автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение чтению на французском языке как втором иностранном с использованием компенсаторных умений учащихся и компенсаторных возможностей текста в средней школе

Автореферат диссертации по теме "Обучение чтению на французском языке как втором иностранном с использованием компенсаторных умений учащихся и компенсаторных возможностей текста в средней школе"

На правах рукописи

РГи ОД 2 5 Ш

Тихонова Анастасия Леонидовна

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ КАК ВТОРОМ ИНОСТРАННОМ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЕНСАТОРНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ И КОМПЕНСАТОРНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ТЕКСТА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ (НАЧАЛЬЙЫЙ ЭТАП, ПЕРВЫЙ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК - АНГЛИЙСКИЙ)

Специальность: 13.00.02. - теория и методика обучения иностранным языкам

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена на факультете иностранных языков Московского педагогического государственного университета на кафедре методики преподавания иностранных языков

Научные руководители:

доктор педагогических наук,

профессор|МИНЬЯР-БЕЛОРУЧЕВ Р.К1; кандидат педагогических наук, доцент ФОМЕНКО Т.М.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ПОЛАТ Е.С. кандидат педагогических наук, старший преподаватель ТУРКИНА Л.В.

Ведущая организация:

Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится " " е^лМ^М 2000 г. в /О* часов на заседании диссертационного Совета К 053.01.09 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: Москва, пр.Вернадского, д. 88, ауд. № 61 ^

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан

И.о. ученого секретаря диссертационного Совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В настоящее время в средней общеобразовательной школе все больше внимания уделяется вопросам языкового образования, что находит выражение, в частности, во введении второго иностранного языка. Поскольку первым иностранным языком чаще всего является английский, в качестве вторых предлагаются немецкий, французский и испанский. Обучение второму иностранному языку находится в тесной взаимосвязи с обучением другим предметам языкового цикла и предполагает обращение к опыту учащихся в родном и первом иностранном языке. Использование этого опыта при положительном переносе знаний, умений и навыков способно компенсировать трудности усвоения нового языка и интенсифицировать обучение второму иностранному языку.

Интенсификация обучения второму иностранному языку на основе переноса знаний, умений и навыков из родного и первого иностранного языков в большей степени касается репродуктивных видов речевой деятельности, и прежде всего чтения, так как, по мнению исследователей (Б.А. Лапидус, И.Л. Бим, Е.М. Верещагин и другие), сходство языков -основа положительного переноса - более наглядно проявляется при восприятии и может служить большим подспорьем для рецепции, нежели для продукции речи. Кроме того, чтение является видом речевой деятельности, которым учащиеся уже овладели в процессе специального обучения, и у них уже сформированы многие механизмы чтения, совпадающие в разных языках.

Конкретные возможности применения языкового и учебного опыта учащихся средней школы в обучении чтению на втором иностранном языке на данный момент исследованы недостаточно. Так, не изучены способности учащихся компенсировать недостаточные лингвистические знания пара- и экстралингвистическими знаниями, умениями и навыками, такими как: умение ориентироваться в тексте по различным показателям (цифры, географические названия и имена собственные), морфологические и логико-синтаксические знания и навыки, умения интерпретации картинок, таблиц, диаграмм, фотографий.

Принимая во внимание значение чтения как самого доступного способа коммуникации на иностранном языке, современные требования 1рограмм и Временного образовательного стандарта о продвинутой

компетенции в чтении, нельзя не признать, что использование двуязыч ного (в родном и первом иностранном языке) опыта в обучении чтении на третьем (втором иностранном) языке позволило бы сделать обучент этому виду речевой деятельности более эффективным. В то же врем: наблюдения за процессом обучения второму иностранному языку 1 средней школе показывают, что на практике опора на языковой опы учащихся почти не осуществляется. Происходит это отчасти из-за не достаточного владения первым иностранным языком самими учителям] второго иностранного языка, отчасти из-за отсутствия учебных пособЫ по второму иностранному языку, в которых бы содержались упражне ния, направленные на перенос языкового опыта.

Проблема изучения возможностей использования некоторых ком понентов опыта учащихся в чтении на родном и первом иностранно языках и применения их в обучении чтению на втором иностранно) языке в целях интенсификации обучения делает данное исследован» актуальным.

Объектом данного исследования является процесс обучения фран цузскому как второму иностранному языку на основе английского язык; на начальном этапе в русскоязычной аудитории (У-У1 классы).

Предмет исследования - методика обучения чтению с понимание» основного содержания на французском языке с опорой на компенсатор ные умения учащихся и компенсаторные возможности текстов.

Цель работы состоит в том, чтобы выделить в опыте учащихс: умения, способные компенсировать недостаточное знание второго ино странного языка, и определить компенсаторные возможности языковоп и речевого материала с тем, чтобы разработать методику применени: компенсаторных знаний, умений и навыков в обучении чтению на фран цузском как втором иностранном языке.

Анализ научных исследований и наблюдения за процессом обуче ния чтению на французском как втором иностранном языке позволил! сформулировать гипотезу исследования, которая заключается в том, чт1 обучение чтению на начальном этапе изучения второго иностранное языка (французского) может быть интенсифицировано за счет формиро вания компенсаторных умений учащихся на основе использования и: опыта чтения на родном и первом иностранном (английском) языках, ; также при использовании компенсаторных возможностей текстов.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования потребовалось решить ряд задач:

- выявить дидактические условия обучения французскому языку как второму иностранному на начальном этапе средней школы (У-У1 классы) и те компоненты зрелого чтения, которые могут в данных условиях служить основой переноса в обучение чтению на новом языке;

- произвести отбор языкового материала на основе сравнения языковых явлений трех языков с целью выявления возможных опор в рецептивном плане;

- определить критерии отбора текстов для обучения чтению на французском языке как втором иностранном;

- разработать упражнения на применение компенсаторных умений и использование компенсаторных возможностей текстов в чтении на втором иностранном языке (французском) и проверить действенность предлагаемой методики использования компенсаторных умений учащихся в обучении чтению с глобальным пониманием на втором иностранном языке.

При решении поставленных задач, наряду с изучением отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психологии и методики обучения иностранным языкам, использовались следующие методы исследования: анализ отечественных и зарубежных учебников, сопоставительный анализ лексико-грамматических средств трех языков, ишгвистический анализ учебного материала, а также наблюдение за /чебным процессом, экспериментальное обучение в качестве эмпирических методов исследования.

Научная новизна исследования заключается в выявлении компен-:аторных знаний, навыков и умений работы с текстом и научном обос-ювании использования паралингвистических особенностей компенсаторных умений в обучении чтению текстов на французском языке как >тором иностранном в средней школе.

Теоретическое значение работы заключается в научном обоснова-ши методики обучения информативному чтению на втором иностран-юм языке с использованием вербальных и невербальных знаний и уме-гий в родном и первом иностранном языках.

Практическая ценность работы состоит в определении средств юмпенсации несовершенного владения языком, которые могут быть ис-

пользованы при обучении информативному чтению на начальном этапе изучения второго иностранного языка, а также в разработке комплекс;] упражнений, направленных на применение выделенных компенсаторных средств.

Апробания материалов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедрь французского языка Благовещенского госпедуниверситета, на итогово£ научно-практической конференции Московского педагогического госу дарственного университета в 1999 году, на методических семинарах аспирантов кафедры теории и методики преподавания иностранных язы ков МПГУ и отражены в трех публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Один из возможных путей использования опыта учащихся 1 обучении чтению на французском как втором иностранном языке связа! с опорой на экстралингвистические и паралингвистические знания умения и навыки учащихся в чтении, способные компенсировать недос таточное владение французским языком.

2. Условием эффективности обучения применению компенсатор ных умений учащихся является отбор текстов, отвечающих ряду дидак тических, психологических и лингвистических критериев.

3. Компенсаторную роль при обучении чтению на французском ка] втором иностранном языке играет использование в подготовительны; упражнениях языкового материала, имеющего графические и структур ные аналоги в родном и первом иностранном языке, и наличие устано вок на осознанное использование опыта в родном и первом иностран ном языке в практических упражнениях.

Объем и структура диссертации. Диссертационная работа изложе на на страницах машинописного текста. Диссертация состоит из вве дения, двух глав, заключения, списка цитируемой литературы, вклю чающего наименований, и приложения. Во введении обосновываете; выбор темы и ее актуальность, рассматривается научная новизна, фор мулируются цели и задачи исследования, выдвигается гипотеза иссле дования и определяются его методы. В первой главе выявляются компо ненты чтения, способные играть компенсаторную роль при овладеши чтением на новом языке, а также сопоставляются модели обучения чте нию на начальном этапе с целью определения модели, в рамках которо!

возможно оптимальное использование компенсаторных умений и особенностей учащихся, начинающих изучать второй иностранный язык. Во второй главе уточняются цели и содержание обучения информативному чтению на начальном этапе овладения французским как вторым иностранным языком в средней школе, выделяются компенсаторные умения учащихся, определяются опоры в языковом материале и критерии отбора речевого материала (текстов) для обучения чтению и предлагается методика использования компенсаторных умений учащихся в обучении чтению на французском как втором иностранном языке в средней школе. В заключении подводятся итоги исследования. Приложение содержит тексты французской подростковой прессы для обучения чтению с пониманием основного содержания на французском как втором иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

При выборе пути интенсификации обучения чтению на французском как втором иностранном языке мы основывались на результатах исследований обучения иностранному языку в условиях взаимодействия двух и более языков (Р.Ю. Барсук, И.И. Китросская, А.Е. Карлинский, Б.А. Лапидус, М.Ю. Розенцвейг, В.И. Щярнас и др.). Наиболее важным результатом этого анализа для нашего исследования явился вывод об искусственной природе школьного билингвизма, определяющей возможность возникновения интерференции навыков на основе сходства языковых явлений, а также обусловливающей усиление когнитивного, познавательного компонента обучения и повышение осознанности действий учащихся при усвоении нового языка.

Взаимодействие языков в процессе обучения, имеющее результатом интерференцию языковых и речевых навыков, принято рассматривать с точки зрения его отрицательного воздействия на усвоение нового языка (Р.Ю. Барсук, В.А. Горина, А.Е. Карлинский и др.), хотя психологически отрицательная интерференция является лишь частным проявлением более общего феномена переноса (И.И. Китросская); для обозна-1ения положительного эффекта переноса некоторые авторы употребляет термины "транспозиция" (Е.М. Верещагин) или "фацилитация" 'А.Е. Карлинский).

Перенос заключается в наложении на вновь формируемые навыки уже существовавших ранее, или на новые временные связи старых, первичных по отношению к новым и составляющих опыт субъекта. При обучении иностранному языку часть навыков и умений речевой деятельности подвергается положительному эффекту переноса и поэтому может быть перенесена из существующего опыта без изменений. Другие навыки должны быть подвергнуты коррекции или быть сформированы заново вследствие того, что их функционирование осуществляется на конкретном языковом материале и зависит именно от овладения этим материалом, при несовершенном же владении им проявляется отрицательный эффект переноса - интерференция навыка из языка, владение которым определяется как более высокое.

Изучение структуры опыта учащегося-билингва, включающей языковой и операционный компоненты (В.Б. Лапшин, В.И. Щярнас) показывает, что при обучении чтению как деятельности, становление навыков которой и в родном языке начинается с осознаваемого выполнения действий, а не интуитивно, в отличие от приобретения навыков устной речи, положительный перенос может основываться прежде всего на осознаваемом операционном опыте. Языковой опыт учащихся в родном и первом иностранном языке имеет значение на уровне зрительного восприятия языковых единиц, что влияет прежде всего на отбор таких единиц. Менее зависимыми от конкретного языкового наполнения и более осознаваемыми в чтении оказываются действия более высокого порядка, выполняемые при информативном чтении - действия смысловой обработки текста. Наличие операционного опыта - важнейший фасили-тирующий фактор в обучении чтению, способным компенсировать недостаточные языковые знания.

Выделение конкретных умений - компонентов такого операционного опыта потребовало более подробного рассмотрения операционной (процессуальной) стороны деятельности чтения. Известно, что процесс протекания чтения зависит от его целевой направленности, поэтому нам потребовалось уточнить целевую установку обучения чтению на втором иностранном языке в средней школе: в соответствии с положениями программ по второму иностранному языку, мы посчитали возможным, в рамках данного исследования, ограничиться чтением с пониманием основного содержания, поскольку, во-первых, неполное понимание явля-

ется нормальным процессом, соответствующим избирательному характеру внимания человека, а во-вторых, в любом случае полное понимание материала является недостижимым с учетом ограниченного лекси-ко-грамматического материала, которым владеют изучающие второй иностранный язык.

Анализ процессуальной структуры деятельности чтения позволил выявить компоненты чтения как на уровне осмысления, так и на уровне восприятия, которые могут в условиях школьного билингвизма служить основой переноса в обучение чтению на новом языке. Такими компонентами являются: целостное восприятие слов с прозрачной графикой по доминирующим признакам; языковая догадка; умения функционально-смысловой обработки текста по формальным и прагматическим показателям, способствующие формированию установки на понимание; грамматические (морфологические и синтаксические) знания и логическое мышление; информационно-поисковые умения установления смысловых опорных пунктов; смысловое вероятностное прогнозирование.

Опираясь на интерактивную модель обучения чтению (в. СЬаиуеаи, Е. Кл^оуаэ-СЬаиуеаи, Ь. Зрге^ег-СЪагоИез), предполагающую предоставление учащемуся с самого начала обучения всех возможных доступов к смыслу текста - от побуквенной декодировки отдельных слов до синтаксической ориентации во фразе и смысловой эриентации по паралингвистическим и экстралингвистическим особенностям текста - мы установили, что обучение чтению с пониманием ос-ювного содержания практически на всех уровнях обработки текста на-(одит опору в тех или иных из указанных выше компенсирующих ком-юнентах чтения при условии их мобилизации с помощью установок учителя, заданий, сопровождающих текст, а в дальнейшем - сознатель-юй мобилизации их самими учащимися.

Изучение методической литературы позволило добавить к выде-генным компенсаторным умениям чтения дополнительные учебные на-1ыки и умения учащихся в чтении, способные компенсировать несо-¡ершенное владение языком, а именно: навык чтения транскрипции, 'мения пользования словарем, грамматическим справочником и лингво-¡трановедческим комментарием, - а также экстралингвистические зна-шя и умения (осведомленность в предмете речи, знакомство с ситуа-

циями и на этой основе применение умений смыслового прогнозирования, то есть контекстуальной и внетекстовой догадки).

Основным препятствием обучению информативному чтению на начальном этапе овладения вторым иностранным языком является не-сформированность базового механизма восприятия: техники чтения. Важнейшие механизмы, осуществляющие технически правильное чтение и обеспечивающие верный выбор эталона слова в долговременной памяти, без чего невозможно осмысление слова, - механизм становления буквенно-звуковых соответствий и связанный с ним механизм про-говаривания - не могут быть перенесены из опыта чтения на родном и первом иностранном языке и не могут быть компенсированы каким-либо иным операционным компонентом деятельности чтения, так как они связаны с языковым опытом учащегося в данном языке. Становление же этих механизмов требует значительных временных затрат, что не позволяет интенсифицировать обучение информативному чтению. Однако осуществление одновременного и параллельного обучения технике чтения и информативному чтению с пониманием основного содержания возможно, если будет использован языковой и речевой материал, самой своей формой облегчающий его восприятие и, следовательно, также служащий компенсаторным фактором обучения чтению на французском как втором иностранном языке. В отборе такого материала важнейшук роль играет учет языкового опыта учащихся, прежде всего лексических навыков.

В соответствии с данными выводами на следующем этапе работы был проведен анализ языкового (лексического) материала на предмет выявления возможных опор в рецептивном плане. Установлено, что е трех языках (русском - родном, английском - первом иностранном у французском - втором иностранном) существует значительный пласт слов, графическая форма которых облегчает их понимание вне зависимости от сформированное™ техники чтения этих слов (по-французскр они называются mots transparents - прозрачными словами). Мы называем такие слова, вслед за К.И. Крупник, когнатами (лат. cognatum - узнаваемый, узнанный). К ним традиционно относятся интернационализмы генетически родственные слова ("рефлексы индоевропейской эпохи" ■ Н.М. Шанский), регионализмы (в частности, англо-французские \ французско-английские заимствования, благодаря этимологическом)

орфографическому принципу сохраняющие свое написание и опознаваемые при чтении достаточно быстро).

Опорами при чтении на втором иностранном языке, согласно данным Б.А. Лапидуса и С.Т. Семеновой, считаются лексические единицы, узнавание которых обеспечивается не менее чем 4 знаками при расхождении не более чем в два знака. При сопоставлении словарных единиц учебников Café-Creme, Diabolo menthe, Fréquence jeunes, Pile ou Face с их графическими аналогами в английском языке мы обнаружили от 38 до 46% когнатов (допускалось различие в графической форме не более чем на 2 знака); при сопоставлении данных ЛЕ французского языка с их русскими эквивалентами обнаружилось 55% когнатов (хотя в этом случае расхождения в написании оказались гораздо большими, мы предположили, что узнавание будет обеспечиваться звуковой формой слов на основе применения базовых правил чтения на французском языке, в первую очередь - о непроизносимых е, s, t, d, z в конце слов). Примерно 36% данного словаря имеют ложные когнаты в русском языке; в английском, как правило, доля их незначительна (например: main, sale, rest /reste, travel /travail, cent, present и некоторые другие). Существенно для обучения иностранному языку то, что когнаты обеспечивают лексическое наполнение тем, относящихся к бытовой, культурной и общественной сферам жизни. (В.М. Жирмунский, Н.М. Шанский, Л.Т. Деркач, Н.Г. Мокреева и др.). Таким образом, необходимо отобрать тексты по данным темам, содержащих когнаты в достаточном для понимания основного содержания текста количестве.

Кроме того, установлены морфологические соответствия трех языков, а именно - основные соответствия суффиксов и приставок слов грех языков, и некоторые частные графические соответствия между словами этимологически родственными. Учет этих соответствий в дальнейшем произведен в упражнениях.

Анализ словарного состава учебников позволил определить и те -рамматические соответствия, которые могут быть усвоены лексически как соответствия служебных слов языков), поскольку их грамматиче-жое значение в той или иной степени известно учащимся. При этом 5ыло принято во внимание то, что опорами в рецептивном плане является те грамматические явления, которые по структуре и значению ювпадают с аналогичными в английском языке, а именно - наличие ар-

тиклей, ряда предлогов, передающих падежные и иные отношения, строение безличных и неопределенно-личных конструкций. Опора на русский язык менее действенна вследствие аналитичности европейских языков (против синтетичности строя русского). Данные явления (морфологические - суффиксы и приставки и синтаксические - предлоги, неопределенно-личные и безличные местоимения и структуры, структуре фразы в страдательном залоге и некоторые другие) послужили материалом упражнений, направленных на формирование языковой догадки пс значимым признакам и упражнений в логико-синтаксической ориентации в предложении.

Следующей задачей нашего исследования было определение критериев отбора текстов для обучения чтению с общим пониманием не втором иностранном языке - и как единиц организации языкового материала, и как носителей компенсаторных свойств. За рабочее определение текста мы приняли следующее: текстом считается любое речевое высказывание, если оно обладает: коммуникативной направленностьк (кому и для чего этот текст), содержанием (о чем он), структурой, служащей оформлению данного содержания и находящей выражение, во-первых, в логике изложения, а во-вторых, в языковых (лексико-грамматических) связях. В соответствии с данным определением мы отказались от учебных текстов, не соответствующих данным характеристикам. При постановке цели - научить читать тексты - должны использоваться аутентичные тексты, обладающие всеми характеристиками текста как цельного и связного высказывания для кого-то и для чего-то.

В интересах нашего исследования необходимо было определить критерии отбора текстов, учитывающие их компенсаторные свойства, тс есть возможность опоры на их языковое наполнение и максимального применения компенсаторных умений учащихся. Поэтому, наряду с дидактическими критериями соответствия возрастным особенностям учащихся 5-6 класса, мы установили психологические и лингвистические критерии отбора текстов.

К психологическим критериям отбора текстов для обучения чтению на втором иностранном языке мы отнесли: выраженную прагматическую направленность текста; наличие заголовка или названия рубрики, соотносимых к набором ключевых слов текста; дедуктивный способ

изложения идеи текста; смысловую избыточность текста, достигаемую средствами экстралингвистическими (фотографии, рисунки, карты, плата, схемы, использование разных шрифтов, цифровых обозначений, ¡рительного дробления текста на отдельные части) и лингвистическими: швтор ключевых слов внутри текста, широкое использование слов од-того семантического поля.

С лингвистической точки зрения компенсирующими несовершен-юе владение языком критериями являются: высокое (от 10%) содержа-ше когнатов; простота предложений, отсутствие или минимальное содержание (не более 5%) осложняющих грамматических структур: приветных и деепричастных оборотов, вводных слов и предложений, приточных предложений; отсутствие фразеологических оборотов, кото-)ые могут быть неправильно или неоднозначно поняты в контексте шой, нежели та, к которой принадлежит текст, культуры.

На основе данных критериев было отобраны тексты из француз-кой детской и подростковой прессы объемом не более 1,5 тысяч печат-|ых знаков. По прагматической направленности тексты относились к екламам, телепрограммам и анонсам телепередач, обзорам новинок в бласти книг, видео, аудио, кино, рецептам, письмам читателей, крат-им заметкам об известных людях и интересных событиях. Тексты не одвергались адаптации; из всех модификаций допускались лишь не-начительные сокращения, не влияющие на содержание текста. Тексты опровождались заданиями, направленными как на извлечение содер-:ательной информации из текста, так и на оперирование языковым ма-гриалом (нахождение эквивалентов известных русских и английских нов, предложений, передаваемых указанными схемами, образование роизводпых и т.п.).

На основе выделенных компенсаторных умений и отобранного шкового и речевого материала были разработаны упражнения, на-равленные на обучение чтению с общим (глобальным) пониманием, омплекс упражнений включал подготовительные и практические уп-шнения; первые - упражнения, формирующие навыки выполнения отельных операций, практические упражнения имитируют реальный эоцесс чтения.

Так как подготовительные упражнения моделируют какую-то 1сть деятельности чтеца, то мы разрабатывали их в соответствии с ме-

ханизмами чтения, а именно: механизмом становления буквенно звуковых соответствий, механизмом зрительного восприятия целых ело] и языковой догадки о их значении по доминирующим признакам, меха низмами ориентации в синтаксической и логической структуре фразы механизмом вероятностного прогнозирования, механизмами функцио нально-смысловой обработки текста. К этой же группе относятся уп ражнения в развитии дополнительных умений работы с текстом.

Таковы, например, подготовительные упражнения, направленны! на развитие языковой догадки по словообразовательным моделям, п< сходству со словами других языков:

*Укажите различия в словах английского и французского языков переведите эти слова:

foret / forest, honnete / honest, interet / interest (сравни с русским интерес), hôpital / hospital (сравни с русским: госпиталь).

Упражнения на контекстуальное и внетекстовое прогнозировани< значения слов и выражений:

*Под каждой картинкой-действием есть подпись, в которой указы вается несколько действий. Подчеркните только тот глагол, которьп означает действие, изображенное на картинке.

Упражнения в функционально-смысловой обработке текста: *Перед вами - рубрика из французской газеты для подростков Просмотрите заголовок и составляющие части и догадайтесь, что это з: рубрика.

Упражнения на развитие информационно-поисковых умений: *Соотнесите сообщения и заголовки к ним. Как это сделать?

а) слова заголовка обычно повторяются в заметках, так как они являются ключевыми, несущими наиболее важную информацию.

б) ключевое существительное заголовка может быть заменено i первой фразе заметки местоимением (обязательно соответствие рода v числа местоимения и существительного!).

Упражнения на развитие дополнительных умений чтения: *Открой словарь на букву буквосочетание ... . В каком порядке в словаре будут следовать слова, начинающиеся с таких буквосочетаний: au-, ac-, at-, ai-, аг- и т.д.?

Практические упражнения предполагали комплексное использование формируемых умений и разных типов информации, выделяемых £

тексте, под влиянием заданной установки. Они были направлены не только на понимание, но и на использование полученной из текста информации во внетекстовой деятельности. Так, например, к практическим нами отнесены упражнения на выделение ключевых слов и опорных предложений, на соотнесение сообщений и заголовков к ним, а также задания на выбор той или иной новинки из представленных в тексте, выбор русского названия для французского блюда, представленного в рецепте, составление собственного рейтинга телепередач и т.п.

Для проверки эффективности применения данных упражнений на обучение чтению с пониманием основного содержания текстов было организовано экспериментальное обучение.

Экспериментальное обучение было проведено в естественных условиях в период с марта по май 2000 года. В эксперименте принимали участие учащиеся трех VI классов Пироговской школы № 1302 г. Москвы в количестве 37 человек.

Гипотеза экпериментального обучения заключалась в том, что предварительная активизация компенсаторных умений учащихся и последующее их применение при чтении отобранных текстов позволяет повысить результативность понимания основного содержания текстов у учащихся VI класса средней школы, изучающих французский как второй иностранный.

Экспериментальное обучение носило горизонтальный (вариантный) характер, то есть сравнивались уровни умений и навыков разных испытуемых в разное время (в начале, середине и конце эксперимента), причем две группы испытуемых обучались по экспериментальной схеме, а третья являлась контрольной. Неваръируемыми условиями обучения явились: количество часов второго иностранного языка; формы (содержание и форма конечного текста) и время контроля; содержание и виды работы над развитием навыков и умений устной речи; варьируемыми - количество предлагаемых текстов; приемы работы.

Для проверки эффективности используемых упражнений в начале, гередине и конце обучения проводились исходный, промежуточный и конечный срезы. Они дробили экспериментальное обучение на два эта-та, которые отличались друг от друга соотношением подготовительных а практических упражнений и самостоятельностью учащихся в опреде-тении действий с текстом. Этап 1 включал работу по подготовительным

упражнениям внетекстового характера и с использованием микрофраг ментов текстов (упражнения типа 1, 2, 3, 6) и работу с текстами, сопро вождаемыми заданиями как подготовительного, так и практического ха рактера (упражнения типа 4, 5); на втором этапе учащимся предлага лись неадаптированные аутентичные тексты с заданиями в основно! практического характера и с меньшим числом заданий подготовитель ного характера.

При подготовке материалов исходного, текущего (промежуточно го) и итогового (заключительного) срезов составлялись задания дву: типов - на проверку понимания основного содержания текста и на кон троль сформированное™ компенсаторных умений.

Динамика развития компенсаторных умений от одного среза к дру гому отражается в следующей сводной таблице:

Таблица

группа I II контрольная

срез

исходный 53% 48% 53%

промежуточный 80% 75,5% 48%

заключительный 88% 86% 68%

Прогресс в понимании основного содержания текста учащимися специально обучавшимися использованию компенсаторных умений, 1 сравнении с теми, кто обучался по стандартной программе, показан ] таблице 2:

Таблица I

группа срез I II контрольная

исходный 69% 72% 70%

промежуточный 78% 78% 68%

заключительный 85% 83% 68%

Таблица 1 показывает динамику стабильного роста компенсатор' ных умений у групп 1 и 2 (экспериментальных), тогда как у группы :

(контрольной) мы наблюдаем стихийную, неосознанную и неуправляемую мобилизацию таких умений. Динамика роста степени понимания текста также стабильна, а результаты высоки у групп 1 и 2, в то время как у группы 3 эти показатели даже снижаются, что мы связываем с усложняющимся характером предъявляемых текстов.

Таким образом, данные экспериментальной проверки эффективности разработанных нами упражнений подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что методика, построенная с учетом компенсаторных умений учащихся на базе использования их опыта чтения на родном и первом иностранном (английском) языках и развивающая такие умения, способствует интенсификации обучения чтению с пониманием основного содержания текстов на начальном этапе изучения второго иностранного языка.

Наблюдение за учебным процессом показало, что работа с отобранными текстами и использование упражнений, развивающих компенсаторные умения учащихся, способствует поддержанию положительной мотивации учащихся к чтению на французском языке.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Лексический аспект обучения чтению на французском языке как зтором иностранном при опоре на языковой опыт в родном и первом иностранном (английском) языках //Тезисы докладов научно-трактической конференции преподавателей и студентов. 4.2. /БГПИ. -Благовещенск, 1998. - С. 16-17.

2. Работа с текстом на начальном этапе обучения чтению на вто-)ом иностранном языке в средней школе //Научные труды Московского 1едагогического государственного университета. Серия: Гуманитарные туки. - М.: Прометей, 1999. - С. 353-355.

3. К вопросу о школьном билингвизме //Довузовская подготовка в 'словиях реализации системы непрерывного образования: Материалы (бластной научно-практичекой конференции. /БГПУ; отв. ред. i.A. Шахова. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000. - С. 56-58.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тихонова, Анастасия Леонидовна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ КАК ВТОРОМ ИНОСТРАННОМ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ С ОПОРОЙ НА ОПЫТ УЧАЩИХСЯ В РОДНОМ И

ПЕРВОМ ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКАХ.

1.1. Особенности обучения второму иностранному языку

Учащихся младшего подросткового возраста. i 1.2. Психологические основы чтения.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ФРАНЦУЗСКОМ ! ЯЗЫКЕ КАК ВТОРОМ ИНОСТРАННОМ С ИСПОЛЬЗОВА

НИЕМ КОМПЕНСАТОРНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ И КОМПЕНСАТОРНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ТЕКСТА.

2.1. Цели и содержание обучения чтению на французском языке как втором иностранном в средней школе.

2.2. Языковой материал обучения информативному чтению на втором иностранном языке. i 2.3. Критерии отбора текстов для обучения информативному чтению на втором иностранном языке.

2.4. Комплекс упражнений для обучения информативному чтению на втором иностранном языке.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение чтению на французском языке как втором иностранном с использованием компенсаторных умений учащихся и компенсаторных возможностей текста в средней школе"

Курс на гуманизацию и гуманитаризацию образования привлек внимание педагогов к вопросам языкового образования в школе, что нашло свое выражение, в частности, во введении в средней школе второго иностранного языка. Поскольку первым иностранным языком чаще всего является английский, в качестве вторых предлагаются немецкий, французский и испанский. Обучение второму иностранному языку находится в тесной взаимосвязи с обучением другим предметам языкового цикла и предполагает обращение к опыту учащихся в родном и первом иностранном языке. Взаимодействие языков в процессе обучения, имеющее результатом интерференцию языковых и речевых навыков, принято рассматривать с точки зрения его отрицательного воздействия на усвоение нового языка [10; 56; 97]. В то же время существуют значительные возможности для использования положительного переноса знаний, умений и навыков, способных компенсировать трудности усвоения нового языка и интенсифицировать обучение второму иностранному языку.

Интенсификация обучения второму иностранному языку на основе переноса знаний, умений и навыков из родного и первого иностранного языков в большей степени касается репродуктивных видов речевой деятельности, и прежде всего чтения, так как, по мнению исследователей [22; 38; 120], сходство европейских языков - основа положительного переноса -более наглядно проявляется при восприятии и может служить большим подспорьем для рецепции, нежели для продукции речи. Существуют и психолого-дидактические предпосылки интенсификации обучения чтению: чтение является видом речевой деятельности, которым учащиеся уже овладели в процессе специального обучения, и у них уже сформированы многие механизмы чтения, совпадающие в разных языках.

Принимая во внимание значение чтения как самого доступного способа коммуникации на иностранном языке, современные требования программ и Временного образовательного стандарта о продвинутой компетенции в чтении, нельзя не признать, что использование двуязычного (в родном и первом иностранном языке) опыта в обучении чтению на третьем (втором иностранном) языке позволило бы сделать обучение этому виду речевой деятельности более эффективным. В то же время наблюдения за процессом обучения второму иностранному языку в средней школе показывают, что в практике опора на языковой опыт учащихся почти не осуществляется, отчасти из-за недостаточной двуязычной подготовки учителей второго иностранного языка, отчасти из-за отсутствия соответствующих учебных пособий по второму иностранному языку и направленных на перенос языкового опыта упражнений в действующих учебниках.

Конкретные возможности применения языкового и учебного опыта учащихся средней школы на начальном этапе обучения чтению на втором иностранном языке на данный момент исследованы недостаточно. Так, в частности, не изучены способности учащихся компенсировать недостаточные лингвистические знания пара- и металингвистическими знаниями, умениями и навыками, такими как: ориентироваться в тексте по различным показателям (цифры, географические названия и имена собственные), применять грамматические (морфологические, логико-синтаксические) знания и навыки и использовать иные, экстралингвистические опоры (знакомство с темой, умения интерпретации картинок, таблиц, диаграмм и фотографий). В практике обучения данные компоненты опыта учащихся находят лишь фрагментарное, несистематическое применение. Проблема исследования возможностей использования компонентов опыта учащихся в чтении на родном и первом иностранном языках и применения их в обучении чтению на втором иностранном языке в целях интенсификации обучения делает данное исследование актуальным.

Объектом данного исследования является процесс обучения французскому как второму иностранному языку на основе английского языка на начальном этапе (V-VI классы).

Предмет исследования - методика обучения чтению с пониманием основного содержания на французском языке с опорой на компенсаторные умения учащихся и компенсаторные возможности текстов.

Цель работы состоит в том, чтобы выделить в опыте учащихся умения, способные компенсировать недостаточное знание второго иностранного языка, и определить компенсаторные возможности языкового материала с тем, чтобы разработать методику применения компенсаторных знаний, умений и навыков в обучении чтению на французском как втором иностранном языке.

Анализ научных исследований и наблюдение за процессом обучения чтению на французском как втором иностранном языке позволили сформулировать гипотезу исследования, которая заключается в том, что формирование компенсаторных умений учащихся на основе использования их опыта чтения на родном и первом иностранном (английском) языках, а именно умений ориентации в структуре текста и его лексико-грамматическом наполнении, способствует оптимизации обучения чтению на начальном этапе изучения второго иностранного языка (французского).

Достижение цели предполагает решение следующих задач:

- выявить дидактические условия обучения французскому языку как второму иностранному на начальном этапе средней школы (V-VI классы) и те компоненты зрелого чтения, которые могут в данных условиях служить основой переноса в обучение чтению на новом языке;

- произвести отбор языкового материала на основе сравнения языковых явлений трех языков с целью выявления возможных опор в рецептивном плане;

- определить критерии отбора текстов для обучения чтению на французском языке как втором иностранном;

- разработать упражнения на применение компенсаторных умений и использование компенсаторных возможностей текстов в чтении на втором иностранном языке (французском) и проверить действенность предлагаемой методики использования компенсаторных умений учащихся в обучении чтению с глобальным пониманием на втором иностранном языке.

При решении поставленных задач, наряду с изучением отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психологии и методики обучения иностранным языкам, использовались следующие методы исследования: анализ отечественных и зарубежных учебников, сопоставительный анализ лексико-грамматических средств трех языков, лингвистический анализ учебного материала, а также наблюдение за учебным процессом, экспериментальное обучение в качестве эмпирических методов исследования.

Научная новизна исследования заключается в выявлении компенсаторных знаний и умений работы с текстом и научном обосновании использования паралингвистических особенностей компенсаторных умений в обучении чтению текстов на французском языке как втором иностранном в средней школе.

Теоретическая значимость работы заключается в теоретическом обосновании методики обучения информативному чтению на втором иностранном языке с использованием вербальных и невербальных знаний и умений в родном и первом иностранном языках.

Практическая ценность работы состоит в определении средств компенсации несовершенного владения языком, которые могут быть использованы при обучении информативному чтению на начальном этапе изучения второго иностранного языка, а также в разработке комплекса упражнений, направленных на применение выделенных компенсаторных средств.

Апробация материалов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры французского языка Благовещенского госпедуниверситета, на итоговой научно-практической конференции Московского педагогического государственного университета в 1999 году, на методических семинарах аспирантов кафедры теории и методики преподавания иностранных языков МПГУ и отражены в трех публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Один из возможных путей использования опыта учащихся в обучении чтению на французском как втором иностранном языке связан с опорой на экстралингвистические и паралингвистические знания, умения и навыки учащихся в чтении, способные компенсировать недостаточное владение французским языком.

2. Условием эффективности обучения применению компенсаторных умений учащихся является отбор текстов, отвечающих ряду дидактических, психологических и лингвистических критериев.

3. Компенсаторную роль при обучении чтению на французском как втором иностранном языке играет использование в подготовительных упражнениях языкового материала, имеющего графические и структурные аналоги в родном и первом иностранном языке, и наличие установок на осознанное использование опыта в родном и первом иностранном языке в практических упражнениях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой литературы, включающего 249 наименований, и приложения. Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, рассматривается научная новизна, формулируются цели и задачи исследования, выдвигается гипотеза исследования и определяются его методы. В первой главе выявляются компоненты чтения, способные играть компенсаторную роль при овладении чтением на новом языке, а также сопоставляются модели обучения чтению на начальном этапе с целью определения модели, в рамках которой возможно оптимальное использование компенсаторных умений и особенностей учащихся, начинающих изучать второй иностранный язык. Во второй главе уточняются цели и содержание

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе.

1. Одна из практических целей обучения чтению на начальном этапе обучения второму иностранному языку - овладение на элементарном уровне умениями чтения с пониманием основного содержания. Она предполагает формирование ряда навыков и развитие умений информативного чтения. Мы установили, что при обучении чтению на французском как втором иностранном языке навыки техники чтения требуют формирования заново, грамматические навыки чтения требуют коррекции при переносе, умения оперирования целым текстом могут быть перенесены из существующего операционного опыта учащихся с коррекцией или непосредственно.

2. В рамках интерактивной модели обучения чтению возможно одновременное функционирование в деятельности чтения как формируемых, так и уже сформированных навыков. Недостаточное владение языковыми навыками чтения в этом случае компенсируется рядом факторов: языковым и текстовым материалом, прежде всего содержащим лексические единицы и грамматические структуры, сходные с изученными в курсе родного и первого иностранного языка; языковыми/речевыми навыками и умениями восприятия при чтении, с опорой на аналогичные навыки и умения в родном и первом иностранном языке; дополнительными умениями чтения (умения пользования словарем, грамматическим справочником и лингвострановедческим комментарием); экстралингвистическими и паралингвистическими знаниями и умениями работы с текстом.

3. Анализ языкового материала на предмет выявления возможных опор в рецептивном плане показал, что, во французском языке, существует до 55% лексических единиц, имеющих графические соответствия в русском и английском языках, и позволил выявить некоторые грамматические соответствия, которые могут быть усвоены лексически: морфологические (суффиксы и приставки) и синтаксические - предлоги, неопределенно-личные и безличные местоимения и структуры, структура фразы в страдательном залоге.

4. Проведенный анализ компенсаторных свойств текстов позволил определить критерии отбора текстов для обучения чтению с пониманием основного содержания на французском языке как втором иностранном (начальный этап), учитывающих возможность опоры на их языковое наполнение и максимальное применение компенсаторных умений учащихся. Были установлены дидактические, психологические и лингвистические критерии отбора текстов.

5. На основе отобранных текстов и лексико-грамматического материала были составлены упражнения - подготовительные (тренирующие отдельные механизмы и основанные на сопоставительном анализе языкового материала) и практические, предполагающие координацию действий отдельных механизмов при заданной установке, - которые легли в основу экспериментального обучения. Данные экспериментального обучения показали, что специальная работа по мобилизации и развитию компенсаторных умений оказывает влияние на восприятие и понимание аутентичного неадаптированного текста и способствует возникновению эффекта положительного подкрепления у учащихся. \ л

Заключение.

Одной из важнейших проблем методики обучения французскому языку как второму иностранному в средней школе является проблема интенсификации этого процесса. Применительно к чтению интенсификация может осуществляться на основе широкого использования опыта учащихся в чтении на родном и первом иностранном языке, в том числе таких его компонентов, которые могут компенсировать несовершенное владение новым языком. В ходе проведенного нами исследования было установлено, что опыт учащихся-билингвов, начинающих изучать второй иностранный язык, включает две составляющие:. языковой и операционный опыт. Операционный опыт определяет существование умений, которые мы назвали компенсаторными; языковой опыт учащихся в родном и первом иностранном языке влияет на отбор языкового материала. Таким образом, операционными компенсирующими факторами являются, во-первых, экстра- и паралингвистические умения учащихся и дополнительные умения чтения, переносимые из опыта работы с текстом в родном и первом иностранном языках, а во-вторых, операционные характеристики текстов, облегчающие учащимся работу с ними: функционально-прагматическая направленность, наличие иллюстративного материала, отнесенность к определенной теме, повтор ключевых слов текста. К языковым компенсирующим факторам относятся, во-первых, наличие в изучаемом языке языковых явлений, сходных с изученными в родном и первом иностранном языках графически или структурно: когнатов (слов с прозрачной графикой), морфологических соответствий (суффиксов и приставок) и синтаксических соответствий (строевых слов, неопределенно-личных и безличных местоимений и структур и т.п.), - и -языковые характеристики текстов (высокое содержание когнатов, простота структур, отсутствие фразеологических оборотов).

Таким образом, нами не только был установлен перечень компенсаторных умений учащихся в обучении чтению на второму иностранном языке, но и отобран языковой материал и определены критерии отбора текстов для такого обучения. К таким критериям мы отнесли известные дидактические критерии соответствия содержания текста возрасту учащихся и психологические и лингвистические критерии, принимающие во внимание компенсаторные характеристики текстов.

Исходя из данных посылок, мы отобрали тексты и разработали упражнения (подготовительные и практические) для обучения информативному чтению с пониманием основного содержания на втором иностранном языке на начальном этапе в средней школе. Отдельные компенсаторные механизмы отрабатывались в подготовительных упражнениях, направленных на сопоставительный анализ языковых явлений, затем происходила интеграция различных действий под влиянием установки в практических упражнениях. Экспериментальное обучение по разработанной методике подтвердило, что специальная работа по развитию компенсаторных умений учащихся и обучению сознательному использованию компенсаторных возможностей текстов оказывает положительное влияние на развитие умений понимания при чтении аутентичных текстов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тихонова, Анастасия Леонидовна, Москва

1. Аблам СБ. К вопросу об интерференции и транспозиции умений и навыков родного языка при обучении иноязычной речи учащихся V-VIII классов средней школы // Взаимодействие языков в процессе обучения /Под ред. В.И. Щярнаса. - Вильнюс, 1971.-С. 79-81.

2. Аврорин В.А. Двуязычие и школа //Проблемы двуязычия и многоязычия. - М.: Наука, 1972. - 49-62.

3. Алтонен А.Л. Взаимопроникающее обучение грамматическим явлениям латинского и английского языков: Дисс. ... к. пед. н. -М., 1998. - 189 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977. - 382 с.

5. Ангелевич А.Е., Золотницкая СП. Книга для учителя к учебному пособию «Французский язык за два года». - 4-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1989. - 102 с.

6. Андреевская-Л евенстерн Л. Методика преподавания французского языка в средней школе: Учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1983. - 222 с.

7. Арутюнова Ж.М. Voyage au pays des sons. Путешествие в страну звуков: Уч. пос. По фонетике французского языка: начальный этап обучения. - М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 1999.-160 с.

8. Ахманова О.С Словарь лингвистических терминов. - М.: Советская Энциклопедия, 1966. - 607 с.

9. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфика ее проявления //Проблемы двуязычия и многоязычия. - М.: Наука, 1972. - С 88-98.

10. Барсук Р.Ю. Основные проблемы обучения иностранным языкам в национальной школе: Автореф... д.п.н. - М., 1967. - 49 с.

11. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. - М.: Высшая школа, 1970. - 176 с.

12. Барышников Н.В. Теоретические основы единой системы и рациональной методики обучения чтению //Теоретические основы обучения иностранным языкам в старших классах средней школы: Межвуз. сб. науч. тр. - Пятигорск, 1985. - 5-17.

13. Барышников Н.В. Французский язык как второй иностранный в л л преподавания //Иностранные языки в школе. - 1998. - Хеб. -С. 25-30.

14. Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1992. - 125 с.

15. Барышников Н.В. «Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком (французский язык как второй иностранный, средняя школа): Автореф. дисс. ... д. пед. н. - Спб., 1999. - 32 с. 16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Учпедгиз, 1959. - 174 с.

17. Бердичевский А.Л. Обучение порядку слов немецкого языка как второго иностранного при первом английском: Дисс... к. пед. н. -М., 1976. - 159 с , прил.

18. Береговская Э.М., Туссен М. Синяя птица: Книга для учителя к учебнику французского языка для 5 класса общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 1995. - 142 с.

19. Береговская Э.М. Путь к чтению без принуждения: (На материале учебника французского языка для V класса «L'Oiseau P Bleu»): Методические рекомендации автора учебника) // Иностранные языки в школе. - 1997. - №1. - 45-49.

20. Берман И.М., Белоцерковская Н.Л. Фразовые стереотипы и обучение чтению текстов //Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного /Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - М.: Изд-во МГУ, 1971. - 178-195.

21. Бим И.Л., СадомоваЛ.В. Мосты. Кн. для учителя к учебнику \iL^ немецкого языка как второго иностранного на базе английского для 7-8 классов общеобразовательных учреждений. - М.: Изд-во «Март», 1997. - 128 с.

22. Бим И.Л. Некоторые особенности обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского //Иностранные языки в школе. - 1997. - №4. - 5-12.

23. Бим И.Л. Содержание обучения немецкому языку в базовом курсе //Иностранные языки в школе. - 1996. - №2. - 22-26. /

24. Бим И.Л. Цели обучения иностранным языкам в рамках базового курса //Иностранные языки в школе. - 1996. - №1. - 48-52.

25. Бим И.Л., Биболетова Л.З., Вайсбурд Л.М., Якушина 0/:3. К проблеме базового уровня образования по иностранному я^ыку в А / 1990. -№5. -С.16-25.

26. Бим И.Л., СадомоваЛ.В. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам //Иностранные языки в школе. - 1998. - №6. - 4-10.

27. Богородицкая В.Н. Обучение второму иностранному языку в вузе (на материале видо-временных форм английских глаголов): Дисс. ... к.пед.н. - М., 1974. - 217 с.

28. Богородицкий В.А. Введение в изучение современных романских и германских языков. - М.: Издательство литературы на иностранных языках, 1953. - 184 с.

29. Богоявленский Д.Н., Одинцова В.Н. Роль овладения семантикой языка в усвоении орфографии //Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи. Известия АПН РСФСР. - М., 1956. - Вып. 78. - 101-140.

30. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема//Вопросы философии. - 1975. - №10. - 109-117.

31. Васильева И.Г. Бессознательное в естественных и учебных условиях овладения языком. - В кн.: Бессознательное, т. 3. -Тбилиси: Мецниереба,1978. - 229-234.

32. Верещагин Е.М. Психология двуязычия и преподавание русского языка иностранцам //Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку /Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. - М.: Изд-во МГУ, 1972. - 11-21.

33. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /Под ред. проф. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

34. Воронин Л.Г., Богданова И.И. Догадка и ее физиологические механизмы //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. - М.: Педагогика, 1970. - №2. - 127-131.

35. Воронина Г.И. Методика обучения чтению аутентичных текстов молодежных СМИ учащихся завершающей ступени общего среднего образования с углубленным изучением иностранного языка (на материале немецкого языка): Автореф. дисс....к.пед.н. -М., 1994.- 16 с.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т.2. Проблемы общей психологии /Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

37. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сборник статей. - М.-Л.: Гос.уч.пед.изд., 1935. - 135 с.

38. Гак В.Г., Мурадова Л.А. Учимся читать по-французски за 30 дней: Учебное пособие. - М.: ИЛЬИ, 1997. - 232 с.

39. Гак В.Г. О сопоставлении в структурном и функциональном плане (на материале артикля в западноевропейских языках) //Иностранные языки в высшей школе: Сборник. - М., 1975. -Вып. 10. -С . 85-95.

40. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам //Иностранные языки в школе. -1995. - №5.-С.8-13.

41. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранного языка и их влияние на цели обучения: (Обзор зарубежных публикаций) // Иностранные языки в школе. - 1994. - №4. - 7-12.

42. Ганшина К.А. Методика преподавания французского языка: Пособие для учителей средней школы. - М.-Л.: Гос. уч. пед. изд., 1946. -258 с.

43. Гапочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском языке (основной и продвинутый этап обучения): Дисс. р »