Методика использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей

Барбакова, Екатерина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей

Автореферат

Автор научной работы: Барбакова, Екатерина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей"

На правах рукописи

БАРБАКОВА ЕКАТЕРИНА ВИКТОРОВНА

МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОПОР ДЛЯ ЧТЕНИЯ ТЕКСТОВ РАЗЛИЧНЫХ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СТИЛЕЙ (языковой вуз, 1 курс)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Улан Уда 2005

Работа выполнена на кафедре профессионально-педагогической подготовки Института педагогического образования Бурятского государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Иванова Елена Федоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тарева Елена Генриховна

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Большакова Анна Владимировна

Забайкальский государственный педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского

Защита диссертации состоится 22 декабря 2005 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.022.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Бурятском государственном университете по адресу: г. Улан - Удэ, ул. Смолина, 24 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета.

Автореферат разослан «18 » ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук,

доцент у Дашинимаева П.П.

1147359

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность данного исследования обусловлена все возрастающими требованиями к языковому образованию выпускников вуза, способных к профессиональному росту и мобильности в условиях развития новых наукоемких технологий. Реализация этих требований предполагает наряду со всей совокупностью интеллектуальных и деловых способностей высокий уровень профессиональной коммуникативной и самообразовательной культуры. В связи с этим возникает необходимость поиска и внедрения эффективных технологий обучения, способствующих совершенствованию коммуникативной компетенции в условиях актуализации самостоятельной, в том числе самоуправляемой деятельности учения.

Особую значимость приобретает поиск средств, позволяющих оптимизировать понимание неизвестного в тексте за счет актуализации разнообразных опор. Исследования в области обучения иноязычному чтению (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, C.JI. Рубинштейн, И.М. Берман, А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Т.М. Дридзе, Т.Г. Егоров, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова, Ж.И. Мануэльян, Н. Anderson, К. Burkart, J. McCallister, М. Forrester и др.) вносят значительный вклад в решение проблем интенсификации процессов понимания, интерпретации, применения прочитанного. Вместе с тем имеется ряд ее аспектов, которые требуют специального изучения и решения в теоретическом и практическом плане, к числу которых можно отнести обучение чтению, организованное как процесс поиска, анализа и использования опор для достижения коммуникативной и самообразовательной цели.

В последние годы наметилось направление, в рамках которого исследуются различные виды опор в применении к умениям говорения и формированию лексико-грамматических навыков (Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, Ф.М. Рабинович, И.Г. Гузенко, Е.В. Чудинова, Л.В. Малышева, Л.С. По-номаренко, Т.Ю. Васильева, Д.Х. Джунайдулаева и др.). Однако вопросы методического статуса опоры в обучении иностранным языкам, ее видов, технологии применения, как в средней, так и в высшей школе, являются малоизученными. Вне поля зрения исследователей также остается овладение чтением текстов различных функциональных стилей с использованием опор как общих для любого текста, так и специфичных для определенного стиля.

Специально организованное анкетирование студентов - первокурсников языкового вуза, беседы с ними, проведенный анализ сформированно-сти умений чтения текстов различных функциональных стилей свидетельствуют о том, что студенты испытывают трудности в понимании читаемого, связанные с неумением компенсир наний язы-

ка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде. Одной из основных причин такого состояния является неразработанность соответствующей методики.

Анализ научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, личные наблюдения позволяют сформулировать ряд противоречий между:

• целевыми установками на обучение иноязычному чтению и недостаточным уровнем развития коммуникативной и входящей в ее состав компенсаторной компетенции у студентов 1 курса языкового вуза;

• достаточно высоким уровнем разработанности проблем лингвистики текста, в целом психологических процессов осмысления читаемого и недостаточным использованием полученных данных этих наук в теории и практике обучения чтению в контексте методики использования опор;

• важной ролью компенсаторных умений в формировании деятельности чтения и недостаточной разработанностью теоретических основ и технологий их формирования;

• осознанием студентом трудностей в чтении, способностью выполнять рациональные учебные действия в целом и отсутствием специальной технологии, направленной на использование опор для рационализации деятельности чтения.

Поиск путей разрешения названных противоречий составил проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки методики использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей.

Все вышеизложенное обусловило выбор темы исследования «Методика использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей» (языковой вуз, 1 курс).

Объект исследования - процесс формирования умений использования опор для повышения эффективности чтения текстов различных функциональных стилей на иностранном языке.

Предмет исследования - методика обучения использованию опор (текстовых, инструментальных, тезауруса читателя) для чтения текстов различных функциональных стилей на 1 курсе языкового вуза.

Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке методики использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей.

Гипотеза исследования - обучение использованию опор, содержащихся в тексте, тезаурусе читателя и инструментальных, для чтения текстов различных функциональных стилей будет способствовать совершенствованию коммуникативной, в том числе компенсаторной, компетенции студентов-первокурсников, если:

• обучение организовано как процесс самостоятельного поиска, идентификации и использования опор для понимания иноязычных текстов;

• управление поиском, идентификацией, анализом и использованием опор будет выстроено от управления со стороны учителя до саморегуляции деятельности чтения обучающимися.

В соответствии с темой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1) изучить вопросы методического управления в процессе обучения чтению;

2) установить методический статус опоры в обучении иностранному языку, в том числе в применении к чтению, предложить классификацию опор в соответствии с разработанными критериями;

3) дать характеристику опор, используемых в обучении чтению, в зависимости от функционального стиля текста;

4) определить номенклатуру речевых и компенсаторных умений чтения;

5) разработать технологию использования опор (текстовых, инструментальных, тезауруса читателя) для чтения текстов различных функциональных стилей.

6) проверить эффективность предлагаемой методики в ходе экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретические: анализ лингвистической, психологической, дидактической, методической литературы по проблеме исследования, синтез теоретического и эмпирического материала, метод содержательного обобщения, вероятностное прогнозирование;

• эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение за деятельностью студентов, анализ продуктов деятельности, исследовательская беседа, тестирование, анкетирование, экспериментальное обучение; методы математической статистики.

Методологическую основу диссертационной работы составляют лич-ностно-деятельностный подход (C.JI. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин), системно-структурный (И.Л. Бим), когнитивный (Н.И. Жинкин, Х.Я. Ыйм, Ф.Джонсон-Лэйрд, П.Гоулд, Т.А. Ван Дейк, М.Минский, Р. Абельсон), теория коммуникативно-ориентированного обучения (З.И. Клычникова, И.Л. Бим, С.К. Фоломкина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, М.Л. Вайсбурд, Р.П. Мильруд, Н.Ф. Коряковцева), теория понимания текста (В.Кинч), ассоциативная лингвистика (A.A. Залевская, Ю.Н. Караулов), теория схемы (T.Harley).

Научная новизна исследования состоит в обосновании возможности использования опор для формирования компенсаторных умений и совершенствования речевых умений чтения, а также в аргументации их использования для самостоятельного управления деятельностью иноязычного чтения студентами языкового вуза.

Теоретическая значимость работы заключается в:

• разработке типологии опор (текстовых, инструментальных, тезау-русных) для обучения иноязычному чтению;

• определении номенклатуры речевых и компенсаторных умений чтения текстов различных функциональных стилей;

• обосновании подхода к обучению чтению как деятельности, направленной на поиск, интерпретацию, анализ, использование опор и имеющей своей целью формирование самоуправления в процессе чтения.

Практическая значимость заключается в разработке технологии использования опор, которая может быть принята за основу при создании учебных материалов для обучения чтению как на начальном этапе обучения в вузе, так и в средней школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Опора представляет собой информационную поддержку речевого и неречевого характера, стимулирующую и направляющую коммуникативную деятельность чтения путем указания на способы ее реализации и обеспечивающую достижение самоуправления.

2. Основной целью формирования чтения как деятельности наряду с речевыми составляют компенсаторные умения, в том числе умения рационального использования опор в процессе чтения.

3. Процесс обучения чтению, организованный как самостоятельный поиск, идентификация, анализ и использование опор оптимизируют формирование компенсаторной и совершенствование коммуникативной компетенций обучаемых.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась при обучении студентов I курса факультета иностранных языков Бурятского государственного университета (2002-2005); в докладах на научно-практических конференциях Бурятского государственного университета, Восточно-Сибирского государственного технологического университета (Улан-Удэ, 2002), региональной научно-практической конференции БГУ «Батудаевские чтения» (Улан-Удэ, 2003), международной научной конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков» БГУ (Улан-Удэ, 2004); региональной научно-практической конференции ВСГТУ (Улан-Удэ, 2005), в выступлениях на научно-методических семинарах аспирантов и соискателей кафедры профессионально-педагогической подготовки Института педагогического образования Бурятского государственного университета (2002 -2005).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст включает 7 таблиц и 7 рисунков. В списке литературы представлено 239 теоретических источников (го них 47 - на иностранных языках), а также 34 учебных пособия, 6 сайтов Интернет.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, определяются методологическая основа, методы, а также формы апробации результатов исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы управления пониманием иноязычного текста при помощи опор» в параграфе 1.1. рассматриваются сущность и компонентный состав методического управления; в параграфе 1.2. проводится анализ понятия опоры, дается ее определение, обосновывается типология опор в применении к чтению, раскрывается специфика опор в художественном, публицистическом, научно-популярном и прагматическом текстах; в параграфе 1.3. определяется номенклатура речевых и компенсаторных умений чтения иноязычных текстов.

На современном этапе развития методической теории и практики приоритетным направлением становится личностно-ориентированное образование, целью которого является саморазвитие обучающегося в условиях образовательной среды (В.В. Давыдов). При этом развитие личности рассматривается не только как цель, но и как содержание образования, что предполагает продуктивную учебную деятельность, умение и готовность учиться. Характер личности определяет учебную деятельность как самостоятельную, самоуправляемую, продуктивную, в основе которой заложено два взаимосвязанных аспекта - методология данной деятельности и субъектные качества личности (Н.Ф. Коряковцева).

На пути к овладению такой способностью решающую роль играет управление со стороны учителя, характеризуемое как системное явление, которое имеет многоаспектный характер, связанный с целенаправленной и осознанной деятельностью учителя и ученика. С другой стороны, это интегрированное явление, обеспечивающее единство содержательной и процессуальной сторон обучения (С.И. Архангельский, И.И. Ильясов, П И Пидкасистый, В.П. Беспалько, Г Л Ильин, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, М.И. Кондаков и др.).

К основным категориям системы управления принято относить субъекты, объекты, процесс управления, принципы, функции, методы, средства. Субъектами методического управления принято считать специалистов (авторов учебных книг и учителей) и обучающегося. Определяющим фактором в деятельности учителя является понимание им того, что в конечном итоге обучающая деятельность должна быть замещена учебной, а управление - самоуправлением. При этом учащийся выступает для самого себя и как объект управления, и как субъект управления, планирующий, организующий и контролирующий свои исполнительные действия, а также принимает функции учителя на себя (Ю.Н. Кулюткин).

В качестве ведущих объектов выступают учебное познание и совместная деятельность учащегося с учителем. Познавательная деятельность как объект управления материализуется в определенных знаниях, навыках и умениях, в данном случае чтения. Важно отметить, что эти умения понять читаемое включают в себя и умения другого порядка, а именно: преодолевать возникающие трудности в процессе чтения, компенсировать незнание языковых средств и обеспечивать процесс общения несмотря на наличие незнакомых элементов, т.е компенсаторные умения.

К принципам методического управления, тесно связанным с принципами обучения, относят социальную направленность и воспитывающий характер; комплексность; открытость; иерархичность; единство уровней; позиционную гибкость; инструментальность; функциональную направленность.

В управлении познавательной деятельностью выделяют функции прогнозирования, планирования, выработки и принятия решений, организации. Вышеперечисленные функции реализуются в ситуации опосредованного общения, возникающей при обучении чтению. С одной стороны, это проблемная ситуация, предваряющая чтение. Ее роль заключается в том, чтобы управлять протеканием речевого акта: формировать, актуализировать или поддерживать потребности, создавать желаемую установку на целенаправленную информационную переработку текста, вызывать интерес к описываемым фактам. С другой стороны, эта ситуация, возникающая в процессе осуществления самой деятельности чтения, т.е. ситуация взаимодействия с текстом и через него - с автором, персонажами, эпохой. Она связана с эффектом речевого воздействия и нуждается в определенных условиях - информативности текста, его эмоциональной насыщенности, посильности, доступности, а также информированности читателя, его умении снять помехи, встречаемые в тексте.

К специфическим методам управления с позиций субъектов относят прогнозирование, диагностику, целенаправленный и упорядоченный перебор альтернативных вариантов решения методических, управленческих задач, которые определяются функциями системы управления.

В самом общем плане средства управления по аналогии со средствами обучения принято делить на основные и вспомогательные. К первым относят программы, стандарты, учебно-методические комплекты. К вспомогательным - схемы, таблицы, алгоритмы, ориентировочные карточки, инструкции, памятки, тесты и другие средства управления, которые можно отнести, на наш взгляд, к обобщенному понятию опоры.

Одним из ведущих средств управления деятельностью чтения является опора. Несмотря на то, что в традиционной классификации средств обучения и управления она относится к вспомогательным, представляется правомерным считать ее важнейшим средством. Опора является тем интегра-тивным компонентом, который оптимизирует процесс учения, стимулирует познавательную деятельность обучающегося, способствует развитию творческого потенциала. В применении к чтению использование опоры ведет к пониманию неизвестного в тексте, актуализирует и пополняет тезаурус личности, способствуя формированию культуры чтения и саморегуляции деятельности.

В литературе, посвященной исследованию опоры, отражены отдельные вопросы, связанные с характеристикой этого явления, классификацией и использованием (Ф.М. Рабинович, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, Е.В. Чу-динова, M.J1. Вайсбурд, С.А. Блохина, Е.Ф. Иванова, Р.П. Мильруд). В чтении опорами называют значимые элементы текста: смысловые вехи, смысловые опорные точки (Н.М. Касаткина, A.A. Кернер), последовательные ориентиры (А.Е. Карлинский), опорные слова (Л.Г. Воронин), узловые моменты (Т.М. Жималенкова), доминантные единицы (М.Г. Камень), сильные позиции текста. Опоры концентрируют внимание на существенном, ограничивают зону поиска, способствуют развертыванию мысли, сокращают меру неопределенности. Распознавание и применение опор являются основой понимания, на которую указывают практически все авторы, по-разному определяющие эти элементы. Чтение как поисковая деятельность предполагает поиск смысла читаемого и опор, облегчающих понимание этого смысла. При этом опоры в обучении чтению связываются главным образом с текстом (M.JI. Вайсбурд, С.А. Блохина).

При установлении методического статуса опоры целесообразно рассмотреть его в широком и узком понимании. Опора в широком смысле соотносима с обучающей деятельностью, цель которой - способствовать реализации деятельности учения, и представлена во всех компонентах методической системы: целях, содержании, принципах, методах, средствах, учебном процессе. Другими словами, опора представляет собой методическую помощь в виде всей обучающей деятельности, проявляющейся в каждом компоненте ее системы и направленной на переход управления в самоуправление.

В узком смысле слова сущность опоры проявляется в качестве средства обучения, в применении к конкретным видам речевой деятельности. Функции опор состоят в сообщении определенной информации, более или менее свернутой. Очевидно, что информация является лишь импульсом к размышлению, а задача преподавателя - управлять возникающими в связи с данной информацией ассоциациями. Таким образом, в узком смысле опора есть информационная поддержка речевого и неречевого характера, стимулирующая коммуникативную деятельность и направляющая её формирование на всем протяжении путем указания на способы ее реализации.

Что касается опоры в чтении, то она может быть определена как методическая поддержка, направленная на активизацию смысла читаемого и обеспечение самоуправления этой деятельностью.

Рассмотрение чтения как интерактивного процесса позволило сделать вывод о многоаспектной сущности опор. При установлении критериев классификации опор представляется целесообразным учитывать особенности опоры (локализацию, характер, выраженность), деятельность преподавателя (привлечение внимания, последовательность обучения) и деятельность студента (вовлеченность обучаемого, уровень активизации внимания).

В качестве основных опор нами определены текстовые (имманентно присущие тексту), тезауруса читателя (составляющие личный опыт) и инструментальные (специально создаваемые преподавателем и вводимые в учебный процесс в качестве временного средства обучения и учения).

Текстовые опоры, рассматриваемые нами в плане содержания и оформления текста, делятся на языковые, композиционные и графические Под термином «языковые» понимаются опоры, представленные в тексте и обусловленные его лингвистической природой. Они вербапьно выражены и определяют содержательный и смысловой аспекты текста (реалии, географические названия, имена собственные, метафоры, аллюзии, интернациональные, конвертированные слова, тему, фамилию автора, смысловой объект, предикат, знакомые слова). Композиционные опоры отражают строение текстового произведения и реализуются в способе изложения мыслей, абзаце, схеме построения, эпиграфе и сильных позициях текста (заголовок, подзаголовок, начало и конец текста). Графические опоры представляют собой иллюстрации, схемы, диаграммы, даты, цифры.

Опоры тезауруса читателя трактуются с позиций теории схемы, которая рассматривает читателя как источник информации (schema theory). Под схемой понимают предшествующие знания читателя, представляющие структуру пустых и заполненных ячеек для организации знаний. Информация в схемах может храниться в следующих формах: концепты (единицы нашего знания), факты (события, знакомые читателю), образы (ментальные картинки в голове читателя), язык (слова и грамматика, по-

нятные читателю), предположения (мнение), фреймы (стереотипы при описании явлений, людей, ситуаций), скрипты (повторяющаяся последовательность поведения, которую знает читатель), эмоции (те, которые читатель распознает благодаря своему эмоциональному опыту) (М. Forrester, D. Nunan, М. Beaumont, Т. Harley).

Инструментальные опоры вводятся преподавателем в качестве временного рабочего инструмента, по образцу которых студент конструирует собственные. В обучении чтению такие опоры, во-первых, призваны компенсировать имеющийся пробел в тех случаях, когда содержащиеся в тексте и тезаурусе читателя опоры недостаточны для осуществления коммуникативной деятельности чтения, во-вторых, сделать текстовые опоры более явными, раскрыть и использовать их информационный потенциал. Инструментальные опоры индивидуализированы, субъективно обусловлены, поскольку процесс их создания и продукт деятельности зависят от многих факторов, таких как индивидуальные характеристики читающего, его тезаурус, учебные приемы, используемые им в процессе работы над текстом, а также сложности текста. К таким опорам относятся ассоцио-грамма, схема, семантическая сетка, ситуативная когнитивная модель текста и другие.

Рассмотрение трех основных видов опор с точки зрения вовлеченности студента в процесс их поиска / создания и использования для понимания читаемого позволяет интерпретировать их как объективные и субъективные. При этом субъективные предполагают максимальный уровень мыслительной деятельности читающего с учетом его индивидуальных особенностей и с этой точки зрения являются более эффективными по сравнению с объективными, задаваемыми извне в готовом виде. Вместе с тем субъективные опоры не нашли должного теоретического обоснования и соответственно не представлены в широкой практике преподавания. Текстовые опоры, являясь по своей природе объективными (заданными в тексте) и потенциальными (неосознаваемыми студентом как опора), должны в процессе обучения стать субъективными (интериоризованными студентом) и реальными (актуально осознаваемыми как помощь). Опоры, представленные в тезаурусе читателя, по своей природе всегда субъективны. Инструментальные, предлагаемые преподавателем и объективно обусловленные, становятся субъективными, после того как студенты умеют их конструировать, т.к. деятельность по самостоятельному конструированию опор предполагает конкретное, а не обобщенное содержание и составляет основу субъектной индивидуализации (В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов). Таким образом, динамика изменения природы опор в процессе обучения происходит от объективных к субъективным, от потенциальных к реальным, от экстериоризованных к интериоризованным. Такие изменения в результате специально организованного обучения реализуют идею перехода управле-

ния чтением обучающегося со стороны преподавателя к самоуправлению своей деятельностью студентом. Представленные опоры в той или иной степени присущи любому тексту. Вместе с тем они по-разному будут проявляться в тексте в зависимости от его функционального стиля.

Анализ литературы, посвященный исследованиям стиля в лингвистике, позволяет сделать вывод об отсутствии единого толкования этого термина. Главной причиной такого положения является отсутствие у исследователей единого мнения о составе стилей языка и стилей речи, критериях их выделения, стилевом статусе устно-разговорной речи, языка художественной литературы. В настоящей работе, вслед за М.Н. Кожиной, мы используем в качестве рабочего термина понятие функционального стиля как своеобразного характера речи той или иной социальной ее разновидности, соответствующей определенной сфере общественной деятельности и соотносительной с ней форме сознания, создаваемой особенностями функционирования в этой сфере языковых средств и специфической речевой организацией.

Руководствуясь принципом преемственности между средней и высшей школами, считаем необходимым ввести в содержание обучения на 1 курсе языкового вуза те стили и подстили, которые обозначены стандартом средней школы и соответственно освоены обучающимися с целью совершенствования умений чтения текстов: художественного, научно-популярного, публицистического, прагматического.

Сложившаяся к настоящему времени теория обучения чтению определяет ее как активный мыслительный процесс, включающий восприятие, узнавание, догадку, понимание (осмысление), оценочную реакцию и опирающийся на соответствующие навыки и умения (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.Н. Соколов, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, Л.П Доб-лаев, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, З.И. Клычникова, Г В. Рогова, С.К. Фоломкина, М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина, Н. Anderson, К Burkart, J. McCallister, Н. Robinson, H.G. Widdowson и др.).

В методической литературе предлагается номенклатура умений по смысловой переработке информации любого текста (З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина, О.Д. Кузьменко, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Т.Г. Егоров и др.). Однако умения по-разному реализуются в зависимости от функционального стиля текста (Ж.И. Мануэльян). В связи с этим назрела необходимость определения умений чтения текстов различных функциональных стилей. В решении этого вопроса мы исходили из функционально - стилевых особенностей текстов и лингвистической теории текста (О.И. Мос-кальская). Такой подход служит психолого-лингвистическим основанием для выделения инвариантных и специфических умений чтения текстов различных функциональных стилей и позволяет дифференцированно по-

дойти к разработке специальной технологии, направленной на формирование данных умений.

В связи с тем, что любой текст обладает тремя «целостностями» - смысловой, коммуникативной и структурной (О.И. Москальская), сущностные характеристики каждой могут служить основанием для установления инвариантных умений чтения.

Смысловое (тематическое) единство охватывает концепт, смысловое (семантическое) строение, логическое строение. Коммуникативное единство определяется направленностью на оказание воздействия, коммуникативного или эстетического. Структурное единство представляет собой тек-стообразующие категории (синтаксические, лексические, фонологические), соотносимые с различными языковыми средствами. Таким образом, сформулированные инвариантные умения чтения включают

• умения выделять смысловое и логическое строение: микротемы и макротему, главную мысль, смысловой объект и предикат, концепт;

• умения определять коммуникативное воздействие, собственное отношение к изложенному, к выводам автора; распознавать коммуникативную авторскую программу, его интенции;

• умения определять структурное единство, находить клишированные, стереотипные лексические и синтаксические средства.

х- Названные умения универсальны для обучения чтению всех типов текстов, предназначенных для чтения на первом курсе языкового вуза. При этом то или иное инвариантное умение может отличаться сложностью развития в зависимости от стиля текста. Анализ стилевых особенностей текста позволяет вычленить специфические умения.

К специфическим умениям художественного текста отнесены умения выделять завязку, кульминацию, развязку; определять основные характеристики объекта описания; интерпретировать отношения между действующими лицами; понимать элементы эмоционально-оценочной информации; выделять эмоциональноокрашенную лексику, стилистический синтаксис, реалии, цитаты, метафоры, аллюзии.

К специфическим умениям научно-популярного текста относятся умения определять основные характеристики объекта описания, отделять главные факты от второстепенных, отличать факты от идей и мнений; оценивать важность, практическую / теоретическую ценность информации; выделять термины.

К специфическим умениям публицистического текста следует отнести умения дифференцировать главные факты и второстепенные, отделять факты от идей и мнений, распознавать композицию текста; оценивать практическую ценность информации; выделять эмоционально окрашенную лексику, стилистический синтаксис, термины, общественно-политическую лексику и реалии.

К специфическим умениям прагматического текста относятся умения оценивать важность, практическую ценность информации, выделять эмоционально окрашенную лексику, стилистический синтаксис, реалии и метафоры.

В решении исследуемой проблемы представляет интерес подход к обучению чтению, основанный на развитии речевых умений в сочетании с компенсаторными. Анализ методической литературы обнаруживает противоречивые взгляды на сущность компенсаторной компетенции (И.Л. Бим, А.Л. Тихонова, Т.М. Фоменко, М.Р. Коренева). Под компенсаторной компетенцией мы, вслед за М.Р. Кореневой, понимаем способность индивида выходить из затруднительных коммуникативных ситуаций вследствие дефицита языковых или речевых средств посредством применения компенсаторных умений и стратегий. Целью формирования компенсаторных умений чтения является овладение студентами рациональными приемами работы с текстом и опорами (текстовыми, тезауруса читателя, инструментальными), предполагающими восполнение разрыва в языковых и речевых средствах. Рассматриваемые умения в конечном итоге способствуют формированию речевых умений (выделять логико-смысловое строение текста; определять коммуникативное воздействие; находить элементы структурного единства), без них невозможно развитие речевых.

Предлагаемые ниже компенсаторные умения не исчерпывают все их многообразие и лимитированы умениями использовать опоры для достижения коммуникативной деятельности чтения:

1) определять функциональный стиль текста по опорам;

2) предвосхищать содержание текста по его сильным позициям;

3) применять критическое мышление и антиципацию для понимания текста на основе приема «ментального вращения»;

4) определять тему, идею, проблему текста по ключевым словам, фразам, предложениям; логико-смысловой структуре текста;

5) использовать иллюстрации, схемы, диаграммы для раскрытия значения и смысла текста;

6) реализовывать фоновые знания на основе толкования имен собственных, географических названий, аллюзий, метафор;

7) интерпретировать контекст при незнании отдельных слов, понятий, фактов;

8) вычленять содержание и смысл читаемого с помощью средств ко-гезии;

9) использовать абзацы для выделения структурных частей текста и логико-смысловой последовательности изложения;

10) использовать заголовки, подзаголовки, рубрикацию для определения темы, общего содержания текста;

1!) разрабатывать ассоциограмму, семантическую карту, модель ситуации для понимания содержания и смысла текста;

12) интегрировать значение найденных в тексте опор с целью осмысления читаемого;

13) соотносить свой личный опыт (представления, образы, концепты, стереотипы и др.) с опытом автора, действующих персонажей;

14) определять причины непонимания текста или его части для последующего его преодоления.

Перечень имеет обобщенный и открытый (неконечный) характер. Приведенные умения относятся к итоговым и состоят из умений более частного порядка: поиска / идентификации опоры, ее анализа и использования. При этом умения поиска / идентификации опоры предполагают ориентирование студента в текстовом поле с целью нахождения объектов, хорошо усвоенных, знакомых ему, которые могут служить своеобразной точкой опоры для расшифровки значения и смысла как в пределах всего текста, так и его конкретной части. Идентификация включает действия по опознаванию найденного объекта и последующему принятию его в качестве опоры или отказу от него как не содержащего элемент поддержки / подсказки. Эгот последовательный перебор вариантов и принятие решения «опора - не опора» составляют содержание данной группы умений. При этом фиксация внимания на объекте и его идентификация в качестве опоры / не опоры может представлять как последовательный, так и параллельный процесс.

Умения анализа идентифицированного объекта в качестве опоры предполагают аналитико-синтетическую деятельность по переработке информации, заключенной в ней. Целью этой деятельности является осознание того, что именно она подсказывает, в каких отношениях состоит с этим неизвестным, что в искомом неизвестном становится понятнее в результате, какой другой неизвестный объект связан с предшествующими двумя и т.д. Эти более частные действия лежат в основе соответствующих навыков, которые в дальнейшем обеспечивают реализацию умений анализа.

Умения использовать опору включают развертывание ее содержания на более высоком уровне: определение ее функций для понимания значения и смысла читаемого, интерпретация в коммуникативной перспективе текста. Причем направленность осмысления читаемого, видимо, может происходить следующим образом: от опоры к смыслу текста (когда опора служит средством для принятия решения) и от смысла текста к опоре и обратно к смыслу (когда есть некоторое гипотетическое предположение о смысле, но оно требует подтверждения / опровержения, под этим углом зрения рассматривается следующая опора, анализ которой снова ведет к текстосмыслу, дополняя, уточняя, обогащая его, или к сомнению в его правильности, отказу от него).

Говоря о «выходе» опоры в коммуникативную перспективу текста, следует исходить из трех целостностей текста и умений использовать опору для выделения логико-смыслового строения текста, определения коммуникативного воздействия текста, нахождения элементов структурного единства. Эти три целостности обеспечивают связь компенсаторных умений с речевыми, совокупность которых наряду с другими компетенциями реализует коммуникативную.

Выделенные нами умения отличаются от традиционных тем, что в них, во-первых, отражены специфика текста, особенности его функционального стиля; во-вторых, представлен не только смысловой аспект умения чтения, но и коммуникативный и структурный, которые в комплексе и составляют полноценное умение чтения текста определенного стиля.

Во второй главе «Обучение использованию опор при чтении текстов различных функциональных стилей» в параграфе 2.1. предлагается технология использования опор для обучения чтению и характеристика ее процессуального аспекта, в параграфе 2.2: приводятся описание и результаты экспериментального обучения.

Целью разработанной технологии является формирование умений использования опор для оптимизации процесса понимания при чтении. Организация технологии включает два цикла: обучающий и естественного / зрелого чтения. Приведем общую схему организации обучения по предлагаемой технологии.

Обучение

Учение

Цикл обучающего чтения Управление / Упражнения:

информационно-рецептивные проблемного характера репродуктивные эвристические исследовательские

Самоуправление

Цикл зрелого чтения

исследовательские

Обучающий цикл предполагает последовательное выполнение четырех типов упражнений, реализующих методы обучения: информационно-рецептивные, проблемного характера, репродуктивные, эвристические и исследовательские.

В процессе обучающего цикла проводится целенаправленная работа по научению студентов использовать текстовые и инструментальные опоры с учетом личностных тезаурусных опор. При этом управление деятельностью чтения со стороны преподавателя присутствует при выполнении всех типов упражнений, оно распределено от жестког о управления через гибкое до самоуправления деятельностью чтения студентом. Таким образом, цель обучающего цикла состоит в формировании умений оперирования текстовыми и инструментальными опорами для чтения текстов различных функциональных сталей.

Обучающий цикл предполагает работу на последовательных этапах: предтекстовом, текстовом, послетекстовом. На предтекстовом этапе использовались упражнения информационно-рецептивные, проблемного характера. Целью данного этапа является формирование базы теоретических знаний о функциональных типах текста, особенностях текстов разных стилей, типах опор. Начинается работа с беседы со сгудентами об определенном стиле, его особенностях, видах чтения, а также об опорах, которые студенты знают и используют при чтении текстов этого стиля. Беседа имеет цель диагностировать знания студентов. Заданиями, стимулирующими беседу, могут служить вопросы, тесты, заполнение таблиц и др. С учетом полученных результатов проводится минилекция проблемного характера о видах чтения, функциональных стилях, опорах и их роли для понимания читаемого. Далее предлагается инструкция для более эффективного чтения вне зависимости от стиля текста, в которой дана общая стратегия Она носит ориентирующий, генерализующий характер и фокусирует внимание студентов на основных моментах процесса чтения, которые необходимо студентам осознавать, и действиях, которые следует выполнить для того, чтобы процесс чтения стал более посильным, осмысленным и успешным. Наряду с инструкцией предлагается памятка для чтения определенного стиля текста. Она представляет собой путь к достижению цели чтения посредством выполнения действий, что позволяет студентам обозреть результат чтения и последовательность в его достижении. При этом управление со стороны преподавателя носит достаточно жесткий характер на данном этапе формирования знаний.

На текстовом этапе используются репродуктивные и эвристические упражнения, включающие следующие виды:

• антиципирующие с использованием объективных текстовых опор;

• упражнения на конструирование смысла текста по объективным текстовым опорам;

• упражнения на конструирование смысла текста с использованием инструментальных объективных опор;

• упражнения на конструирование смысла текста с использованием инструментальных субъективных опор.

На послетекстовом этапе предлагались исследовательские упражнения на конструирование смысла по субъективным текстовым опорам; конструирование смысла по субъективным инструментальным, тезауруса чтеца опорам.

Цикл естественного чтения включает самостоятельное зрелое чтение текстов студентами. Управление со стороны преподавателя сменяется самоуправлением чтением студента, который автономно использует разнообразные опоры, что составляет исследовательскую деятельность чтения по поиску не только смысла, но и по мере необходимости опор в тексте и тезаурусе или создания собственных для понимания читаемого. Для чтения предлагаются тексты стилей, освоенных в ходе обучающего цикла.

Разработанная технология использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей была апробирована в ходе экспериментального обучения в целях проверки ее эффективности. Основной экспериментальной базой для проведения исследования стал факультет иностранных языков Бурятского государственного университета (ФИЯ БГУ).

Экспериментальная работа предполагала констатирующий и пре-дэкспериментальный срезы, экспериментальное обучение, постэкспериментальный срез. В констатирующем срезе принимали участие студенты 1 курса Иркутского государственного лингвистического университета (94 чел.) и факультета иностранных языков Бурятского государственного университета (85 чел.) общей численностью 179 человек в мае 2003 г. Целью констатирующего среза было определение у студентов исходного уровня сформированности умений чтения текстов на английском языке различных функциональных стилей, сравнение результатов по степени понимания этих текстов между собой, выявление трудностей чтения, установление факта, насколько причины возникающих трудностей связаны с незнанием опор и / или неумением ими пользоваться. Для реализации данных целей констатирующего среза были проведены тестирование, анкетирование и беседа со студентами.

Оценочная шкала соответствовала 100 баллам. Обработанные результаты тестов (табл.1) отражают исходный уровень сформированности умений чтения текстов различных функциональных стилей.

Таблица 1

Уровень сформированности умений чтения текстов различных функциональных стилей в констатирующем срезе

Испытуемые Художественный Научно-популярный Публицистический Прагматический

ИГЛУ 73 60 64 56

БГУ 68 64 58 52

Средний балл 70 62 61 54

Качественный и количественный анализ результатов тестирования показал, что:

1. Испытуемые имеют минимально достаточный уровень сформированности умений чтения художественного текста (не выше 70 баллов).

2. Приоритет в обучении отдается чтению художественных текстов, в то время как тексты других функциональных стилей вопреки программным требованиям недостаточно используются в обучении, хотя разница в показателях умений чтения текстов различных функциональных стилей незначительна (от 70 до 52).

На следующем этапе диагностирования с целью установить, имеется ли у студентов представление о текстовых опорах, служащих средством понимания содержания текста и проникновения в его смысл, были предложены анкета и собеседование.

Студенты несмотря на то, что различают отдельные опоры, не умеют их использовать для лучшего понимания текста, т.е не осознают их роли в тексте. Что касается создания собственных опор студентами, то такие случаи не выявлены. Кроме того, полученные ответы указывают на то, что хотя студенты и различают функциональные стили, в то же время используют одну и ту же стратегию чтения независимо от коммуникативной функции текста.

В результате проведенных диагностирующих мероприятий был констатирован общий низкий уровень сформированности умений чтения, что позволило прийти к выводу о насущной потребности внедрения в образовательный процесс методики использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей и проверки ее эффективности.

Основное экспериментальное обучение проводилось с 50 студентами отделения английского языка ФИЯ БГУ в течение одного семестра (январь -май 2005 г., 16 учебных недель). Цель основного эксперимента состояла в проверке рабочей гипотезы исследования. Для реализации основной цели экспериментального обучения необходимо было решить следующие задачи:

1) разработать технологию использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей и проверить ее эффективность;

2) обеспечить усвоение студентами определенного объема знаний об опорах, приемах чтения текстов разных стилей и формирование соответствующих умений оперирования опорами для повышения эффективности чтения.

В соответствии с целью и задачами были определены экспериментальная (30 чел.) и контрольная группы (20 чел.) студентов-первокурсников. Критерием статистической однородности контрольной и экспериментальной фупл явился балл, полученный на письменном вступительном экзамене по английскому языку. Среднее значение вступительного балла в КГ составило 3, 7 1 0,5, в ЭГ - 3,6 +.0,6 (р >0,05). Таким образом, КГ и ЭГ оказались сопоставимыми по исходному уровню сформированносги умений.

В задачи предэкспериментального среза входило определение сформированное™ выделенных нами умений чтения текстов различных функциональных стилей у студентов контрольной и экспериментальной групп. Студентам были предложены тексты для чтения (художественный, публицистический, научно-популярный, прагматический) и задания на выполнение тестов множественного выбора, направленные на проверку понимания содержательного и смыслового аспектов текста. Данные среза свидетельствуют о недостаточном уровне развития умений чтения текстов разных функциональных стилей у студентов первого курса, как в ЭГ, так и в КГ. Средняя величина комплексного показателя в предэкспериментальном срезе колебалась от 4,3 до 5,5 в ЭГ и от 3,8 до 5,5 в КГ по 10-балльной шкале.

Постэкспериментальный срез в соответствии с задачами исследования имел место в конце опытного обучения, проведенного по вышеизложенной методике. Результаты срезов оценивались как с помощью комплексного показателя по 10-балльной шкале, так и по отдельным группам коммуникативных умений: смысловых, коммуникативных, структурных. Умения, связанные с поиском, идентификацией и использованием опор, т.е. компенсаторные, входили составной частью в коммуникативные умения. Для каждого из умений рассчитывался балл, равный проценту правильных ответов. По результатам тестирования в обеих группах рассчитывалось среднее значение балла для каждого из срезов. Достоверность различий средпегруппового комплексного показателя в ЭГ и КГ определялась с помощью критерия Манна-Уитни.

Динамика комплексного показателя уровня сформированносги умений тения текстов оценивалась путем сравнения средних значений показателей до и после эксперимента внутри каждой из групп. Учитывая отсутствие нормального распределения показателей, использовался тетраметрический критерий Вилкоксона.

Динамика развития отдельных умений оценивалась в ЭГ путем сравнения средних баллов до и после эксперимента с использованием критерия Вилкоксона. В табл. 2 представлена динамика комплексного показателя уровня сформированносги умений чтения текстов в ходе эксперимента.

Л '

Таблица 2

Стиль текста Средний балл (Х±о) Достоверность различий (Р)

экспериментальная группа контрольная группа по Манну-Уитни по Вилкоксону

Пред ЭС Пост ЭС % изменения Пред ЭС ПостЭС % изменения

1 2 3 4 Р1-3 Р2-4 Р1-2 РЗ-4

Художественный 4,9±1,8 8,6±1,1 +75,5 4,3±1,6 5,5±2,0 +27,9 Нд <0,0001 <0,0001 <0,01

Публицистический 5,5±1,1 7,6x1,2 +38,2 5,5±1,4 6,0±1,8 +9,1 Нд <0,001 <0,0001 <0,02

Научно-популярный 4,5±1,0 5,7±0,9 +26,7 3,8±1,3 3,8±1,7 =0,05 <0,0001 <0,001 НД

Прагматический 4,3±0,8 5,9±1,8 +37,2 4,7±1,4 4,6±1,5 0,5 <0,05 <0,05 <0,001 нд

Средняя величина комплексного показателя возросла в постэкспериментальном срезе до 6,0 - в КГ и 8,6 - в ЭГ. Результаты сравнения комплексного показателя уровня сформированности умений при чтении в экспериментальной группе до и после эксперимента свидетельствуют о значительной положительной динамике в развитии умений: прирост среднего комплексного показателя при чтении художественного текста составил 75,5%, при чтении публицистического текста он был равен 38,2%, прагматического - 37,2%, научно-популярного - 26,7%. Наибольший прирост в уровне развития умений был достигнут студентами при чтении художественного текста. Позитивный сдвиг достигнут в чтении публицистического и прагматического текстов. Уровень развития умений чтения научно-популярного текста также достоверно значимо возрос к концу обучения. Анализ количественных и качественных данных контрольной группы выявляет достоверную положительную динамику в развитии умений чтения художественного (+27,9%) и публицистического текстов (+9,1), которая значительно меньше, чем в ЭГ (рис.1). Данные по параметру «Научно-популярный текст» свидетельствуют о незначительном приросте умений, так как процент изменения равен 1,2. По параметру «Прагматический текст» показатели умений в постэкспериментальном срезе по сравнению с предэкспериментальным составляют 0,5. Статистически значимых изменений в уровне сформированности умений чтения научно-популярного и прагматического текстов в КГ не обнаружено в отличие от ЭГ (рис.1).

Динамика комплексного показателя уровня сформированности умений чтения по результатам постэксперимекгального среза

шэг (

■ КГ !

Сравнивая процентные показатели прироста умений чтения в КГ и ЭГ мы приходим к выводу, что позитивная динамика в ЭГ по сравнению с КГ наблюдается по всем параметрам. Наиболее значимый прирост отмечается в умениях чтения художественного текста, затем по убыванию в умениях чтения публицистического текста, прагматического и научно-популярного.

Низкие показатели в КГ можно объяснить, на наш взгляд, недостаточным вниманием как к отбору учебного текстового материала, так и к методике обучения чтению.

В результате опытно-экспериментального исследования была подтверждена эффективность разработанной методики использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей на I курсе языкового факультета. За время обучения студенты овладевают компенсаторными умениями оперирования опорами, что ведет к повышению эффективности коммуникативной деятельности чтения в целом.

Вместе с тем эксперимент выявил, что упражнений, разработанных первоначально, недостаточно и в процессе обучения отдельные упражнения добавлялись или менялись. Так, коррекции подверглись эвристические упражнения. Представляется возможным варьировать (увеличивать или уменьшать) их количество внутри отдельно взятого вида в зависимости от того, насколько успешно конкретная аудитория студентов усваивает материал при условии сохранения последовательности упражнений от рецептивно-информационных, проблемного характера до исследовательских.

Следует отметить, что при общей позитивной динамике результаты по текстам различных функциональных стилей неоднородны. Так, наибольшая эффективность предлагаемой методики достигнута при обучении чтению художественного текста. В обучении чтению научно-популярного текста отмечается не столь значительная эффективность, что говорит о необходимости более продолжительного обучения по предлагаемой технологии, а также внедрения большего числа упражнений, направленных на развитие структурных умений чтения текстов этого стиля. Для достижения более высокого уровня компетенции в чтении публицистического текста требуется более насыщенная практика в выполнении упражнений, способствующих развитию коммуникативных умений. В обучении чтению прагматического текста необходимо акцентировать внимание на смысловых умениях и внедрять большее количество упражнений, направленных на их развитие.

В заключении подведены итоги проведенной работы, сформулированы выводы и определены перспективы дальнейшего исследования.

Проведение теоретической и экспериментальной работы доказало плодотворность предлагаемой методики использования опор для оптимизации процесса обучения чтению текстов различных функциональных стилей.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с возможностями использования предложенного в настоящей диссертационной работе подхода для формирования других компетенций в составе коммуникативной, расширения содержания языкового портфеля для изучающего язык (language learner) и пользователя языка (language user).

В приложении представлен фрагмент разработанных методических материалов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Прагматический текст как средство формирования коммуникативной и социокультурной компетенции учащихся: Сб. науч. тр. Сер.: Общественные науки.

- Вып. 6. - Т. 2. - Улан-Удэ: Изд-во ВС1ТУ, 2002. - С. 114 -119.

2. Опоры в реализации принципа nai лядности в обучении инос1ранным языкам // Вестник Бурятского университета. Сер.8. Теория и методика обучения в вузе и школе. - Вып.8. - Улан - Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003 С. 145-152.

3. Ассоциативное поле в решении проблемы понимания текста // Инновационные технологии в образовании: Материалы регион, науч.-практ. конф. (2 Батуда-евские чтения, 10-11 декабря 2003 г.) - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003.-С. 127-128.

4. К решению вопроса об управлении в обучении чтению посредством опор И Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков: Материалы междунар. науч. конф. (15-16 апреля 2004 г.) - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2004. - С. 168 -172.

5 Умения чтения текстов различных функциональных стилей- Сб. науч тр.

- Сер.: Общественные науки. - Вып. 9 - Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2005. - С 279288.

6. Технология обучения чтению текстов разных функциональных стилей с помощью опор // Актуальные проблемы профессионально-педагогической и научно-исследовательской деятельности в языковом вузе: Сб. науч. ст., посвящ. 45-летию ФИЯ и 10-летию БГУ - Улан-Удт. Изд-во Бурятского госуниверситета, 2005. - С.237-245.

Подписано в печать 16.11.05. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,40. Тираж 100. Заказ № 1513

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а

№24 214

РНБ Русский фонд

2006-4 26818

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Барбакова, Екатерина Викторовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы управления пониманием иноязычного текста при помощи опор

1.1 Управление в обучении чтению на иностранном языке.

1.2 Опоры как средства управления чтением текстов различных функциональных стилей.

1.3 Речевые и компенсаторные умения чтения как объекты управления.

Выводы.

Глава 2. Обучение использованию опор при чтении текстов различных функциональных стилей

2.1 Технология использования опор для чтения.

2.2 Экспериментальная проверка эффективности предложенной методики обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей"

Начало третьего тысячелетия знаменуется все возрастающими требованиями к языковому образованию выпускников вуза, способных к профессиональному росту и мобильности в условиях развития новых наукоемких технологий. Реализация этих требований предполагает наряду со всей совокупностью интеллектуальных и деловых способностей высокий уровень профессиональной коммуникативной и самообразовательной культуры. В связи с этим возникает необходимость поиска и внедрения эффективных технологий обучения, способствующих совершенствованию коммуникативной компетенции в условиях актуализации самостоятельной деятельности учения.

Исследования в области обучения иноязычному чтению (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, C.JI. Рубинштейн, И.М. Берман, А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Т.М. Дридзе, Т.Г. Егоров, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова, Ж.И. Мануэльян, Н. Anderson, К. Burkart, J. McCallister, М. Forrester и др.) вносят значительный вклад в решение проблем интенсификации процессов понимания, интерпретации, применения прочитанного. Вместе с тем имеется ряд ее аспектов, которые требуют дополнительного научного изучения и решения в теоретическом и практическом планах. К их числу можно отнести обучение иноязычному чтению, организованное как процесс поиска, идентификации и использования опор для достижения коммуникативной цели.

В последние годы в методической науке наметилось направление, в рамках которого исследуются различные виды опор в применении к умениям говорения и формированию лексико-грамматических навыков (Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, Ф.М. Рабинович, И.Г. Гузенко, Е.В. Чудинова, Л.В. Малышева, Л.С. Пономаренко, Т.Ю. Васильева, Д.Х. Джунайдулаева и др.). Однако проблема опор как предмет специальных исследований в обучении чтению иноязычных текстов является малоизученной. Исключение составляют единичные работы, содержащие отдельные подходы к исследованию этой проблемы (M.JI. Вайсбурд, С.А. Блохина, H.G. Widdowson, W. Kintch).

Вопросы обучения чтению текстов различных функциональных стилей рассматривались в отдельных исследованиях с разных позиций (Г.В. Рогова, Ж.И. Мануэльян, М.В. Розенкранц и др.). Вне поля зрения исследователей до сих пор остается овладение чтением текстов различных функциональных стилей с точки зрения обучения использованию опор как общих для любого текста, так и специфичных для определенного стиля.

Специально организованное анкетирование студентов - первокурсников языкового вуза, беседы с ними, проведенный анализ сформированности умений чтения текстов различных функциональных стилей свидетельствуют о том, что студенты испытывают трудности, связанные с неумением компенсировать недостаточность знаний языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде. Основной причиной такого состояния является неразработанность соответствующей методики.

Анализ научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, личные наблюдения в плане исследуемой проблемы позволяют сформулировать ряд противоречий между:

Все вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Методика использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей» (языковой вуз, 1 курс).

Гипотеза исследования - обучение использованию опор, содержащихся в тексте, тезаурусе чтеца и инструментальных, для чтения текстов различных функциональных стилей будет способствовать совершенствованию коммуникативной и составляющей ее компенсаторной компетенций студентов-первокурсников, если:

1) изучить вопросы методического управления в процессе обучения чтению;

3) дать характеристику опор, используемых в обучении чтению, в зависимости от функционального стиля текста;

4) определить номенклатуру речевых и компенсаторных умений чтения;

6) проверить эффективность предлагаемой методики в ходе экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

Методологическую основу исследования составляют личностно-деятельностный подход (C.JI. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, И.А.Зимняя, Д.Б. Эльконин), системно-структурный (И.Л.Бим), когнитивный (Н.И.Жинкин, Х.Я.Ыйм, Ф.Джонсон-Лэйрд, П.Гоулд, Т.А. Ван Дейк, М.Минский, Р. Абельсон), теория коммуникативноориентированного обучения (З.И.Клычникова, И.Л. Бим, С.К. Фоломкина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, М.Л. Вайсбурд, Р.П. Мильруд, Н.Ф. Коряковцева), теория понимания текста (В.Кинч), ассоциативная лингвистика (А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов), теория схемы (Т. Harley).

Теоретическая значимость работы заключается в:

• разработке типологии опор (текстовых, инструментальных, тезаурусных) для обучения иноязычному чтению;

Положения, выносимые на защиту:

Апробация основных результатов исследования осуществлялась при обучении студентов I курса факультета иностранных языков Бурятского государственного университета (2002 - 2005); в докладах на научно-практических конференциях Бурятского государственного университета, Восточно-Сибирского Государственного Технологического Университета (Улан-Удэ, 2002), на региональной научно-практической конференции БГУ «Батудаевские чтения» (Улан-Удэ, 2003), на международной научной конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков» БГУ (Улан-Удэ, 2004); на региональной научно-практической конференции ВСГТУ (Улан-Удэ, 2005), в выступлениях на научно-методических семинарах аспирантов и соискателей кафедры профессионально-педагогической подготовки Института педагогического образования Бурятского государственного университета (2002 - 2005).

Основные положения диссертации нашли отражение в шести публикациях автора

Организация и основные этапы исследования:

I этап (2002 - 2003) - изучение и анализ литературы по лингвистике, психологии, педагогике, дидактике, теории и методике обучения иностранным языкам, психолингвистике, когнитивной лингвистике по рассматриваемой проблеме, теоретическое осмысление проблемы, определение научного аппарата исследования, анкетирование преподавателей иностранных языков и студентов I курса, подбор материала для экспериментального обучения.

II этап (2003 - 2004) - подготовка экспериментального исследования, оценка эффективности педагогических условий, уточнение теоретических положений исследования.

Ill этап (2004 - 2005) - проведение экспериментального обучения, обработка и анализ полученных результатов, систематизация данных, уточнение полученных теоретических и практических выводов, уточнение концепции, оформление диссертационного исследования.

Цели и задачи исследования, его логика и последовательность решения задач обусловили структуру диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Разработанная методика обучения оперирования опорами для чтения текстов различных функциональных стилей находит отражение в системе обучения иноязычному чтению, а именно в:

• цели - в компенсаторной составляющей коммуникативной компетенции;

• содержании - в учебном материале в виде текстов различных функциональных стилей, а также в речевых и компенсаторных умениях;

• принципах - в ведущем принципе ориентации на самоуправление своей деятельностью и во всех основных дидактических принципах с акцентом на принципы посильности и доступности, индивидуализации и наглядности;

• методах — информационно-рецептивный, репродуктивный, метод проблемного изложения, эвристический и исследовательский.

• средствах - в разработанных методических материалах для чтения.

С точки зрения технологии обучение организовано в виде двух циклов обучающего чтения и естественного / зрелого чтения.

Цели обучающего цикла состоят в формировании умений использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей и включают этапы работы с текстом (предгекстовый, текстовый, послетекстовый), типы и виды упражнений, сопряженные с этапами и видами опор, а также характером управления (от жесткого к гибкому и самоуправлению). Разработанная система упражнений включает четыре типа упражнений, реализующих вышеназванные методы: информационно-рецептивные проблемного характера, репродуктивные, эвристические, исследовательские.

Целями второго цикла является создание условий для дальнейшего совершенствования умений оперирования опорами, сформированных в первом цикле, а также контроль качества сформированных умений в составе интегративных умений коммуникативной компетенции деятельности чтения.

144

Заключение

Проведение теоретического и экспериментального исследования доказало возможность и плодотворность разработки методики использования опор для оптимизации процесса обучения чтению текстов различных функциональных стилей.

Предлагаемая система обучения на основе опор (текстовых, инструментальных, тезауруса чтеца) и умений (речевых, компенсаторных) обеспечивает не только эффективность иноязычного чтения, но и совершенствует коммуникативную компетенцию с акцентом на ее компенсаторную составляющую, способствуя самоуправлению процесса учения.

Студент, наученный поиску / идентификации, анализу и использованию опор свободен в осуществлении учебной деятельности и способен рационально выполнять коммуникативную деятельность на основе выработанного индивидуального стиля чтения.

Приобретенные рациональные умения чтения с использованием опор помогают студенту изучать иностранный язык как в процессе аудиторной работы, так и вне вуза, вне занятий; совершенствовать и развивать имеющийся уровень иноязычной коммуникативной компетенции, осваивать другие иностранные языки.

Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что обучение чтению текстов различных функциональных стилей будет способствовать их более полному и глубокому пониманию, а также совершенствованию коммуникативной и ее составляющей компенсаторной компетенций студентов первого курса в специальных учебных условиях. Эти условия предполагают обучение чтению как процессу самостоятельного поиска и использования опор для понимания текстов. Обучение основано на целенаправленном развитии умений чтения текстов различных функциональных стилей, при котором поиск опор организован от жесткого управления со стороны учителя до саморегуляции деятельности чтения обучающихся. Студент, овладевая умениями изучения языка, становится полноправным субъектом системы управления.

Проведенное исследование является начальным этапом изучения проблемы саморегуляции учебной деятельности студента с использованием методической опоры, которая, на наш взгляд, должна трактоваться шире, чем это принято в настоящее время, и резервы ее применения лишь частично раскрыты в настоящей работе.

Вместе с тем полагаем, что предложенная в настоящем исследовании методика обучения чтению текстов различных функциональных стилей при помощи опор является достаточно перспективной в плане использования ее как в условиях обучения в языковом вузе, так и в старших классах общеобразовательных школ, в том числе с углубленным изучением иностранного языка.

Будущие исследования обозначенной проблемы связаны с дальнейшим теоретическим осмыслением опоры на уровне деятельности (обучающей / учебной и коммуникативной) и на уровне действия, выявлением ее еще не исследованных аспектов и применением в обучении разным видам речевой деятельности, а также выработкой других эффективных технологий, способствующих рационализации учебного процесса.

Определенный интерес представляет исследование возможностей использования опоры при формировании компетенций: лингвистической, социокультурной, социальной, лингвокультурологической, компенсаторной и учебной при выработке соответствующих стратегий и умений.

В плане компенсаторной компетенции ждет своего решения вопрос соотношения компенсаторных умений оперирования опорами с другими умениями, составляющими эту компетенцию.

Специального изучения требует вопрос формирования компенсаторных умений, направленных на развитие продуктивной деятельности субъекта обучения, прошедшего путь от изучающего язык (language learner) до уровня пользователя языка (language user). В условиях самостоятельной работы пользователя языка целесообразно остановиться на использовании языкового портфеля в рамках перспективной технологии рефлексивного обучения.

Опоры, представленные в тезаурусе читателя, а также методика их использования нуждаются в обосновании психологического, психолого-лингвистического и лингвистического аспектов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Барбакова, Екатерина Викторовна, Улан-Удэ

1. Аверинцев С.С. Гете и Пушкин / С.Аверинцев // Новый мир. 1999. -№6.-С. 96-105.

2. Акентьева В.Н. Управление процессом понимания текстов по специальности при обучении чтению в неязыковом вузе : автореф. .канд. дис. / В.Н. Акентьева. Киев, 1986.-23 с.

3. Алиева М.А. Дифференцированный подход к обучению самостоятельной работе над иноязычным текстом : автореф. . докт. дис. /М.А. Алиева. -М., 1987. -23 с.

4. Андронкина Н.М. Организация самостоятельной работы студентов в процессе чтения газетно-публицистических текстов : метод, пособие для преподавателей, аспирантов, студентов / Н.М. Андронкина // Обучение иностранным языкам. СПб.: Каро, 2001. - С. 161-175.

5. Арнольд И.В. Стилистика английского языка / И.В. Арнольд. М. : Просвещение, 1990.-300 с.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку / В.А. Артемов. М.: Просвещение. - 1971. - 279 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И Архангельский. М., 1980. - 368 с.

8. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. — М., 1975.-120 с.

9. Бабанский Ю.К. Педагогика / Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Н.А. Сорокин и др. -М.: 1983. 182 с.

10. Барабанова Г.В. Управление процессом обучения пониманию английских научно-технических текстов по специальности в неязыковом вузе : Автореф. . дис. канд. пед. / Г.В. Барабанова. Л., 1990. - 15 с.

11. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе / Н.В. Барышников. М.: Просвещение, 2003. - 159 с.

12. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров / М.М. Бахтин // Литературно-критические статьи / сост. С. Бочаров и В. Кожинов. М.: Художественная литература, 1986 (1) - 543 с.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В.Беляев. -М., 1965.-91 с.

14. Беляева Е.И. Грамматика и прагматика побуждения. Английский язык. / Е.И. Беляева. Воронеж : Изд-во Воронеж.Ун-та 1992. - 168 с.

15. Белянин В.П. Психолингвистика / В.П. Белянин. М.: Флинта: МПСИ, 2003.-227 с.

16. Береговская Э.М. Путь к чтению без принуждения (на материале учебника французского языка) / Э.М. Береговская // Иностранные языки в школе. 1997. - № 1. - С.45-49.

17. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения / В.П. Беспалько. М., 1971. - 180 с.

18. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1989. - № 1. - С. 12-16.

19. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1985. - № 5. - С.10-14.

20. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз.» / И.Л. Бим. М. : Просвещение, 1988. -256 с.

21. Богин Г.И. Современная лингводиагностика / Г.И. Богин. Калинин : Изд-во Калининского госуниверситета, 1980. - 61 с.

22. Борисов B.C. Повышение эффективности обучения чтению оригинальных газетных текстов на английском языке в языковом вузе (на материале газеты «Морнинг Стар»): автореф. дис. .канд. пед. наук / Борисов Валерий Степанович. -М., 1980. 16 с.

23. Бородулина М.К. Обучение иностранному языку как специальности. Немецкий язык / М.К. Бородулина. М.: Высшая школа, 1975. - 264 с.

24. Борходоева JI.A. Прагматический текст как средство формирования социо-культурной компетенции студентов языкового вуза : автореф. дис. .канд. пед.наук / Борходоева Лариса Анатольевна. Улан-Удэ, 2002. -24 с.

25. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. М.: Книга, 1975. - С. 162 -172.

26. Вавилова М.Г. Обучение пониманию текста при чтении на иностранном языке во взрослой аудитории : дисс. . канд. пед. наук / Вавилова Маргарита Георгиевна. Москва, 1981. - 330 с.

27. Важенина В.П. Методика обучения смысловому анализу художественных текстов на старших курсах языкового факультета (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.П.Важенина. -М., 1970. 22 с.

28. Вайсбурд M.JI. Реалии как элемент страноведения / M.JI. Вайсбурд // Русский язык зарубежом. 1972. - №3. - С. 98-100.

29. Вайсбурд M.JI., Блохина C.JI. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности /M.JI. Вайсбурд, C.JI. Блохина//Иностранные языки в школе. 1997. - № 1.-С. 19-21.

30. Вайсбурд M.JI., Блохина C.JI. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности / М.Л. Вайсбурд, С.Л. Блохина // Иностранные языки в школе. 1997. - № 5. - С. 19-24.

31. Васильева А.Н. Газетно-публицистический стиль речи / А.Н. Васильева. М.: Русский язык, 1982. - 200 с.

32. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста /А.А. Вейзе. М., Высшая школа, 1985. - 127 с.

33. Венделанд А.Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и ее влияния на понимание : автореф. дис. .канд. пед. наук / А.Э. Венделанд. М., 1970. - 24 с.

34. Вербицкий А.А. Контекстное обучение. / А.А. Вербицкий. М., 1998. -140 с.

35. Верещагин Е.М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин. М. : Рус.яз., 1990.-246 с.

36. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика / В.В. Виноградов. М., 1963. - 255 с.

37. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы) : монография / В.В. Воробьев. М. : Изд-во РУДН, 1997. - 331 с.

38. Воронин Л.Г., Богданова И.И. Догадка и ее физиологические механизмы / Л.Г. Воронин, И.И. Богданова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1970. - №2. -С. 127-131.

39. Воронина Г.И. Методика обучения чтению аутентичных текстов молодежных СМИ учащихся завершающей ступени общего среднего образования с углубленным изучением иностранного языка (на материале немецкого языка): Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1994. - 16 с.

40. Вшивкова Т.В. Особенности антиципации при восприятии и понимании текста на родном и иностранных языках / Т.В. Вшивкова // Функциональные тексты в речевой деятельности. М., 1989. - С. 15-20.

41. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский. М., 1982.-504 с.

42. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М., 1982. - 500 с.

43. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р.Гальперин. М. : Наука, 1981. - 140 с.

44. Гальперин И.Р. Ретроспекция и проспекция в тексте / И.Р. Гальперин // Филологические науки. 1980. - № 5. - С.44-52.

45. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам : пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М. : АРКТИ, 2000. -165 с.

46. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учебное пособие / Н.Д, Гальскова, Н.И.Гез. М., 2004.-336 с.

47. Гальскова Н.Д. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко // Иностранные языки в школе. 1991. - № 1. - С.17-22.

48. Гвишиане Д.М. Организация и управление / Д.М. Гвишиане. М. : Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1998. - 327 с.

49. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М., 1982. -373 с.

50. Гогун Е.А. Графическая наглядность как средство формирования у младших школьников грамматических знаний : дисс. .канд. пед. наук / Гогун Елена Анатольевна. Санкт-Петербург, 1999. - 19 с.

51. Гончаров А.А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста (в старших классах с углубленным изучением английского языка) : дисс. .канд. пед. наук / Гончаров Александр Александрович. Тамбов. - 2000. - 148 с.

52. Городникова М.Д. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе / М.Д. Городникова, Н.И. Супрун. М., 1987. -176 с.

53. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка (спецкурс) / П.Б. Гурвич. Владимир : ВГПИ, 1980.-104 с.

54. Гюббенет И.В. Основы филологической интерпретации литературно-художественного текста / И.В. Гюббенет. М. : Изд-во МГУ, 1991. - 205 с.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М. : 1996.-215 с.

56. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация : сборник работ / Т.А. Дейк ван. М.: Прогресс, 1989, - 310 с.

57. Дейк ван Т.А. Стратегии понимания связного текста / Т.А. Дейк ван, В. Кинч // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. - Вып.23.

58. Дехерт И.А. К проблеме использования аутентичных текстов при обучении иноязычному общению : Теория и методика обучения в вузе и в школе / И.А. Дехерт // Вестник Бурятского университета. Улан-Удэ : Изд-во БГУ, 2000. - вып. 6, сер. 8. - С. 113-119.

59. Джунайдуллаева Д.Х. Использование опор при развитии навыка оформления экспрессивной устной речи студентов языкового вуза (на материале французского языка) : автореф. .канд. дис. / Д.Х. Джунайдуллаева. М., 1989. - 23 с.

60. Домашнее А.И., Шишкина И.П., Гончарова Е.А. Интерпретация художественного текста. -М. : Просвещение 1989. -208 с.

61. Дресслер В. Синтаксис текста / В. Дресслер // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8: Лингвистика текста / сост., общ. ред. и вступ. ст. Т.М. Николаевой. М., 1978. - С. 34 - 45.

62. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т.М. Дридзе. М.: Наука 1984. - 269 с.

63. Елина Н.Г. К проблеме «опорных единиц» текста / Елина Н.Г. // Лексико-грамматическая сочетаемость в германских языках. -Челябинск: Изд. ЧГПИ, 1976. Вып. I. - С. 44-54.

64. Евсикова А.Н. Проблема выделения основной единицы обучения чтению (немецкий язык) : Автореф. .канд. дис. / Евсикова А.Н. М., 1975.-22 с.

65. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе / К.Б. Есипович. -М.: Просвещение, 1988. 191 с.

66. Жималенкова Т.М. Обучение пониманию смыслового содержания текстов в опоре на конъюнкторы в процессе чтения (старший этап обучения английскому языку в средней школе) : автореф. дисс. . канд. пед. наук / Жималенкова Т.М. М., 1989. - 18 с.

67. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. (Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике) / Н.И. Жинкин. М. : Лабиринт, 1998. - 368 с.

68. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса : автореф. дис. .докт. пед. наук/В.И. Загвязинский. -М., 1972. -449с.

69. Залевская А.А. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике / А. А. Залевская. Калинин, 1979. - 84 с.

70. Залевская А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залевская. -М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. -382 с.

71. Звегинцев В.А. Теория и прикладная лингвистика. М., 1968. - 336 с.

72. Зверев А. Одинокие мечтатели Трумена Капоте / А. Зверев // Capote Т. The Grass Harp. Breakfast at Tiffanys. Moscow: Progress publishers, 1974. -C. 3-21.

73. Зильберман Л.И. Лингвистика текста и обучение чтению английской научной литературы / Л.И. Зильберман. -М.: Наука, 1988. 161 с.

74. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. -М., 1989. 159 с.

75. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А.Зимняя. М., 1991. - 222 с.

76. Иванова Г.А. Методика обучения студентов технического вуза углубленному чтению литературы по специальности на иностранномязыке (английский язык, II курс) : Автореф. . канд. пед. наук / Иванова Г.А. Л., 1980.-21 с.

77. Иванова Е.Ф. Теория и практика тестового контроля в обучении иностранным языкам / Е.Ф. Иванова. Улан - Удэ : Изд-во Бурятского госуниверситета, 2000. - 326 с.

78. Иванова Е.Ф. Опоры в обучении иностранным языкам / Е.Ф. Иванова. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002. - 156 с.

79. Ильин Г.Л Личностно ориентированная педагогическая технология / Г.Л. Ильин. М., 1999. - 250 с.

80. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М. : Изд-во МГУ, 1986.-247 с.

81. Камень М.Г. Мы изучаем испанский язык (из опыта преподавания испанского языка как третьего иностранного языка) / Камень М.Г. //Иностранные языки в школе. 1995. - №5. - С. 35-40.

82. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка / Ю.Н.Караулов. М. : Наука, 1981.- 364 с.

83. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции: Автореф. дисс. . докт.филол.наук -Киев, 1980. 48 с.

84. Касаткина Н.М. Книга для учителя к учебнику французского языка для 2 класса школ с углубленным изучением французского языка. / Касаткина Н.М. / М.: Просвещение, 1995. - 144 с.

85. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку: Автореф. дисс. . к. пед. н. М., 1970. -29 с.

86. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / З.И.Клычникова. М., 1973. - 224 с.

87. Кожин А.Н. Функциональные типы русской речи : учеб.пособие для филологических специальностей университетов / А.Н.Кожин, О.А.Крылова, В.В.Одинцов. М.: Высш.школа, 1982. - 223 с.

88. Кожина М.Н. Стилистика русского языка / М.Н. Кожина. М. : Просвещение, 1993.-224 с.

89. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими : учеб. пособие / М.Н.Кожина. Пермь, 1972. - 395 с.

90. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Г.В. Колшанский. -М., 1984. 175 с.

91. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе / под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. М. : Просвещение. - 1993. - 125 с.

92. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения / М.И. Кондаков. М., Педагогика 1982. - 191 с.

93. Конобеевский М.П. Наглядные пособия, как средство ознакомления в начальной школе / МЛ.Конобеевский. М. : АПН РСФСР. - 1958. - 264 с.

94. Коростелев B.C. Обучение иноязычному общению на начальном этапе / B.C. Коростелев // Иностранные языки в школе. 1992. - № 1. -С. 13 -17.

95. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык : пособие для учителей / Н.Ф.Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

96. Кошевая И.Г. Название как кодированная идея текста / И.Г.Кошевая //' Иностранные языки в школе. 1982. - № 2. - С.8 -10.

97. Корытная M.JI. Роль заголовка и ключевых слов в понимании художественного текста : дисс. .канд.пед.наук / Корытная Марина Леонидовна. Тверь, 1996. - 185 с.

98. Красных В.В. Структура коммуникации в свете лингво-когнитивного подхода : Автореф. дисс. . докт. филол. наук / Красных Виктория Владимировна. М., 1999. - 30 с.

99. Кубрякова Е.С. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира / Е.С. Кубрякова. М., 1988. - 180 с.

100. Кузнецова Г.А. Формирование стратегической компетенции в процессе обучения чтению (немецкий язык в лицеях и гимназиях) : Дис. . канд. пед. наук / Кузнецова Галина Александровна М., 2004. - 243 с.

101. Кузьменко О.Д. Содержание обучения чтению на английском языке в средней школе : автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1970. 22 с.

102. Ю4.Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении : Автореф. дисс. . докт. пед. наук / Кулибина Наталья Владимировна. М., 2001. - 32 с.

103. Ю5.Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М., 1985.-128 с.

104. Юб.Кунин B.C. Обучение монологическому высказыванию на основе логико-синтаксических схем / B.C. Кунин // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. -Воронеж, 1980. С. 15-19.

105. Ю7.Кухаренко В.А. Интерпретация текста / В.А.Кухаренко. Л. : Просвещение, 1979.-328 с.

106. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. /Дж. Лакофф, М. Джонсон // Язык и моделирование социального взаимодействия. Сост. В.М. Сергеева и П.Б. Паршин. М., 1987. - С. 34 -45.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: 1977.-304 с.

108. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста / А.А.Леонтьев // Смысловое восприятие языкового сообщения. М.: Наука, 1976 - с.46 -48.

109. Ш.Лернер И.Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы / И.Я.Лернер, В.В.Краевский // Теоретические основы процесса обучения в советской школе. -М., 1989. -316с.

110. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

111. Малышева Л.В. Развитие у учащихся иноязычных способностей к устной речи посредством опорно-семантических схем : дисс. .канд. пед. наук / Л.В.Малышева. Воронеж. - 2001. - 24 с.

112. Мануэльян Ж.И. Методика работы над текстами различного характера в старших классах средней школы : Дис. . канд. пед. наук. -М.: 1974.- 256 с.

113. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика м развитие познавательной активности / A.M. Матюшкин. //Вопросы психологии, 1982.-№4,-С. 5-18.

114. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно ориентированное обучение. -М.: Педагогика Пресс, 1999. - 159 с.

115. Медникова Э.М. Послесловие. Комментарий / Э. Медникова // Capote Т. The Grass Harp. Breakfast at Tiffanys. Moscow: Progress publishers, 1974. -C. 186-223.

116. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2004. - № 7.- С. 30 - 37.

117. Мильруд Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2003. - № 1 - С. 12-18.

118. Москальская О.И. Грамматика текста / О.И.Москальская. М. : Высшая школа, 1981. - 184 с.

119. Мохамед (Рафикова) Н.В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста : дисс. .докт. филол. наук / Наталья Валерьевна Мохамед (Рафикова). Тверь: 2000. - 260 с.

120. Мусницкая Е.В. Научно-популярный текст при обучении иноязычной речевой деятельности / Е.В. Мусницкая // Иностранные языки в школе. -2004. № 3. - С.32 - 35.

121. Наер B.J1. К описанию функционально-стилевой системы современного английского языка / B.J1. Наер // Лингвостилистические особенности научного текста : сборник научных трудов. М.: 1981 - С. 3-13.

122. Нестерова Н.П. Оптимизация процесса обучения говорению в 4-6 классах средней школы / Н.П. Нестерова // Иностранные языки в школе. -1982. -№ 5. С. 15-19.

123. Нефедова Н.А. Условия формирования способности и готовности самообучения в процессе чтения / Н.А. Нефедова // Иностранные языки в школе. 1997. - № 1. с. 14 - 18.

124. Новикова A.M. Ассоциативные поля в языке и структуре художественного текста : Автореф. дисс. . канд. филол. наук / A.M. Новикова. М., 1998. - 24 с.

125. Овсянникова Г.А. Роль внутренней и внешней наглядности в обучении говорению на иностранном языке (начальный этап обучения в вузе): Автореф. дисс. .канд. пед. наук / Г.А. Овсянникова. -М., 1998. -23 с.

126. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности и формирование активной личности. / А.К. Осницкий. М.: Знание, 1986. - 158 с.

127. Паморозская Н.И. Роль слов-реалий в создании культурного фона художественного произведения / Н.И. Паморозская // Лексика и культура. Немецкий язык. Тверь, 1990. - С. 59-62.

128. Панфилов А.К. Лекции по стилистике русского языка / А.К. Панфилов. М., 1972. - 178 с.

129. Ш.Пантюшова З.А. Графическая наглядность как средство активизации мыслительной деятельности / З.А. Пантюшова. Актюбинский областной институт усовершенствования учителей // Б.К. - 1988. - ч.1. -С.23-24.

130. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. -М. : Просвещение. 1985. - 207 с.

131. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык. - 1989. — 278 с.

132. Пиаже Ж. Психология интеллекта. В кн.: Избранные психологические труды (Логика и психология). - М.: Просвещение, 1972. - С. 55-232.

133. Попов Г.Х. Проблемы теории управления / Г.Х. Попов. М., 1974. -157 с.

134. Почепцов Г.Г. Основы прагматического описания предложения / Г.Г. Почепцов. Киев : Вшца школа, 1986. - 180 с.

135. Программы теоретических и практических курсов по специальности «Англйский язык» / Под ред. О.В. Александровой. М.: Изд-во МГУ, 1998. -136 с.

136. Рабинович Ф.М. К проблеме опор при развитии экспрессивных форм речи / Ф.М.Рабинович // Иностранные языки в школе. 1986. - № 5. - С. 20-25.

137. Разинкина Н.М. Функциональная стилистика английского языка / Н.М. Разинкина. М.: Высшая школа, 1989. - 182 с.

138. Рогова Г.В. Методическое содержание работы над иноязычным текстом различного характера в старших классах средней школы / Г.В. Рогова, Ж.И. Мануэльян // Иностранные языки в школе. 1974. - № 5. -С.48-56.

139. Руберт И.Б. Становление и развитие английских регулятивных текстов : дисс. .доктора филол. наук / И.Б. Руберт. Санкт-Петербург, 1996.-557 с.

140. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии М., Педагогика 1976.-415 с.

141. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика преподавания педагогических систем / В.В. Сериков. М. : Логос, 1999.- 200 с.

142. Скугарова Ю.В. К вопросу о восприятии иноязычного художественного текста // Вестник Московского университета. -Лингвистика и межкультурная коммуникация. М: МГУ, 2001. - сер. 19. -С.135-144.

143. Смелякова Л.П. Теоретические основы отбора художественного текстового материала для языкового вуза : Автореф. дис. . докт. пед. наук / Л.П. Смелякова. Санкт-Петербург, 1993. - 29 с.

144. Смирнова Л.Н. К вопросу об использовании приемов быстрого чтения в процессе обучения иностранному языку : методическое пособие для преподавателей, аспирантов, студентов. / Л.Н.Смирнова // Обучение иностранным языкам. СПб.: Каро, 2001. - С. 123-130.

145. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.-248 с.

146. Соколова Л. А. Рефлексивный компонент деятельности, как необходимое условие развития учителя и учащихся / Л.А.Соколова // Иностранные языки в школе. 2005. - № 1. - С. 19 - 28.

147. Соловова Е.Н. Автономия учащихся, как основа развития современного непрерывного образования личности / Е.Н.Соловова // Иностранные языки в школе. 2004. - № 2. - С. 11 - 17.

148. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф.Талызина. М., Изд-во МГУ, 1984. - 343 с.

149. Толкачева И.П. Методика обучения чтению газет на английском языке / К проблеме скоростного чтения : Автореф. дис. .канд. пед. наук / И.П. Толкачева. М., 1979. - 24 с.

150. Томахин Г.Д. Реалии американизмы. / Г.Д. Томахин. - М.: Высш. Школа 1988.-238 с.

151. Трофимова И.Д. Методика формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза (немецкий язык, I курс) / дис. .канд. пед. наук /Трофимова Ирина Дмитриевна. Улан-Удэ, 2003. - 222 с.

152. Трубицына О.И. Методика работы с текстом-рассказом на уроках немецкого языка в средней школе : методическое пособие для преподавателей, аспирантов, студентов. / О.И.Трубицына // Обучение иностранным языкам. СПб.: Каро, 2001. - С. 132-147.

153. Тураева З.Я. Лингвистика текста. Текст: структура и семантика / З.Я.Тураева. М.: Просвещение, 1986. - 126 с.

154. Филиппов А.В. Вопросы психологии управления / Н.В. Филиппов // Психологический журнал. 1980 - Т. 1. - №2. - С. 5-11.

155. Филлипов К.А. Лингвистика текста: Курс лекций. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003.-336 с.

156. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам / С.К.Фоломкина / Иностранные языки в школе. 1985. - № 3. - С.18-22.

157. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С.К.Фоломкина. М., 1987. - 69 с.

158. Фридман JI.M. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике / Фридман Л.М. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: Изд-во МГУ, 1975. - С. 15- 21.

159. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: (подготовка переводчиков) / И.И.Халеева. М., 1989. - 238 с.

160. Худоминский П.В. Теория социального управления научная основасовершенствования управленческой деятельности рай/гор ОНО / П.В. Худоминский / Управление народным образованием в районе (городе). -М., 1981. - 147 с.

161. Царькова В.Б. Классификация опор в целях развития речевого умения / В.Б.Царькова // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж. - 1980. - С. 15-22.

162. Царькова В.Б. Личный опыт учащегося как предпосылка управления процессом развития речевого умения / В.Б.Царькова // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. -Воронеж. 1983. - С. 24-29.

163. Чекенева Т.А. Текстообразующие потенции названий художественных произведений / Т.А.Чекенева // Лингвистические средства текстообразования. Барнаул, 1985. - С. 122-131.

164. Чепик И.В. Обучение чтению газетных текстов на французском языке в старших классах средней школы: Автореф. дис. .к.пед.н. -Минск, 1993. -20 с.

165. Чернявская Л.А. Роль коммуникативных задач и учет ситуаций общения при обучении чтению / Л.А.Чернявская // Иностранные языки в школе. 1986. - № 5. - С. 20 - 25.

166. Чудинова Е.В. Дифференцированные вербальные опоры в обучении иноязычному общению студентов вуза : дисс. . канд. пед. наук / Е.В.Чудинова. Липецк. - 1996. - 200 с.

167. Шамова Т.И. Актуальные проблемы совершенствования управления народным образованием в СССР / Т.И. Шамова // Советская педагогика. 1985. -№3.~ С. 12-16.

168. Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности / А.С. Штерн/ Экспериментальное исследование. СПб., 1992. - 120 с.

169. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования / Э.А.Штульман. Воронеж : Изд-во Воронежского госуниверситета, 1976. - 156 с.

170. Штульман Э.А. Сущность методического эксперимента / Э.А.Штульман // Советская педагогика. 1988. - № 3. - С. 23 - 28.

171. Шумагер Е.И. Фоновая лексика, ее своеобразие и связь с культурой / Е.И.Шумагер // Лексика и культура. Тверь : Тверской государственный университет, 1990. - С. 124 -129.

172. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе /Л.В.Щерба // Общие вопросы методики. 3-е изд. - М., 1974. - 85 с.

173. Beaumont М. The Teaching of Reading Skills in s Second Language // The University of Manchester, 1996.

174. Bell A. The Language of the News Media. Cornwall: T.J. Press LTD, 1991.

175. Common European Framework of reference for language learning and teaching. Council of Europe, Education Committee, Strasbourg, 1996. - 289

176. Duff & Shindler N. Language and Style in the Press. London: Collins ELT, 1986.

177. Fewell D. N., Gunn D. M. A Son Is Born To Naomi: Literary Allusions and Interpretation in the Book of Ruth. Journal for the Study of the Old Testament. 1988. №3. p. 99.)

178. Forrester, M Psychology of Language // SAGE Publications, 19%.

179. Hariey T. 1995. The Psychology of Language. Psychology Press,

180. Hartley J. Understanding News. Suffolk. Richard Clay LTD, 1982.

181. Lapp D., J. Flood. Teaching students to read.- Macmillan Publishing Company, 1986.- P. 463.

182. Miller Lyle L. Increasing reading efficiency Holt, Rinehart and Winston, 1984.-P.333.

183. Nunan D. Language Teaching Methodology // Phoenix, 1991.

184. Nutall C. 19%. Teaching Reading Skills in a Foreign Language // Hememann, 1996.

185. Shiels, J. Communication in the Modem English Classroom // Council of Europe Press, 1993.

186. Silberstein S. Techniques and Resources in Teaching Reading // Oxford University Press, 1994.

187. Talbot J., Taylor. Linguistic Theory and Structural Stylistics. Oxford: Pergamon Press, 1981.

188. Zaid M.A. Semantic mapping in communicative language teaching./ Journal for the teachers of English outside the United States. Vol. 33. № 3. -July, 1995.

189. Ur P. A Course in Language Teaching // Cambridge University Press, 19%.

190. Wallace, R. Reading// OUP, 1992.1. Словари:

191. Ахманова O.C. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. — М: Советская энциклопедия, 1967. -607 с.

192. Большой толковый социологический словарь / под ред. Д. Джери, Д Джери. -М.: Вече ACT, 1999. -С. 298.

193. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина — СПб. : Изд-во "Русско-Балтийский информационный центр "БЛИЦ", 2001.—224 с.

194. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю.Шведовой. 20-е изд., стереотип. -М.: Рус. яз., 1988. - 750 с.

195. Профессиональное образование: словарь. -М., 1999. -С.325.

196. Словарь иностранных слов. -18-е изд., стереотип. М.: Рус. язык, 1989. -624с.

197. Томахин Г.Д. США. Лингвострановедческий словарь. М. : Русский язык, 1999. - 576 с.

198. Энциклопедический словарь / Ф.А. Брокгауз, ИА. Ефронь. — СПб : Типография Акц. общ. "Изд. Дело", Брокгауз Ефрон, 1901. - С.730 —733.

199. Учебники и учебные пособия:

200. Аракин В.Д. Практический курс английского языка 1 курс: учебник / В.Д. Аракин. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2002. - 544 с.

201. Волгина Е.А. Читаем по-английски / Е.А. Волгина, И.Г. Рябцева, Е.Н. Степанова. Книга для чтения по английскому языку. Часть II. - Ростов -на - Дону : Феникс, 1999. - 320 с.

202. Готлиб Н.В. Учебное пособие по домашнему чтению для студентов 2-3 курсов языковых специальностей / Н.В. Готлиб, О.И. Флешлер. — Чита : Чит ГТУ 2000. 108 с.

203. Мельчина О.П. On education. О педагогике : практикум по английскому языку / О.П. Мельчина, Л.Ю. Морозова. М. : Флинта; Наука, 1999. - 176 с.

204. Adams W.R. Reading Skills. A guide for better reading. -New York, 1974. -P. 245.

205. Alien H.G. Fundamentals of English Reading: Reading, Writing, Grammar. Dubuque (Lowa): Brown, 1970. -P. 273.

206. Alexander H.G. Developing Skills: An Integrated Course for Intermediate Students. -London: Longman, 1976. -P. 145.

207. Blakey T.U. English for Maritime Studies. -Oxford etc. : Pergamon Press, 1983. -P. 250.

208. Broolces H.F. & Ross H. English as a Foreign Language for Science Students. -London: Heinmann, 1967, 3 books.

209. Chaplen F.A. A Course in Intermediate Scientific English. -London: Evans, 1981.-P. 149.

210. Cleary F.D. Blueprints for Better Reading. New York, 1972.-P. 125

211. Croft K. Reading in English as a Second Language: For Teachers and teacher-trainees. Cambridge (Mass.): Winthorp, 1972. - P. 436.

212. Croft K., Brown B. Science Readings for Students of English as a Second Language. Hew York, 1966. - P. 194

213. Crossbird D., Cameron R. Accurate Reading and Listening. -London: Cassel, 1982.-P. 123.

214. Erasmus E. & Cargas H. English as a Second Language. A Reader, 1977. -P. 429.

215. Fassler D., Lay N. Encounter with a New World: A reading and (writing text for speakers of English as a second language. -Englewood Cliffs (N. J.): Prentice-Hall, 1979. P. 220.

216. First Certificate in English Practice Tests. Cambridge University Press, 1980. -P.145.

217. Fowler W.5. Proficiency English. Nelson, 1980, 2 books. 'Fox M. & Harris D. English as a Second Language: Development and Testing. - N.Y., 1964.

218. Hamblet J.E. Advancing in Reading. Don Mills (Ont.): Science Research Associates, 1968. - P. 143.

219. Greenall S, Swan M. Effective reading. Reading skills for advanced students Cambridge University Press, 1986. -P.213.

220. Harris D.P. Reading Improvement Exercises for Students as a Second Language. Prentice-Hall, 1966. - P. 178.

221. Heyworth F. Intermediate Language Skills: Reading. London etc.: Hodder & Stoughton, 1982. - P. 65. BL-. ^John R. Passages for Reading and Comprehension. - London: Univ. of London Press, 1973. - P. 107.

222. Judson H. The Techniques of Reading, (An itegrated programme for improved comprehension and speed). N.Y., 1963. P. 446.

223. Kohl H.R. Reading, How to. Toronto, 1978. - P.207.

224. Lay N.D. Making the Most of English:An intermediate reading-' writing text for ESL students. N.Y. etc.: Holt Rinehart & Winston, 1983. - P. 214.

225. Lebauer R.S. Reading Skills for the Future: An intermediate work-book for reading comprehension. Oxford etc.: Pergamon Press, 1983. - P. 173.

226. Mackin R. & Carver D. A Higher Course of English Study. -London: Oxford Univ. Press. P. 155.

227. Maley A., Duff A. Beyond Words: Certificate reading and listening skills, 1979, 2 books.

228. Markstein L., Hirasawa L Expanding Reading Skills: Advanced.- Rowley (Mass.): Newbury House publ.- P. 194

229. McCutchen N. Focus on Reading: A workbook for ESL students. -Englewood Cliffs (N.J,): Prentice-Hall, 1980. P. 254.

230. Merat P., Fabre M. Creative Reading and Writing. London: Cassel, 1982. -P. 121.

231. Rossi L.D., Gasser M. Academic English. Englewood Cliffs (tt.J.): Prentice-Hall, 1983. - P. 270.

232. Saitz R.L., Carr D. Selected Readings in English: For students of English as a second language. Cambridge (Mass.): Winthorp, 1972. - P. 136.

233. Sonka A.L. Skillful Reading: A text and workbook for students of ESL. -Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1981. -P. 248.