Баграмова Н.В. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку на начальном этапе в языковом вузе// Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе в школе и вузе: сб. науч. ст. СПб.: Образование, 1991. - С. 3-11.

8. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дис. .д-ра. пед. наук:13.00.02,- СПб., 1993.- 504с.

9. Баграмова Н.В. Методические рекомендации по обучению второму иностранному языку/ Баграмова Н. В., Куманичкина JI. Ф. -М.: Прометей, 1989.-35 с.

10. Барсук Р.Ю., Основные проблемы обучения иностранным языкам в национальной школе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 1967. -49 с.

11. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003.-159 с.

12. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком: Французский как второй иностранный, средняя школа: Дисс. .д-ра. пед. наук: 13.00.02.-Пятигорск, 1999. 530 с.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965.-227с.

14. Бергман Н.А. К вопросу о закреплении языковых знаний в средней школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.- М., 1946. -202 с.

15. Береснев С.Д. Об активном усвоении словосочетаний при работе над газетными текстами в X классе .//Обучение иностранным языкам по речевым образцам и языковым моделям. Минск: Народная асвета, 1964. - С. 112-118.

16. Берман И.М. Обучение чтению/Юсновы методики преподавания иностранного языка/Под ред. В.А. Бухбиндера, В. Штрауса и др. Киев: В ища школа, 1986.- С. 263-275.

17. Бикулова Г.Р. Методика формирования рецептивно-продуктивных умений студентов, изучающих немецкий язык на продвинутом уровне в техническом университете: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.—М., 2002.-250 с.

18. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского).- М.: Вентана-Граф, 1997.- 40 с.

19. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач.//Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991.- С.99-111.

20. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. - 128 с.

21. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988.- 256 с.

22. Блонский П.П. Основные предположения генетической теории памяти.//Познавательные психические процессы: Хрестоматия/ Под ред. А.Г. Маклакова. СПб.: Изд-во Питер, 2001. - С. 176-186.

23. Бобылева Г.А. Пересказ фабульных текстов как средство развития умений монологической речи (немецкий язык, средняя ступень школьного обучения): Дис. .канд. пед. наук: 13.00.02. Владимир, 1994. - 234 с.

24. Боковня А.Е. Интерференция при обучении иностранному языку (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции) и возможные пути ее преодоления в процессе работы над лексикой: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1995. -18 с.

25. Борходоева JT.A. Система работы с прагматическими текстами в условиях языкового факультета/УРоссийская дидактическая школа и преподавание второго языка: сб. науч. ст. Новоссибирск, 2001. - С.47-49.

26. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.- 412 с.

27. Бурлаков М.А. Методика обучения лексике иностранного языка (на материале французского языка). Киев: Вища школа, 1983.- 94 с.

28. Бухбиндер В.А. О системе упражнений//Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия/ сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991.- С. 92-98.

29. Бухбиндер В.А. О целостности и структуре текста/ В.А. Бухбиндер, Е.Д. Розанов // Вопросы языкознания. 1975. - № 6. - С. 73-86.

30. Вайсбурд M.J1. Обучение понимания иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности/ M.JI. Вайсбурд, С.А. Блохина //Иностранные языки в школе,- 1997. №1.- С. 19 -24; № 2.- С.33-38.

31. Вайсбурд M.JI. Синтетическое чтение на английском языке в V-VIII классах средней школы. М., 1969. - 128 с.

32. Вводный курс французского языка как второго иностранного языка для студентов английского факультета. М.: Изд-во МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1974.-202 с.

33. Вейзе А.А. Методика адаптации художественных произведений в учебных целях: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1967. - 22с.

34. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.:Изд-во МГУ, 1969. - 160с.

35. Войтик Н. В.Актуализация педагогического потенциала учебного текста (на примере обучения иностранным языкам в вузе): Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования. -Тюмень, 2004. - 22 с.

36. Выготский JI.C. Лекции по психологии.- СПб.: Союз, 1997. 142 с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.4. Детская психология/Под ред. Д.Б. Эльконина,. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

38. Высоцкая М.Н. Работа над произношением на раннем этапе обучения французскому как второму иностранному языку//Иностранные языки в школе.- 1995.- №4,- С. 22-24.

39. Гак В.Г. Беседы о французском слове. М.: УРСС, 2004,- 336 с.

40. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.- М.: Наука,-1981.- 139 с.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследования мышления в советской психологии/Под ред. Шорохова Е. В. -М.: Наука, 1966. С.236-277.

42. Гальскова Н.Д. Книга для учителя к учебнику «Итак, немецкий!» по немецкому языку как второму иностранному для 9-10 классов общеобразовательных учреждений М.: Просвещение, 1999. - 90 с.

43. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М.:АРКТИ, 2003.- 189 с.

44. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: «ЧеРо», 2001. - 336 с.

45. Грибанова К.И. Предварительная устная работа над языковым материалом в процессе обучения речевой деятельности на французском языке (V-VTI классы): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1970. -19 с.

46. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. -Часть II. Владимир: Пед. ин-т им. П.И. Лебедева-Полянского, 1974.-176 с.

47. Гурвич П.Б. Соотношение устной речи и чтения на разных этапах обучения иностранным языкам в школе//Проблемы обучения устной речи на иностранных языках в школе и вузе: сб. науч. ст. Владимир, 2000.- С.3-21.

48. Давер М.В. Оценочная мотивация при обучении французскому языку как второму иностранному//Иностранные языки в школе. 2003. - №5.- С. 35-37.

49. Давыденко Г.В. Обучение второму иностранному языку в условиях лингвистической гимназии//Иностранные языки в школе. — 1998. №6.- С.71-76.

50. Домашнев А.И. Интерпретация художественного текста/А.И. Домашнев, И.П. Шишкина, Е.А. Гончарова. М.:Просвещение, 1989.- 208 с.

51. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семисоциоологии/Отв. ред. И.Т. Левыкин. М.:Наука, 1984. -268с.

52. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.:Высшая школа, 1980. -224с.

53. Ерёмина Л.Я. Оптимизация обучения иноязычной устной речи на начальном этапе языкового вуза на основе компетентностного подхода: Немецкий язык как второй иностранный при первом английском : Дис. .канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 2005. - 190 с.

54. Ефанова Л.Д. К вопросу об овладении рецептивной лексикой для чтения (второй иностранный язык как специальность)//Комплексное обучение второму иностранному языку на коммуникативной основе в педвузе: сб. науч. ст. Владимир: Изд-во ВГПУ, 1993. - С. 56-61.

55. Ефимова М.А. Учебный текст и его лингводидактические характеристики// Лингво-дидактические исследования: сб. науч. ст./Под ред. Ю.А. Караулина. М.: Изд-во Московского университета, 1987. — СЛ51-156.

56. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с.

57. Жучкова И.А. Методика проведения вводного курса при обучении немецкому языку на базе французского (на факультете иностранных языков педвуза): Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02.- М., 1970. -29 с.

58. Зиганов М.А. Техника запоминания иностранных слов (запоминание на основе визуального мышления)/М.А. Зиганов, В.А. Козаренко, А.Н. Семин -М.Юбразование, 2002. 144 с.

59. Зимняя И.А Педагогическая психология. М.:Логос, 2005.- 384 с.

60. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.- 159 с.

61. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.-М.:Просвещение, 1991. 222 с.

62. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам //Иностранные языки в школе. -1992. -№1.- С, 16-20.

63. Зличенко Н.И. Родной язык и возможности его использования при обучении немецкого языка как второго иностранного//Российскаядидактическая школа и преподавание второго языка: сб. науч. ст./Под ред. Маккуойд С.П. Новосибирск, 2001. - С.87-89.

64. Ильясов И.О. Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русском языке: (на примере школ Дагистана): Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02.-СПб., 1996.- 26 с.

65. Илюшина И.И. Из опыта организации учебного процесса по изучению немецкого языка (как второго)//Иностранные языки в школе. -1999.-№1. С. 49-52.

66. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования владения вторым языком (на материале овладения русским языком грузинами): Автореф. дис. д.-ра псих.наук.- Тбилиси, 1978. 49 с.

67. Кипа В.П. О технологии обучения грамматическому аспекту второго иностранного языка/ В.П. Кипа, В.А. Кипа //Некоторые проблемы германской филологии: сб. науч. ст.- Пятигорск, 2000.- С. 241-247.

68. Кислая С.В. Обучение лексике иностранного языка/ С.В.Кислая, М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко. Киев. 1974. - 71с.

69. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам-М.:Высшая школа, 1982. 141с.

70. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку (В свете психолингвистического анализа явления переноса). М., 1970. - 29 с.

71. Клычникова З.И. Некоторые аспекты психологической общности рецептивных видов речевой деятельности/ З.И. Клычникова, А.Г. Синицын, Н.Н. Сметанникова //Сбор. науч. тр. МГПИИЯ им. Мориса Тореза. 1980. -№ 163. - С.87-102.

72. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973. -207 с.

73. Ковтунова И.И. Вопросы структуры текста в трудах акад. В. В. Виноградова//Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виноградовские чтения. XI. М.: Наука, 1982. - С.4-7.

74. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков/И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. СПб.: изд. Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», 2001.- 224 с.

75. Колкер Я.М. Роль родного языка в обучении иностранному/ Я.М. Колкер, Е.С. Устинова //Иностранные языки в школе. 2004. -№ 2.- С. 20-27.

76. Комарова Л.И. Текст как основа обучения личностно-ориентированному общению в старших классах средней школы (на материале немецкого языка): Дис. канд. пед. наук: 13.00.02.- М., 1992. 239 с.

77. Комков И.Ф. Обучение иностранным языкам по речевым образцам и -. языковым моделям // Обучение иностранным языкам по речевым образцам и языковым моделям/ Под общ. ред. доц. И.Ф. Комкова,- Минск: Народная асвета, 1964.- С. 3-15.

78. Копылова В.В. Организация обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования/В.В. Копылова, Г.И. Воронина //Иностранные языки в школе. -2003 .-№1.- С. 4-11.

79. Коростелев B.C. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном методе обучения говорению// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / сост. Леонтьев А.А. — М.: Русский язык, 1991. С. 344-348.

80. Кречевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранному языку//Иностранные языки в школе. 1998. -№ 4.-С. 23-29.

81. Кувшинова Е.С. Отражение взаимосвязанного обучения чтению и устной речи в пособии по домашнему чтению: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. Мориса Тореза. 1980,-№ 163.-С. 177-190.

82. Кузьменко О.Д. Учебное чтение, его содержание и формы/ О.Д.Кузьменко, Г.В. Рогова // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991.- С. 238251.

83. Кузьменко О.Ю. Экспериментальное решение проблемы соотношения неречевых и речевых элементов начального курса французского языка в школе// Оптимизация процесса обучения иностранным языкам в средней школе и вузе. Екатеринбург, 1993. - С. 49-56.

84. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы).- М.:Высшая школа, 1970.-128 с.

85. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1980. -175 с.

86. Лапшин В.Б. Учет языкового опыта учащихся при обучении иностранному языку в многонациональной школе республики Узбекистан: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Ташкент, 1993. - 16 с.

87. Лебединская Б.С. Методика обучения лексике немецкого языка как второго иностранного при первом английском: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 1975,- 183 с.

88. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991.- С.161-163.

89. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1969. - 211с.

90. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т. II. — М.: Педагогика, 1983. 320 с.

91. Логинова Н.А. Репродукция при обучении чтению на иностранном языке//Сбор. науч. тр. МГПИИЯ им. Мориса Тореза.- 1980. -№ 163. -М. -С.24-37.

92. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов: Экспериментально-психологическое исследование. М.: Наука, 1974. — 172 с.

93. Лытаева М.А. Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения на старшем этапе.//Иностранные языки в школе. -2004.-№3.- С. 53-59.

94. Мальцева К.В. Теория и практика адаптации художественных текстов в учебных целях// Русск. язык в национальной школе.-1974. №1. - С. 53-58.

95. Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983.- 96 с.

96. Марцелли А. А. Сопоставительный анализ словообразовательных возможностей французского и русского языков//Проблемы сопоставительного изучения английского, французского и русского языков: сб. науч. тр.- Ростов на -Дону, 1984. С.70-78.

97. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. Минск: Высшая школа, 1996. - 528 с.

98. Медведева И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова. Тверь, 1998. - 112 с.

99. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. Гез Н.И. и др. М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.

100. Методические рекомендации по учету некоторых психологических особенностей учащихся в процессе обучения иностранным языкам/Сост. Ж.Л. Витлин. Л.: НИИ ООВ, 1978. - 25 с.

101. Мильруд Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста/ Р.П. Мильруд, А.А. Гончаров //Иностранные языки в школе. 2003.-№1. — С. 12-18.

102. Миньяр-Белоручев Р.К. Место перевода в обучении иностранным языкам. //Иностранные языки в школе. 1997.-№ 4.- С. 12-17.

103. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учебное пособие для студентов пединститутов по спец. «Иностранный язык». М.: Просвещение, 1990. -224 с.

104. Миролюбов А.А. Проблемы обучения лексике иностранного языка. М.: МИОО, 2004. - 43 с.

105. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высш. школа, 1981. - 183 с.

106. Мусницкая Е.В. Научно-популярный текст в обучении иноязычной речевой деятельности // Иностранные языки в школе.-2004.- № 2.- С. 32 -35.

107. Науманн Н.А. Актуализация словарного материала в ходе изучения (интерпретации) художественных произведений в старших классах школ с преподаванием ряда предметов на; иностранном языке: Дис. .канд. пед. наук — М., 1976.- 161с.

108. ПЗ.Неманова Р.П. Взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности: сб. науч. тр. МГПИИЯ'им. Мориса Тореза.-1980. -№ 163.- С. 119-136.

109. Новые государственные стандарты по ИЯ 2-11 классы. М.: ACT, 2004,380 с.

110. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам //Иностранные языки в школе. -2000. 1. С. 11-18.

111. Нуждина М.А. Управление процессом порождения устноречевого высказывания на основе текста для чтения (немецкий язык, старший этап): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 2002.- 176 с.

112. Оберемко О.Г. Лингвострановедческий аспект обучения французскому языку в V-VIII классах средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 1989.-16 с.

113. Общеевропейская программа иностранных языков. М.: Русский язык, 2006.

114. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. -263с.

115. Основы методики преподавания иностранных языков/Под ред. В.А. Бухбиндера, В. Штрауса и др. — Киев: «Вища школа», 1986.-335 с.

116. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках/Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев: «Вища школа», 1980. - 248 с.

117. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках/Под ред. И.М. Бермана и В.А. Бухбиндера. Киев: «Вища школа», 1977. -175 с.

118. Павлова JI.C. Аутентичные тексты на занятиях по практике устной речи со студентами I и II года обучения в вузе/ JI.C. Павлова, Г.П. Кузина //Проблемы взаимодействия языка и культуры: сб. науч. ст.- Псков: ПГПИ,2000.-С.152-155.

119. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.:Просвещение, 1991. - 223 с.

120. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.:Русский язык, 1989. - 276 с.

121. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт//Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. Леонтьев А.А. — М.:Русский язык, 1991. С. 162 -172.

122. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. - ' Воронеж: Изд-во Воронежского Ун-та, 1983. - 199 с.

123. Пачерица Т.Е. Использование художественного текста при обучении русскому языку как иностранному (отбор и адаптация текстов для чтения в группах студентов-филологов подготовительного факультета ). М., МГУ, 1986. -94 с.

124. Пересторонина И.Л. Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка: На примере англофранцузских когнатов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.- М., 2003. 198 с.

125. Перфилова Г.В. Общие компоненты работы над языковым материалом при развитии разных видов речевой деятельности: сб. науч. тр. /МГПИИЯ им. Мориса Тореза. 1980.-№ 163. - С.51- 61.

126. Писаренко В.И. Методика использования видеоматериалов в обучении второму иностранному языку (На материале французского языка в неязыковом вузе): Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Таганрог, 2002. - 181 с.

127. Подлинева К.Б. Сопоставление фонетических культур английского и немецкого языков //Иностранные языки в школе. 2003.-№3. - С. 37-41.

128. Познавательные психические процессы: Хрестоматия/Сост. и общая редакция А.Г.Маклакова. СПб: Питер, 2001. — 480 с.

129. Полесюк Р.С. Обучение иноязычному полилогическому общению студентов лингвистических специальностей: английский язык как второй иностранный, языковый вуз: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Томск , 2007. - 181 с.

130. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных и средних специальных учебных заведений/ Под ред. И.В. Дубровиной. М.:ТЦ «Сфера», 1998. - 528 с.

131. Привалова И.В. Понимание иноязычного текста под влиянием психологической установки //Психолингвистические исследования: текст и слово. Тверь: Тверский Гос.Университет, 1995. - С. 112 - 116.

132. Программы общеобразовательных учреждений. Второй иностранный язык: английский, немецкий, французский, испанский. М. .'Просвещение, 1996.-352 с.

133. Психология и педагогика /Под ред. проф. А.А. Реан.- СПб.: Питер, 2002.- 432 с.

134. Психология подростка: Полное руководство для психологов, педагогов, родителей/ Под редакцией А.А. Реан. М., 2003. - 124 с.

135. Психология: Учебник для гуманитарных вузов/ Под ред. В.М. Дружининой. СПб.: Питер, 2002. - 197 с.

136. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1991. 287 с.

137. Рогова Г.В. Чтение как цель и средство обучения иностранному языку//Иностранные языки в школе. 1977.-№ 3. - С. 84-92.

138. Родова Л.Н. Учебник французского языка как второго иностранного языка для ВУЗов иностранных языков/ Л.Н. Родова, В.А. Горина, А.С. Соколова. М.гВысш. школа, 1977. - 192с.

139. Розов О.А. Методика обучения беспереводному чтению на иностранном языке в 5-8 классах средней школы.- Владимир, 1971. 187с.

140. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. СПб.: Питер, 2002.-720 с.

141. Руденко Е.А. Отбор лексики английского языка для V класса и методика ее усвоения для развития устной речи: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02. -М., I960. Юс.

142. Руднева Т.И. Экспериментальная работа по обучению двум иностранным языкам: психолого-педагогические проблемы //Иностранные языки в школе. 1995. - № 4. - С. 12-15.

143. Рыбина О.В. Обучение второму (немецкому и французскому) иностранному языку на базе английского. Учебно-методические рекомеидации./Юбразование в современной школе.- 2002.-№1.- С.25-36.

144. Саланович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания// Иностранные языки в школе. -1999. -№1. С. 18-21.

145. Салиева М.Ю. Особенности учета русского языка при обучении английскому в школах с узбекским языком обучения (V-VIII классы): Автореф. дис. .канд. пед.наук: 13.00.02. М., 1976. - 23 с.

146. Свецявичюс Б.К. вопросу о переносе произносительных навыков родного языка при обучении английскому языку в литовском неязыковом вузе//Взаимодействие языков в процессе обучения /Под ред. В.И. Щярнаса. Вильнюс, 1971. - С. 50-51.

147. Селиванова Н.Д Книга для учителя к учебнику французского языка для 6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2003. - 128 с.

148. Селиванова Н.Д. Учебник французского языка для 6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2004. - 270 с.

149. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. -М.: Просвещение, 2003. 239 с.

150. Страхова М.П. Чтение как средство усвоения языкового материала ( VI класс, немецкий язык ): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1977. - 17 с.

151. Товма E.JI. Тест в функции упражнения при обучении лексике иностранного языка //Иностранные языки в школе. 1996. - №1. - С. 17-23.

152. Тропинина И.А. Из опыта обучения немецкому языку как второму иностранному//Иностранные языки в школе. -2002. №4.- С.42-55.

153. Трофимова Т.А. Некоторые особенности обучения немецкому языку как третьему иностранному в гуманитарно-лингвистической гимназии// Иностранные языки в школе. 1994. - №2. - С. 36-38.

154. Фаенова М.О. Письменный текст в обучении устной речи в языковом вузе: сб. науч. тр. /МГПИИЯ им. Мориса Тореза.-1980.-№ 163.- С. 191-204.

155. Философский словарь /Под. ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. — М.: Политиздат, 1980. - 444 с.

156. Фоломкина С.К. Влияние чтения на развитие устной речи: сб. науч. тр./ МГПИИЯ им. Мориса Тореза. -1980. -№ 163. С.73- 85.

157. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на иностранном языке в средней школе: Автореф. дис. .„канд. пед. наук: 13.00.02. М.,1974. - 64 с.

158. Фролова И.В. Вводно-фонетический курс французского языка как второго иностранного: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 39 с.

159. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста// Язык-система. Язык текст. Язык - способность. - М.: РАН ИРЯ, 1995.-С. 277-286.

160. Цветкова JI.А. Формирование лексических навыков с помощью компьютерной программы (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2002. - 250 с.

161. Цетлин В. С. Работа над словом //Иностранные языки в школе. -2002. -№ 3. С.33-36.

162. Цетлин B.C. Основы методики обучения грамматике французского языка в средней школе: Дисс. .д-ра пед.наук: 13.00.02. -М., 1965. 634с.

163. Чернина Л.Г. Использование рецептивных упражнений для пополнения активного словаря: сб. науч. тр. /МГПИИЯ им. Мориса Тореза. 1980.- № 163.-С. 144-160.

164. Чичерина Н.Н. К вопросу о преподавании второго иностранного языка в средней школе //Иностранные языки в школе. 1999.- №3. - С.4-9.

165. Чичерина Н.Н. Особенности обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного в старших классах средней школы (при первом английском): Дис. . канд. пед. наук. М., 1997.191 с.

166. Чичкова О.В. Методика расширения потенциального словаря студентов старших курсов при чтении текстов: Французский язык как второй иностранный, языковой вуз: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.- Томск , 2003. -159 с.

167. Чунчаева Е.В. Стратегии овладения в процессе изучения иностранного языка// Проблемы учебного процесса в инновационных школах: сб. науч. ст. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1999. - С.115-122.

168. Шаворова Н.В. К вопросу о способах усвоения социокультурного потенциала аутентичного текста/ Н.В. Шаворова, Е.А. Смирнова //Проблемы взаимодействия языка и культуры: сб. науч. ст. Псков: 111 1Ш, 2000. - С. 162166.

169. Шамов А.Н. Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам устной речи и чтения: Монография. Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2000.- 152 с.

170. Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация. Монография.- Н. Новгород, 2006. 277 с.

171. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. 223 с.

172. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке/Юбучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе. Л., 1972. - 176 с.

173. Шахова Н.И. Вопросы обучения пониманию слов в процессе чтения// Лингвистика и методика преподавания иностранных языков: сб. науч. ст. -М.: Наука, 1976. С.124-138.

174. Шацкова М.Л. Некоторые приемы опоры на английский язык при изучении французского как второго иностранного языка/ М.Л. Шацкова, О.А. Чинарева //Иностранные языки в школе. 2003. - №3. - С. 44-48.

175. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М., 2003. - 488 с.

176. Щепилова А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского) //Иностранные языки в школе. 2000. - №2.- С. 23-29.

177. Щепилова 'А.В. Французский язык как вторая специальность. Программа. // Французская филология. Программы. М.:Изд-во МГПУ, 1999.-С. 126-144.

178. Шутко Н.Р. Опыт обучения (параллельного) английскому и немецкого языкам // Иностранные языки в школе. 2001. - №5, - С.37-40.

179. Эббингауз Г. Смена душевных образований //Познавательные психические процессы: Хрестоматия. /Сост. и общая редакция А.Г. Маклакова. СПб: Питер, 2001. - С. 155-175.

180. Эльконин Д. Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Учпедгиз, 1960. - 432 с.

181. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

182. Яковлева Л.И. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку //Иностранные языки в школе. — 2001. № 6. -С.4-8.

183. Ямщикова О.А. Психологические особенности и типы фонетической интерференции при обучении второму иностранному языку: Дис. . канд. псих, наук: 19.00.07. Иркутск , 2000. - 159 с.

184. Яцикевичус А.И. Особенности и динамика ассоциаций в усвоении второго языка (к вопросу о развитии мышления на неродном языке): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Шяуляй, 1960. - 215с.

185. Bogaards P. Le vocabulaire dans l'apprentissage des langues etrangeres. P: Les Editions Didier, 1994. - 256 p.

186. Byram M, Zarate G. Definitions, Objectives and Assessment of Socio -Cultural Competence. Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Cooperation), 1994. - 32 p.

187. Chartier A.-M. Lecture scolaire: les annees de crise // Revue fran^aise de pedagogie, 1990. № 90. - P. 5-15.

188. Herr N. Tapprends a lire avec le journal // P.: Edition RETZ , 1991.-124 p.

189. Jouve V. Interpreter// L" interpretation des texts. — P.: Les Editions de Minuit, 1989.-222 p.

190. Labonte R. Lire avec plaisir en fran^ais langue seconde. // Le Francais dans le monde. 1979. - № 141. - P. 80-86.

191. Les langues vivantes: apprendre, enseigner, evaluer. Un cadre europeen comrnun de reference. Strasbourg: Conseil de L'Europe, 1998. - 223 p.

192. Martin-Porta В. Creer son dictionnaire avec les mots de l'ecole. Creteil, 1998. -239 p.

193. Oxford R.L. Language learning strategies. What every teacher should know. -Boston: Heinle & Heinle, 1990. 187 p.

194. Sprenger-Charolles L. L'apprentissage de la lecture et ses difficultes: approches psycho-linguistiques //Revue fran9aise de p<3dagogic. 1989. - № 87. -P. 77-106.

195. Vagner G. Competence textuelle et competence lexicale // Le francais dans le monde. 1987. - № 210. - P. 47-53.