Варьирование семантики клише как способ индивидуализации речи учащихся 6-х и 9-х классов

Севрюгина, Людмила Геннадиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Варьирование семантики клише как способ индивидуализации речи учащихся 6-х и 9-х классов

Автореферат

Автор научной работы: Севрюгина, Людмила Геннадиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Варьирование семантики клише как способ индивидуализации речи учащихся 6-х и 9-х классов"

На правах рукописи

УДК: 37.016:81

СЕВРЮГИНА Людмила Геннадиевна

ВАРЬИРОВАНИЕ СЕМАНТИКИ КЛИШЕ КАК СПОСОБ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 6-Х И 9-Х КЛАССОВ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровни общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2005 г.

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Научный руководитель:

член-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор Маранцман Владимир Георгиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Донская Тамара Константиновна

кандидат филологических наук Синичкина Наталья Евгеньевна

Ведущая организация:

Псковский государственный педагогический университет им. С.М. Кирова

Защита диссертации состоится 20 октября 2005 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.04 в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия В.О., д. 52, ауд. 47 .

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена (191186, СПб., наб. р. Мойки, д. 48, корпус 5).

Автореферат разослан сентября 2005 г.

Ученый секретарь »

диссертационного совета

доктор филологических наук, профессор

1006-Ч №\5

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема стандартизации речи, давно и активно изучаемая лингвистикой, в научных трудах по методике преподавания русского языка, как классических, так и современных, почти не освещена. До сих пор работа в этом направлении носит эпизодический характер, не дает целостного представления о речевых клише и не достигает поставленных целей.

Между тем составители современных учебных программ подчеркивают, что хорошая речь — это «речь не стереотипная, повторяющая набившие оскомину штампы, затасканные выражения, а творческая, выражающая интенции ее автора» (О.Б. Сиротинина). Во всех действующих программах отмечена необходимость индивидуализации речи; тематика высказываний учащихся разрабатывается с учетом их жизненного опыта, запаса знаний, впечатлений и наблюдений: «пиши и говори о том, что знаешь, видел, пережил, продумал, прочувствовал» (программа под ред. В.В. Бабайцевой). Однако в программы по русскому языку и литературе изучение понятия клише не включено.

В практической стилистике принято рассматривать клише либо как стилистическую ошибку, подлежащую исправлению, либо как нормативное, но невыразительное языковое средство (В.М. Богуславский). Но учителя, как правило, предпочитают не замечать клишированные выражения в работах школьников. До сих пор по мнению некоторых преподавателей «мертвенная гладкопись» (К.И. Чуковский) свидетельствует о высоком уровне овладения языком, а некоторые методы работы, направленные на обогащение словарного запаса учащихся, на деле способствуют формированию клишированной речи. Но и в том случае, если клише рассматривают как стилистический недочет, подход к решению проблемы в методике односторонний: это устранение клише путем замены другими, не стандартными сочетаниями слов (М.Р. Львов).

Языковая динамика, активные процессы языка программами по русскому языку и литературе в расчет почти не принимаются. Вне поля зрения школьников остаются языковые особенности произведений, авторы которых не игнорируют клише, а наполняют содержанием, накапливающимся в слове во все периоды развития культуры, во всех сферах функционирования языка (Л.В. Зубова).

Подход, при котором не учитывается стилистическая соотнесенность и стилистические функции клише, обедняет представление учащихся об этих устойчивых единицах языка, ведет к ошибочному, неполному пониманию их функций в речи. Подобное равнодушие к развитию языковых вкусов, к формированию умения анализировать языковые особенности произведений приводит к эстетической нетребовательности учеников к слову и, как следствие, к потере языкового своеобразия в их творческих работах.

Всякая готовая мысль есть отсутствие мысли как динамического процесса. Среди основных причин употребления клише обьгчно называют умственную лень, дурную моду на расхожие крылатые обороты (А.Н. Толстой), бедность словарного

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

библиотека i

!. ¿■вййЙ

запаса, низкий уровень развития речевой культуры. Штампованное словоупотребление не развивает личность и не является показателем индивидуальности.

Однако запрет на употребление клише неизбежно вступает в конфликт с языковой природой этого сложного и неоднозначного явления. Использование клишированных выражений тесно связано с особенностями нашей памяти, мышления, восприятия; устойчивые формулы языка играют важную роль в механизме связной речи, обеспечивая скорость передачи информации, однозначность ее понимания участниками коммуникации. Определенные типы клише предстают в языке как отражение культурной традиции человечества, мудрости и опыта народа, его представлений о мире (таково, например, использование пословиц, поговорок, крылатых выражений).

Усвоение клише является одним из критериев уровня (пусть невысокого) речевого развития человека. С другой стороны, творческое использование языка требует индивидуализации речи и отказа от стереотипов в употреблении языковых единиц.

Эти противоречия необходимо преодолеть в школе.

Недостаточное внимание к проблеме стандартизации речи в школьном курсе русского языка обусловило необходимость пристального изучения клише в методических целях.

Таким образом, актуальность исследования данной диссертации обусловлена:

— необходимостью речевого развития учащихся, повышения культуры речи;

— неразработанностью методов и приемов, ориентированных на формирование у школьников устойчивых представлений о клише;

— значимостью для современной методики проблемы формирования у детей потребности в сознательном, творческом отношении к языку.

Цель исследования: разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы речевого развития школьников, направленной на развитие творческого отношения к языку, индивидуального характера речи.

Объект исследования: процесс развития речевых способностей учащихся 6-х и 9-х классов.

Предмет исследования: клише в речи школьников подросткового возраста.

Выбор темы исследования вызван стремлением разрушить противоречия между осознанием необходимости индивидуализации речи учащихся и недостаточной теоретической и практической разработанностью организации этого процесса.

Гипотеза исследования:

Развитие индивидуальных речевых способностей будет эффективным при следующих условиях:

— активизация изучения устойчивых единиц языка станет значимым компонентом работы на уроках;

— при анализе текстов будет учитываться специфика семантики речевых клише;

— на уроках будет организовано систематическое наблюдение за функциями, выполняемыми клише в речи,

— важным элементом обучения станет демонстрация способов преодоления дисфункциональное™ клише;

— упражнения, направленные на формирование индивидуального характера речи, будут дифференцироваться па основе учета речевых возможностей учащихся разных возрастных периодов.

Задачи исследования:

— проанализировать современные подходы к проблеме стандартизации речи, сложившиеся в лингвистике, психологии, психолингвистике и методике преподавания русского языка;

— определить содержание понятия клише и методически его интерпретировать;

— экспериментально выявить типы стандартных выражений, преобладающих в речи учащихся 6-х и 9-х классов;

—- установить причины употребления детьми подросткового возраста языковых штампов;

— разработать программу обучающего эксперимента и систему упражнений, направленных на реализацию цели исследования;

— обосновать эффективность методических приемов на основе анализа результатов работы.

База исследования:

Экспериментальная работа проводилась на базе 406 гимназии Пушкинского района, 473 гимназии Кировского района и 461 средней школы Колпинского района Санкт-Петербурга.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1998-2002 — сбор эмпирического материала, накопление методического и педагогического опыта, связанного с практикой формирования представлений о клише у подростков.

2002-2003 — анализ литературы, построение теоретической модели исследования, проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов.

2002-2004 — проведение обучающего эксперимента и анализ его результатов.

2004-2005 — оформление текста исследования.

Теоретическую базу работы составили труды отечественных и зарубежных филологов, психологов, психолингвистов и педагогов по проблемам:

— формирования языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.);

— влияния на сознание и речь языкового стандарта (Ш. Балли, P.A. Будагов, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Д.Н. Овсянико-Куликовский, J1.B. Щерба, Л.П. Якубинский, М.М Бахтин, С.И. Ожегов, В.М. Богуславский, Г.Я. Солганик, H.H. Кохтев, Е.А. Земская, Г.А. Золотова, В.Г. Костомаров, Д.Э. Розенталь,

В.Н. Телия, Т.М. Николаева, И.А. Седакова, М.А. Кронгауз, Т.М. Дридзе, В.Д. Черняк, H.H. Сулименко, С.Г. Ильенко, В.В. Степанова и др.);

— психологических основ речевого развития (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, Е.Д. Божович и др.);

— закономерностей литературного и речевого развития школьников (В.Г. Маранцман, Т.А. Ладыженская, М.А. Рыбникова, Л.ГТ. Федоренко, М.Р. Львов и др.);

— возрастных особенностей развития личности подростка (В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин, А.К. Маркова, И.С. Кон, Г.С. Абрамова и др.).

В соответствии с характером поставленных задач были применены следующие методы исследования:

1) метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования);

2) социально-педагогические методы (наблюдение за учебным процессом, анализ учебной литературы);

3) эксперимент (ассоциативный, констатирующий, обучающий, контрольный);

4) статистический метод (анализ экспериментальных данных).

Научная новизна исследования определяется, с одной стороны, постановкой темы, с другой — созданием методической модели активизации устойчивых единиц языка в речи учащихся, направленной на формирование устойчивых и глубоких представлений о речевых клише, их функциях и способах нестандартного употребления в речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— выделены особенности восприятия речевого стандарта в подростковом возрасте;

— определены этапы формирования представлений о клише у школьников;

— предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная методика работы с устойчивыми единицами языка на уроках русского языка, развития речи и литературы

Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемая методика работы с устойчивыми единицами имеет важное значение для реализации актуальных образовательно-воспитательных задач школы: обогащения словаря учащихся, развития способности глубокого, полноценного восприятия художественного произведения, развития речетворческих способностей.

В диссертации представлены разнообразные приемы работы с устойчивыми единицами языка для учащихся младшего и старшего подросткового возраста.

Материалы исследования могут быть использованы в рамках реализации предметных общеобразовательных программ по русскому языку и литературе, в факультативных курсах для учащихся 6-х и 9-х классов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:

— общей методологической базой; совокупностью методов, адекватных предмету, целям и задачам диссертационного исследования;

— опытно-экспериментальной проверкой гипотезы;

— качественным и количественным анализом полученных результатов эксперимента;

— использованием на практике результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в опубликованных работах, в докладах, сделанных на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГГ1У им. А.И. Герцена (2001-2005), на VI Российско-Американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (май 2003), в выступлениях на методических объединениях педагогов Пушкинского и Кол-пинского районов Санкт-Петербурга (2002-2003).

Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в 406,461 и 483 школах Санкт-Петербурга.

Положения, выносимые на защиту:

1. Активизация изучения устойчивых единиц языка, наблюдение за спецификой их семантики, функциями, выполняемыми ими в речи, а также возможными способами преодоления дисфункциональности способствуют формированию у школьников устойчивых представлений о речевых клише.

2. Развитие индивидуальных речевых способностей в высокой степени зависит от правильности выбора ведущего направления в обучении.

В 6-х классах причины появления клише помогает устранить систематическая работа, направленная на развитие эмоционального восприятия, на обогащение личных впечатлений учащихся.

В старшем подростковом возрасте для формирования наиболее полного представления о функциях клише в речи актуальным становится использование аналитических приемов, формирующие критическое отношение к языку.

Объем и структура работы:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Объем диссертации составляет 220 страниц.

Список литературы включает 193 источника.

Основное содержание работы:

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, описываются используемые методы, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.

В I главе «Клише как объект внимания в лингвистике» определяется лингвистическое содержание настоящего исследования и производится анализ понятия клише в методических целях.

Для изучения проблемы стандартизации речи мы обратились к работам Ш.Балли, P.A. Будагова, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Д.Н. Овсянико-Куликовского, J1.B. Щербы, Л.П. Якубинского, М.М. Бахтина, Е.А. Земской, Г.А. Золотовой, В.М. Богуславского, В.Г. Костомарова, Д.Э. Розенталя, Г.Я. Солганика, H.H. Кохтева, В.Н. Телии, Б.М. Гаспарова, Т.М. Николаевой, И. А. Седаковой, М.А. Кронгауза, Ю.Н. Караулова, Т.М. Дридзе и др.

В параграфе 1.1 анализируются определения понятия клише, исследуется спорный вопрос об объеме и границах этого понятия, рассматриваются причины регулярного употребления клишированных выражений в речи.

Тенденция к широкому использованию в речи готовых форм выражения не раз отмечалась исследователями, однако до сих пор в лингвистике не выработано общепринятого и исчерпывающего определения понятия клише.

Представление о функциях клише в речи постоянно изменяется и дополняется: клише может рассматриваться как нормативное при некоторых условиях явление или как резко отрицательное, противоречащее стилистическим нормам языка, и имеет целый ряд как правило дублирующих его терминологических обозначений: штамп, шаблон, трафарет, стереотип, стандарт^кятае.

Эти наименования нередко употребляются как члены одного синонимического ряда. Синонимическое толкование дается в «Толковом словаре русского языка» под ред. Д.Н. Ушакова, в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, в «Словаре лингвистических терминов» О.С. Ахматовой. Как синонимы слова клише и штамп употребляются в работах P.A. Будагова, В.В. Виноградова, Т.М. Николаевой, И.А. Седаковой и др.

Однако большинством исследователей (Д.Э. Розенталь, Г .Я. Солганик, В.Г. Костомаров, H.H. Кохтев, Т.М. Дридзе и др.) эти понятия разводятся, проти-вопоставляясь прежде всего с позиции оправданного / неоправданного употребления в речи.

При подобном разграничении понятия штамп, шаблон, трафарет имеют негативно-оценочное значение и относятся к необдуманному и безвкусному использованию выразительных возможностей языка. Термин штамп употребляется чаще всего по отношению к сочетаниям с ярко выраженной в прошлом образностью (наложило отпечаток, проходит красной нитью, горячий отклик). Понятия стандарт, стереотип, клише обычно нейтральны по своей оценке и не воспринимаются как языковые единицы, свидетельствующие о примитивном способе отражения содержания. Их рассматривают как необходимый элемент речи, обеспечивающий наиболее легкий, экономный и точный путь передачи информации и считают их применение целесообразным в соответствии с коммуникативными требованиями той или иной речевой сферы (за отчетный период, принимая во внимание).

Таким образом, штамп как единица со стертой экспрессивностью признается несомненным недостатком речи, клише — ее закономерным компонентом.

В то же время чисто оценочное толкование понятия штамп, при котором «смешиваются признаки явления, обозначаемого этим словом, и оценка этого явления» (Г.Я. Солганик) приводит к одностороннему пониманию сложного, неоднозначного речевого процесса: понятие штамп выводится «из собственно языковых пределов в область эстетики» (В.Г. Костомаров).

Психолингвистические эксперименты, направленные на изучение восприятия речевого стандарта, делают относительность понятия штамп еще более очевидной: «учитывая факт опосредования получаемого текста типом сознания его получателя, мы можем предположить, что некоторое языковое клише — штамп сознания и дисфункционально для одних информантов и вместе с тем — не штамп и функционально для других» (Т.М. Дридзе). Поэтому термин штамп все чаще заменяется более объемным и сохраняющим нейтральную оценку термином клише.

Недифференцированный подход к штампам находит отражение и в работах по методике преподавания русского языка (М.Р. Львов, Т.Л. Служевская). Между тем разграничение понятий клише и штамп при обучении школьников представляется необходимым, т.к. в противном случае школа оказывается перед неразрешимым противоречием: «с одной стороны, говорящих и пишущих призывают к борьбе со штампами, а с другой — эти же отправители речи нередко слышат от получателей возражение — "так не говорят", т.е. их призывают к какому-то принятому и закрепленному в речевой практике стандарту» (Д.Э. Розенталь).

Открытым остается также вопрос об объеме и границах речевого стандарта.

«Объем понятия речевое клише не вполне определен. Под ним подразумевают и фразеологизмы, и просто частотные сочетания, а также более сложные семантические единства: стандартные реплики, лозунги, популярные цитаты и многое другое» (М.А. Кронгауз). Нередко вообще все сочетания, обладающие признаками устойчивости и воспроизводимости, включаются в широкий объем фразеологии. В этом случае клише рассматриваются как часть фразеологического фонда, к которому относится «все то, что воспроизводится в готовом виде, не являясь словом» (В.Н. Телия).

Тенденция к формированию речевых клише обусловлена как природой самого языка, его закономерностями (в первую очередь, действием антиномии регулярности / экспрессивности), так и внеязыковыми причинами. Причины тяготения к стандарту обычно связывают с многообразием функций, выполняемых клишированными выражениями в речи. Прежде всего клише рассматривают как необходимый элемент коммуникации: речевой стандарт «помогает "кодировать" информацию в доступной для массового и разнородного читателя и для быстрого и точного восприятия форме» (В.Г. Костомаров). Клише обеспечивают однозначное понимание информации участниками коммуникации, принадлежащими к разным типам речевой культуры, т.е. отвечают за выполнение коммуникативной и информационной функций; играют важную роль в механизме связной речи. Очевидна и тесная связь клише с социальными и ментальными стереотипами, с особенностями общественного и культурного развития. Еще М.М. Бахтин отмечал, что инди-

видуальный речевой опыт всякого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями. На нашу речевую практику оказывает влияние закон апперцепции - зависимости восприятия от предшествующего опыта. Особенности восприятия диктуют определенное речевое поведение, ориентированнное на постоянные знаки, готовые формулы, клише, о чем пишут в своих работах Б.М. Гаспаров, Б.Ю. Норман, Ю.Н. Караулов, Т.М. Дридзе.

Со временем многие клишированные выражения утрачивают образность, а иногда и информативность, и воспринимаются образованными носителями языка как банальные выражения, загромождающие язык (например, люди в белых халатах).

Основной причиной и критерием дисфункциональное™ клише считают чрезмерную частотность употребления, приводящую к утрате первоначального стилистического эффекта.

Среди причин утраты клишированными выражениями их функционального значения также называют следующие:

— наличие речевой избыточности;

— немотивированность употребления в речи;

— нарушение сферы применения, или ненормативность употребления клише;

— универсализация и серийность (В.Г. Костомаров).

В то же время исследователи отмечают, что дисфункциональность клише никогда не бывает универсальной. «Сам факт дисфункциональности тех или иных клише оказывается функцией сознания реципиентов» (Т.М. Дридзе): одно и то же клише может быть дисфункциональным для одних, оставаясь функциональным для других носителей языка.

На основе анализа лингвистической и психолингвистической литературы в данной работе принимается определение речевого клише, предложенное Т.М. Дридзе: «клише мы назовем всякую готовую речевую формулу, критерием для выделения которой служит регулярность ее появления в определенных, повторяющихся речевых ситуациях... Такое клише несет в тексте определенную нагрузку и может быть общезначимо, т.е. информативно для интерпретатора... Языковым штампом становится клише, которое по той или иной причине потеряло для интерпретатора свою первичную, или текстовую нагрузку, стало бессмысленным, незначимым для получателя информации, иными словами, стало дисфункциональным». Такое понимание клише позволяет провести необходимое при обучении в школе разграничение понятий клише и штамп.

В параграфе 1.2 клише рассматривается как признак стилистической системы языка.

Отношение к стандартному выражению мыслей в письменной речи неоднозначно: немотивированное употребление клише связывают с культурной опасностью: «язык, это средство формирования и выражения мысли, отрывается от мыс-

ли, освобождает говорящего (пишущего) от необходимости мыслить» (Г.А. Золо-това).

Уместность клише в речи определяется, как правило, рамками отдельных стилей и жанров.

В официально-деловой или научной речи клише выступают как необходимый элемент, обеспечивающий точность и экономность (краткость изложения), а также общедоступность информации и оправданы целями и задачами делового и научного общения. В то же время сегодня терпимость к новобразованиям, нескованность традицией, повышенная эмоциональность возмещают сухую строгость изложения даже в научном языке (В.Г. Костомаров).

В языке публицистики клише далеко не всегда воспринимаются одобрительно. Это «обороты, ускоряющие и облегчающие внутристилевое общение» (В.М. Богуславский), но таковыми можно признать только те из них, которые функционируют не в качестве выразительного средства, а как «средство удобного обозначения определенных отрезков действительности» (С.И. Ожегов). Желание снять с себя ответственность за употребление клише, уклониться от использования стандартных форм, вернуть образность языку выражается в современном языке СМИ в широком использовании устойчивых формул с обновленной структурой. Но и языковая рефлексия нередко проявляется в клишированных формах. Отказ от официального, стандартного языка обусловил «большую фривольность стиля массовых средств информации» (Т.М. Николаева, И.А. Седакова). Стремление к необдуманному воспроизведению в языке разного рода цитат, в том числе в искаженном виде, начинают все больше настораживать стилистов. Приемы трансформации клише не всегда корректно используются журналистами, ведущими молодежных каналов, оказывая отрицательное влияние на формирование речи школьников.

В языке художественной литературы клише расцениваются как показатель эстетической нетребовательности пишущего к слову.

Механический характер употребления стандартных выражений противоречит эстетическому заданию и эффекту неповторимости индивидуально-авторского словесного отбора. Авторское самосознание «предполагает постоянную борьбу против рутины, привычки, автоматизма повседневного существования», стремление «противостоять мертвящей «автоматизации», которая постоянно грозит превратить мысль в бессмысленную рутину» (Б.М. Гаспаров). Поэтому в языке литературы клише признается правомерным в том случае, если используется как средство стилизации (в качестве иронического приема или для речевой характеристики персонажей) или как элемент творческого осмысления. Многообразные способы варьирования устойчивых языковых единиц предстают в современной литературе как следы «диалога автора не только с читателем, но и со всей современной и предшествующей культурой» (М.М. Бахтин).

Категория стиля принимается нами в значениях, располагающихся по всей терминологической амплитуде стилистики — от стиля языка как языкового упот-

ребления (Г.О. Винокур) до стиля языковой личности (Ю.Н. Караулов) как речевого образа говорящего.

Отбор языкового материала для работы, направленной на формирование индивидуальной речи школьников, должен проводиться с опорой на следующее наблюдение: индивидуальная речевая манера находит наибольшее выражение в художественном стиле. Публицистический стиль, несмотря на то что журналисты пользуются стереотипным кругом языковых средств, также дает пример связи общеязыкового и индивидуального содержания. Именно на границах таких сближений ярче всего выявляются антиномии уникальности и стереотипа (Т.Г. Винокур)

Таким образом, за основу экспериментальной работы в школе принимается анализ языковых особенностей текстов художественного и публицистического стилей.

В параграфе 1.3 описываются способы реализации устойчивых единиц в тексте. В нем рассматриваются структурные типы и семантические аспекты варьирования клише.

Широкие возможности варьирования устойчивых единиц исследовались в работах A.M. Бабкина, В.П. Жукова, Н.М. Шанского, В.Н. Телии, В.М. Мокиснко, A.M. Мелерович, К.П. Сидоренко, E.H. Саввиной, В.Т. Бондаренко, М.А. Кронгау-за, П.А. Клубкова и др.

Под варьированием (вариативностью, вариантностью) понимают «способность одной и той же единицы выступать в различных модификациях» (В.Т. Бондаренко). Результатом всестороннего исследования стилистических возможностей вариантности стало то, что на сегодняшний день устойчивые единицы «описаны едва ли не исчерпывающим образом» (П.А. Клубков). Работы, посвященные этой проблематике, «выявили стилистический эффект таких преобразований и дали их детальную классификацию» (В.М. Мокиенко).

В предлагаемых авторами (В.М. Мокиенко, A.M. Мелерович, М.А. Кронгауз, E.H. Саввина и др.) классификациях выделяются два типа индивидуально-авторских преобразований: семантические и структурно-семантические.

Сегодня в большинстве работ исследуются многочисленные способы трансформации, влекущие за собой изменение плана содержания высказывания, приемы индивидуально-авторского обновления клише. Это различные способы актуализации внутренней формы, буквализация компонентов выражения, контаминации и другие способы «оживления» устойчивых единиц языка.

В школьной практике организация наблюдения за теми изменениями, которые возникают в результате варьирования семантики клише, способствует формированию представлений об их широких стилистических возможностях.

Во II главе «Проблема клишированности в работе по развитию речи школьников» проблема стандартизации языка исследуется применительно к школьному курсу изучения русского языка.

В параграфе 2.1 анализируются современные программы, учебники и пособия по русскому языку. В ходе анализа программ и учебной литературы выделяются условия, препятствующие формированию индивидуальной речи детей.

В содержание работы по развитию речи в школе традиционно входят обучение нормам литературного языка, обогащение словаря и грамматического строя и формирование связной речи учащихся. Ведущими показателями хорошей речи всегда считались правильность, нормативность и богатство, т.е. «большой объем активного словаря и развитой грамматический строй, разнообразие используемых в речи морфологических форм и синтаксических конструкций» (В.И. Капинос). ' Сравнительно недавно цель обучения языку в школе могла быть определена как

формирование правильной речи, т.е. такой, в структуре которой нет нарушения „ норм литературного языка» (Б.Н. Головин). В последние годы представления о

том, какой должна быть речь выпускника школы, значительно уточнились. Сегодня важными показателями хорошей речи считаются ее точность, логичность, целесообразность, а также ее творческое своеобразие.

Во всех современных программах по русскому языку (под ред. В.В. Бабайце-вой, М.Т. Баранова, М.М. Разумовской) усилена речевая направленность: увеличено количество часов, отведенных на развитие речи учащихся, усилен коммуникативный аспект, расширены границы работы по стилистике. «Важное значение, наряду с упражнениями, предполагающими репродуктивную деятельность, придается задачам, вызывающим активизацию познавательной деятельности учащихся, развивающим мышление, формирующим интерес к изучению родного языка и совершенствованию речи» (программа под ред. В.В. Бабайцевой).

Однако объем употребляемых языковых клише остается стабильно высоким: работы выпускников школ отмечены подавляющим однообразием как в выборе композиционных приемов, так и в области лексической сочетаемости. Одной из причин языковой монотонности следует признать недостатки в действующей системе обучения связной речи.

Анализ современной учебной литературы показывает, что фразеология в школе рассматривается только в узком смысле понятия, поэтому понятия клише и штамп не рассматриваются в рамках программы. Минимальный объем часов, отведенных на изучение фразеологии, не позволяет сформировать достаточно полное представление об устойчивых единицах языка и их роли в речи. «В школьной программе представлен в наибольшем объеме формально-грамматический аспект языка и в очень незначительном — семантический... Крайне ограничены разделы, связанные с семантикой, — лексика и фразеология» (Е.Д. Божович).

Понятие о клише отсутствует и в учебных материалах. Если же в школьной практике предпринимаются попытки избавления от речевого стандарта, то предлагаемые способы борьбы с клишированной речью оказываются малоэффективными или вызывают нежелательные побочные эффекты: наряду с попытками обогатить словарный запас учащихся им навязывают клишированные способы выражения мыслей.

В ряду стилистических ошибок штампы занимают особое положение: доказать ошибочность их употребления проверяющему работу бывает достаточно сложно: слишком сильна формальная правильность выражения мыслей. До сих пор не выработаны четкие критерии, позволяющие квалифицировать употребление того или иного клишированного выражения как стилистическую ошибку.

На наш взгляд, отсутствие в программах и учебниках понятий клише и штамп обедняет представления учащихся об устойчивых единицах языка и лишает детей необходимых ориентиров оценки речи. Формирование представлений о клише и штампах стало одной из задач предлагаемой в диссертации программы обучающего эксперимента. »

В параграфе 2.2 определяются принципы и этапы констатирующего эксперимента.

Целью эксперимента было выявление характерных для различных возрас- '

тных групп школьников типов речевых клише.

Составление программы эксперимента проводилось с соблюдением следующих дидактических принципов

— научности (этапы разрабатывались в строгом соответствии с проверенными в современной науке положениями). Основой программы эксперимента стали исследования A.A. Леонтьева, Н.И. Жинкина, ГО.Н. Караулова, Т.М. Дридзе, А.П. Клименко, Т.И. Клименко, Т.Н. Наумовой и др.

— доступности (отбор материала проводился с учетом возможностей детей разных возрастных групп);

— систематичности (программа эксперимента предполагала взаимосвязь его ' этапов),

а также природосообразности и культуросообразности.

Кроме того, эксперимент строился с опорой на ряд принципов, выведенных из закономерностей усвоения учащимися языка и речи:

— внимания к материи языка,

— оценки выразительности речи и др.

В ходе исследования требовалось решить следующие задачи:

1. установить степень закрепленности устойчивых единиц языка в сознании и ^ речи детей 6-х и 9-х классов;

2. определить, в какой мере усвоение речевых клише связано с соблюдением и нарушением лексических, стилистических и грамматических норм языка;

3. выявить источники заимствовать устойчивых единиц в каждой из названных возрастных групп;

4. определить причины употребления клишированных выражений детьми младшего и старшего подросткового периодов.

Эксперимент состоял из 4-х этапов.

I этап представлял собой ассоциативный эксперимент. Выявление частотных реакций на группы стимулов, предложенных на этом этапе (окружающий мир: живая и неживая природа, времена года и жизни, человек и его чувства), демонст-

рирует результат пассивного освоения языка, однако частота ассоциативных реакций напрямую связана с появлением соответствующих реакций в создаваемых школьниками текстах. Поэтому на II этапе важно было перейти от формального ассоциирования к моделированию предложений, в состав которых требовалось включить ряд частотных (в том числе клишированных) реакций: например, роковая любовь, босоногое детство и др. Многочисленные эксперименты последних лет показали, что «результаты ассоциативных экспериментов могут использоваться для исследования процесса порождения предложений, что в реальном порождении высказывания участвуют и синтаксические, и ассоциативные процессы» (Т.Н. Наумова). Эта работа позволила организовать наблюдение за процессом аналитической и продуктивной деятельности учащихся в ходе освоения устойчивых единиц языка, рассмотреть возможные варианты реализации стандартного образа в речи детей, увидеть, правильно ли они понимают значение устойчивых словосочетаний, могут ли осознанно использовать их в своей речевой практике.

Если на I и Ii этапах появление клише в речи школьников было запрограммировано содержанием экспериментального материала, то III этап (создание собственных сочинений) был нацелен на выявление степени тяготения подростков к использованию клишированных единиц в свободно создаваемых текстах. На этом этапе оценивалось наличие / отсутствие в творческих работах разных типов устойчивых единиц: образных и бытовых стереотипов, композиционных штампов, языковых клише.

IV этап (редактирование текстов художественного и публицистического стиля), на котором школьникам была предоставлена широкая возможность выбора вариантов, помог определить степень развития языковой рефлексии, критичности отношения к высказыванию, а также отношение учащихся разных возрастных периодов к использованию штампов в текстах разных стилей.

Далее в параграфе описано содержание каждого из этапов эксперимента.

За основу оценки речевого развития школьников были взяты критерии, предложенные в работах Ю.Н. Караулова, A.A. Леонтьева, Г.И. Богина, Л.П. Федорен-ко, Т.А. Ладыженской, В.Г. Маранцмана, В.И. Капинос и других исследователей.

На I этапе речь оценивалась с учетом следующих показателей: наличие ответа / отказ от ответа, наличие / отсутствие множественных повторов реакций, наличие / отсутствие ложных мотивировок при реагировании, мотивированность / немотивированность реакции, наличие / отсутствие тавтологий, ожидаемая / отличная от ожидаемой реакция.

На II этапе оценивались способность / неспособность включения устойчивых единиц в контекст, понимание / непонимание значения устойчивых единиц

На III этапе в ходе количественного анализа сочинений оценивалось наличие или отсутствие в них образных стереотипов, композиционных штампов, бытовых стереотипов, языковых клише.

Качественный анализ развития речи подростков на III и IV этапах проводился с учетом следующих критериев:

— богатство словарного запаса и разнообразие грамматического строя речи;

— правильность речи;

— чистота речи;

— умение анализировать текст, видеть произведение в контексте литературной традиции;

— критичность отношения к высказыванию, как к чужому, так и к собственному, «умение исправлять, переделывать, улучшать написанное, т.е. умение совершенствовать написанное» (Т.Л. Ладыженская);

— умение «чувствовать выразительные (коннотативные) оттенки языковых единиц» (Л.П. Федоренко);

— эмоциональность изложения;

— индивидуальность характера речи (словарь, образность) (В.Г. Маранцман);

— умение ориентироваться в ситуации общения, «соотносить содержание и форму высказывания с речевой ситуацией, анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения» (В.И. Капинос).

Результаты IV этапа анализировались с опорой на следующие критерии: богатство речи, критичность отношения к высказыванию, умение чувствовать коннотативные оттенки языковых единиц, умение ориентироваться в ситуации общения.

В параграфе 2.3 «Особенности формирования представлений о клише в 6-х классах» анализируются данные констатирующего эксперимента и устанавливаются те проблемы, с которыми сталкиваются дети в процессе порождения речи.

Фонд устойчивых единиц недостаточно хорошо знаком шестиклассникам: часто они не могут выделить устойчивые единицы из текста, не знают их значения, не могут включить в контекст.

В то же время постепенное приближение к стандартам взрослой речи — одна из ведущих тенденций в речевом развитии подростков.

Данные эксперимента показывают, что шестиклассники употребляют клише, когда пишут о том, что не связано с их личным опытом, эмоциональным переживанием, не вызывает интереса, а также в тех случаях, когда они ориентируются на определенный жанр, на хорошо знакомые литературные образцы. Так, больше всего клише было зафиксировано в сочинениях-описаниях о природе.

Критическое отношение к слову и умение совершенствовать написанное в этом возрасте развиты слабо. Клише, даже если осознаются ребенком как таковые, не вызывают потребности в замене.

В параграфе 2.4 «Клише в речи учащихся 9-х классов» проанализированы данные констатирующего эксперимента среди старших подростков.

Процесс формирования речи девятиклассников вызывает двойственную оценку: с одной стороны, значительно увеличивается объем словаря, степень освоенности устойчивых единиц языка достаточно высока: школьники этого возраста осознают устойчивые единицы как таковые, понимают их значение, могут

включать в контекст, но в то же время процент индивидуальных реакций ниже, чем у шестиклассников, тенденция к использованию штампов усиливается.

Правильность речи развивается параллельно с процессом снижения ее выразительности, самобытности. Автоматизм в речи старших подростков закрывает путь к индивидуальной реакции на образ.

В III главе «Индивидуализация речи учащихся в процессе ознакомления с клише» раскрываются психолого-методические принципы формирования представлений о речевом стандарте в подростковом возрасте, описываются приемы работы, ориентированные на речевое развитие школьников.

В параграфе 3.1 анализируются данные психологических исследований, посвященных речевому развитию детей.

В трудах отечественных и зарубежных психологов и психолингвистов (JI.C. Выготский, Л.А. Леонтьев, Ю.Н. Караулов, С.Н. Цейтлин, Т.А. Гридина и др.) неоднократно отмечалось, что у детей в процессе формирования речи внутреннее тяготение к творческому воплощению вступает в противоречие с тенденцией к закреплению языкового стандарта. На некоторых этапах это противоречие проявляется наиболее ярко.

Говоря об особенностях речевого развития детей, исследователи обычно выделяют три периода, отмеченных снижением потребности в речетворчестве:

1) старший дошкольный возраст (5-6 лет);

2) младший подростковый период, соответствующий в среднем звене школы обучению в 5- 6 классах;

3) старшие классы.

Именно на этих этапах параллельно с успешным усвоением нормативных вариантов усиливается процесс подавления речевой индивидуальности.

Одна из причин снижения творческой активности уже в дошкольном возрасте — невнимательное, а иногда и бестактное отношение взрослых к детской речи. «Сковывая творческое начало детской речи, рассматривая отклонения от нормы в дошкольном возрасте как некую «неправильность», ошибку, подлежащую искоренению, мы закрываем ребенку путь к подлинному овладению языковым механизмом, с помощью которого он может удовлетворять свои познавательные и эмоциональные потребности в процессе коммуникации (общеЕШя). Не случайно поэтому спад «словотворчества»... наблюдается к 5-6 годам, когда нормативные стереотипы под влиянием обучения и накопления ребенком «взрослого» опыта становятся доминирующим фактором его речевого поведения» (Т.А. Гридина).

В школе подавление творческих намерений детей усиливается: практика обучения ориентирована в большей стеисни на запоминание и воспроизведение, чем на пробуждение творческого потенциала. Причины снижения интереса к литературному творчеству связаны с тем, что субъективные переживания детей не могут найти индивидуальной формы выражения, в то время как усилия подростков направлены на овладение языком, регламентированным нормами. В этом возрасте

авторитет нормы очень велик. Дети ориентируются на образец, который служит ориентиром при создании собственного текста в условиях недостаточного личного опыта: «для словесного творчества необходим запас личных переживаний, жизненный опыт, умение анализировать, чтобы создать что-то свое» (JI.C. Выготский). Школьникам же часто не хватает не только собственного опыта, но и словарного материала: «проблема выбора средства часто не стоит, т.к. невелик лексический запас» (Г.А. Золотова). В этих условиях тяга к образцам усиливается, осложняя процесс формирования представлений о речевых клише.

Однако учить избавляться от штампов надо вовремя: у шестиклассников еще нет такой языковой и литературной базы, как у взрослых: «то, что для человека высокой культуры — уже избитости и банальности, для ребенка — еще нечто неслыханное и новое» (Б.А. Сазонтьев). Такое словоупотребление — школа овладения языком, поэтому приемы, направленные на насильственное искоренение клише, не приносят ничего, кроме вреда. На первый план должны выйти ненасильственные способы разрушения стереотипных представлений.

В речевом развитии 14-15-летних подростков происходят значительные изменения: «процесс усреднения» охватывает все языковые уровни. В языке младших школьников, «хотя и неуклюже, проявляется индивидуальность пишущего, язык еще не обезличен». Взрослея, школьники «начинают писать сугубо литературным языком, образцом для них становится штампованный язык учебника по литературе. Ученики начинают бояться всякого оригинального выражения, всякого оборота, не похожего ни на один из знакомых им книжных штампов... Язык их, правда, становится формально правильнее, но он обезличен, бесцветен и тускл» (М.М. Бахтин).

«Бесцветность» языка обусловлена тем, что к 7-8 классу реЬенок овладевает стандартным набором языковых средств и начинает использовать их в своих творческих работах. Девятиклассник, у которого представления о мире намного шире, чем у шестиклассника, словно воспринимает действительность двойным зрением, и это вполне объяснимо: «нет ничего характернее для человека, чем тот факт, что окружающая его действительность влияет на него двояко — либо прямо, посылая ему ряд раздражений, непосредственно действующих на него, либо косвенно, через словесные символы...» (Д.Н. Узнадзе).

В этот период «приобретается большой навык оперирования словом — это путь к массовому словесному творчеству, типичному для подростков. Это путь в равной мере и порчи языка, и его обогащения (Г.С. Абрамова).

Автоматизм речи девятиклассников становится и отражением определенного речевого поведения. В этом возрасте на первый план выходят проблемы психологического характера: подростки стремятся казаться взрослыми, в том числе в речи. Готовый вариант создает уверенность в правильности выбора, ощущение психологического комфорта.

Подростковый возраст можно признать сензитивным для формирования представлений о речевом стандарте, однако следует учитывать и то, что это дли-

тельный и сложный процесс, во многом обусловленный психологическими особенностями личности.

В параграфе 3.2 описываются возможные варианты работы на уроках русского языка, развития речи и литературы, ориентированные на формирование устойчивых представлений о клише у учащихся 6 классов.

Процесс осознания понятия клише связан с рядом психолого-возрастных проблем. Прямое объяснение понятия через определение признается малоэффективным способом: «ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания» (Л.С. Выготский). Даже после объяснения младшие подростки смешивают клише и традиционные литературные образы, воспринимают как клише любое частотное сочетание (например, холодный снег).

Запреты, лежащие в основе формирования представлений об индивидуальной речи, избавляют работы школьников от однообразия, но не способствуют поддержанию потребности в речетворчестве.

В диссертации предложены задания, направленные на последовательное усвоение понятия клише, при этом работа ориентирована не на избавление от клише, а на устранение причин их появления.

В основу заданий легли два пути целенаправленного формирования индивидуальности речи: стимулирование наблюдательности, эмоциональной сферы восприятия ребенка (М.А. Рыбникова, В.Г. Маранцман) и обогащение словарного запаса и развития стилистического чутья (М.Р. Львов, Т.Л. Служевская).

При работе в шестых классах акцент делается на развитие эмоционального восприятия мира, на обогащение личного опыта, собственных впечатлений ребенка. В то же время такие приемы как стилистический эксперимент, сопоставительный анализ способствуют развитию критического отношения к языку.

Параграф 3.3 посвящен исследованию возможностей работы с фразеологией в 9-х классах.

Среди основных требований к работе на уроках в 9 классе на первый план выходит задача «совершенствовать содержание и языковое оформление сочинения», «повышать выразительность речи, добиваться целесообразного выбора языковых средств» (программа под ред. В.В. Бабайцевой). В протрамме под редакцией М.Т. Баранова, Т. А. Ладыженской подчеркивается, что в содержание уроков по развитию речи, направленных на совершенствование языкового оформления письменных работ, должно входить «внимание к эстетической функции родного языка, знакомство с изобразительными возможностями изучаемых единиц языка, наблюдение за использованием разнообразных языковых средств в лучших образцах художественной литературы».

В то же время дети «дети редко ощущают важность рассуждения, направленного на то, чтобы переосмыслить свой опыт, чтобы придать ему новую форму и иной порядок. Воспитание вдумчивости (или рефлексии — если угодно) есть одна

из величайших проблем, возникающих перед составителем учебной программы» (Дж. Брунер).

Для решения этих задач в работе со старшеклассниками были выбраны такие приемы работы, направленные на закрепление стилистических представлений, которые позволили бы девятиклассникам проявить высокую степень самостоятельности в ходе аналитической и продуктивной деятельности на уроках русского языка, развития речи и литературы.

Среди предложенных вариантов наблюдения над возможными способами избавления от клише были: разрушение клише путем их нагнетания (сгущения); оживление трафарета через нарушение привычной сочетаемости; контаминация; размыкание клише; изменение сферы употребления; а также наблюдение над авторской правкой как иллюстрацией стремления к избавлению от стандартной сочетаемости; редактирование текстов; обыгрывание собственных ошибок.

Контрольный эксперимент позволил выявить динамику развития речетвор-ческих умений школьников по восприятию и созданию текстов и определить результативность предложенной методики работы.

Систематические наблюдения над устойчивыми единицами речи, внимание к их выразительности, к роли в языке, к тому, как вдумчиво обращаются со словом писатели, помогли школьникам успешно справиться с итоговыми контрольными работами (сочинения в 6-х и 9-х классах и редактирование текста в 9-х классах).

Анализ результатов контрольного эксперимента показал заметное снижение использования штампов в творческих работах учащихся; отмечены отдельные случаи варьирования клише в сочинениях подростков.

В заключении приведены основные результаты проведенного нами исследования, представлены выводы, подтверждающие положения, выносимые нами на защиту.

В ходе проведения констатирующего эксперимента были выявлены высокочастотные типы клишированных выражений, преобладающих в речи учащихся 6-х и 9-х классов, и установлены причины употребления клише в каждой из возрастных групп.

На основе анализа лингвистической, психологической и методической литературы разработана методика работы с устойчивыми единицами на уроках русского языка. Для организации систематического наблюдения за функциями устойчивых единиц в речи отобран языковой дидактический материал с учетом возрастных особенностей каждой из обучаемых групп.

Анализ результатов опытного обучения позволил сделать выводы о том, что сведения о клише в том объеме, в каком они были даны учащимся, оказались доступными и достаточными для понимания этого языкового явления. Учащиеся овладели такими важными умениями, как умение видеть устойчивые единицы в тексте, понимать выполняемую ими роль, мотивированно использовать клише в своей речевой практике; в результате проведенной работы у школьников уточнились

представления о стилях языка. Речь детей стала более выразительной: нередко сочинения отражают индивидуальность стиля автора.

Систематическое проведение такой работы с постепенным ее углублением позволяет сделать более продуктивным процесс обогащения речи учащихся.

Основные положения диссертации отражены в следующих опубликованных работах:

1. Севрюгина Л.Г. Трансформация слов и устойчивых единиц языка как способ создания национального колорита произведения (на примере языкового материала повести Н.С. Лескова «Левша») // Этнолингвокультурология: проблемы и решения. Сборник научных трудов / под ред. Скороспелкиной Г.С. Санкт-Петербург: Сага: Наука, 2004. С. 49-52 (0,3 п. л.).

2. Севрюгина Л.Г. Клише как объект языковой рефлексии в речи учащихся // Современные вопросы филологии. Сборник научных трудов. Выпуск 3. Санкт-Петербург: Лицей, 2004. С. 9-14 (0,4 п. л.).

3. Севрюгина Л.Г. Трансформация устойчивых единиц как способ оригинального употребления языковых трафаретов // Современные вопросы филологии. Сборник научных трудов. Выпуск 3. Санкт-Петербург: Лицей, 2004. С. 84-87 (0,3 п. л.).

Отпечатано в мини-типографии «Знак» СПб, ул. Восстания, б Подписано в печать 16.09.2005 Тираж 100 экз.

»21 74 25

РНБ Русский фонд

2006^4 13615

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Севрюгина, Людмила Геннадиевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Клише как объект внимания в лингвистике.

1.1. Клише и причины их появления в речи.

1.1.1. Определение понятия клише в лингвистической литературе.

1.1.2. Объем понятия речевое клише.

1.1.3. Причины регулярного употребления клишированных выражений в речи.

1.1.4. Условия возникновения дисфункциональности клише.

1.2. Клише как признак стилистической системы.

1.2.1. Стандарты официально-делового стиля.

1.2.2. Клише в языке публицистики.

1.2.3. Клише научного языка.

1.2.4. Штампы и язык художественной литературы.

1.3. Способы реализации устойчивых единиц в тексте (структурные типы и семантические аспекты варьирования клише).

Глава 2. Проблема клишированности в работе по развитию речи школьников.

2.1. Клише как объект внимания в школьном курсе русского языка.

2.1.1. Критерии хорошей речи на современном этапе обучения русскому языку в школе.

2.1.2. Проблемы формирования творческого своеобразия речи при обучении русскому языку.

2.2. Принципы и этапы констатирующего эксперимента.

2.3. Особенности формирования представлений о речевых клише в 6-м классе.

2.4. Клише в речи девятиклассников.

Глава 3. Индивидуализация речи учащихся в процессе ознакомления с клише.

3.1. Психолого-методические принципы организации работы по развитию индивидуальной речи учащихся.

3.1.1. Особенности процесса формирования детской речи.

3.1.2. Проблемы формирования индивидуальной речи у младших подростков.

3.1.3. Проблемы формирования индивидуальной речи в старшем подростковом возрасте.

3.2. Приемы работы, ориентированные на развитие индивидуальной речи шестиклассников.

3.3. Возможности работы с фразеологией в 9-ji классах.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Варьирование семантики клише как способ индивидуализации речи учащихся 6-х и 9-х классов"

Между тем составители современных учебных программ подчеркивают, что хорошая речь — это «речь не стереотипная, повторяющая набившие оскомину штампы, затасканные выражения, а творческая, выражающая интенции ее автора» (О.Б. Сиротинина). Во всех действующих программах отмечена необходимость индивидуализации речи; тематика высказываний учащихся разрабатывается с учетом их жизненного опита, запаса знаний, впечатлений и наблюдений: «пиши и говори о том, что знаешь, видел, пережил, продумал, прочувствовал» (программа под ред. В.В. Бабайцевой). Однако в программы по русскому языку и литературе изучение понятия клише не включено.

Среди основных причин употребления клише обычно называют умственную лень, дурную моду на расхожие крылатые обороты (А.Н. Толстой), бедность словарного запаса, низкий уровень развития речевой культуры. Штампованное словоупотребление не развивает личность и не является показателем индивидуальности.

Эти противоречия необходимо преодолеть в школе.

Таким образом, актуальность исследования данной диссертации обусловлена: необходимостью речевого развития учащихся, повышения культуры речи; неразработанностью методов и приемов, ориентированных на формирование у школьников устойчивых представлений о клише; значимостью для современной методики проблемы формирования у детей потребности в сознательном, творческом отношении к языку.

Цель исследования: разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы речевого развития школьников, направленной на формирование творческого отношения к языку, индивидуального характера речи.

Объект исследования: процесс развития речевых способностей учащихся 6-х и 9-х классов.

Предмет исследования: клише в речи школьников подросткового возраста.

Гипотеза исследования:

Развитие индивидуальных речевых способностей будет эффективным при следующих условиях: активизация изучения устойчивых единиц языка станет значимым компонентом работы на уроках; при анализе текстов будет учитываться специфика семантики речевых клише; на уроках будет организовано систематическое наблюдение за функциями, выполняемыми клише в речи, важным элементом обучения станет демонстрация способов преодоления дисфункциональное™ клише; упражнения, направленные на формирование индивидуального характера речи, будут дифференцироваться на основе учета речевых возможностей учащихся разных возрастных периодов.

Задачи исследования: проанализировать современные подходы к проблеме стандартизации речи, сложившиеся в лингвистике, психологии, психолингвистике и методике преподавания русского языка; определить содержание понятия клише и методически его интерпретировать; экспериментально выявить типы стандартных выражений, преобладающих в речи учащихся 6-х и 9-х классов; установить причины употребления детьми подросткового возраста языковых штампов; разработать программу обучающего эксперимента и систему упражнений, направленных на реализацию цели исследования; обосновать эффективность методических приемов на основе анализа результатов работы.

База исследования:

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

2002-2004 — проведение обучающего эксперимента и анализ его результатов.

2004-2005 — оформление текста исследования.

Теоретическую базу работы составили труды отечественных и зарубежных филологов, психологов, психолингвистов и педагогов п<? проблемам: формирования языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.); влияния на сознание и речь языкового стандарта (Ш. Балли, Р.А. Будагов, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Д.Н. Овсянико-Куликовский, JI.B. Щерба, Л.П. Якубинский, М.М. Бахтин, С.И. Ожегов, В.М. Богуславский, Г .Я. Солганик, Н.Н. Кохтев, Е.А. Земская, Г.А. Золотова, В.Г. Костомаров, Д.Э. Розенталь, В.Н. Телия, Т.М. Николаева, И.А. Седакова, М.А. Кронгауз, Т.М. Дридзе, В.Д. Черняк, Н.Е. Сулименко, С.Г. Ильенко, В.В. Степанова и др.); психологических основ речевого развития (J1.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Е.Д. Божович и др.); закономерностей литературного и речевого развития школьников (В.Г. Маранцман, Т.А. Ладыженская, М.А. Рыбникова, Л.П. Федоренко, М.Р. Львов и др.); возрастных особенностей развития личности подростка (В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин, А.К. Маркова, И.С. Кон, Г.С. Абрамова и др.).

В соответствии с характером поставленных задач были применены следующие методы исследования:

2) социально-педагогические методы (наблюдение за учебным процессом, анализ учебной литературы);

3) эксперимент (ассоциативный, констатирующий, обучающий, контрольный);

4) статистический метод (анализ экспериментальных данных).,

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выделены особенности восприятия речевого стандарта в подростковом возрасте; определены этапы формирования представлений о клише у школьников; предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная методика работы с устойчивыми единицами языка на уроках русского языка, развития речи и литературы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемая методика работы с устойчивыми единииами имеет важное значение для реализации актуальных образовательно-воспитательных задач школы: обогащения словаря учащихся, развития способности глубокого, полноценного восприятия художественного произведения, развития речетворческих способностей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: общей методологической базой; совокупностью методов, адекватных предмету, целям и задачам диссертационного исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; качественным и количественным анализом полученных результатов эксперимента; использованием на практике результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в опубликованных работах, в докладах, сделанных на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена (2001-2005), на VI Российско-Американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (май 2003), в выступлениях на методических объединениях педагогов Пушкинского и Колпинского районов Санкт-Петербурга (2002-2003).

Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в 406, 461 и 483 школах Санкт-Петербурга.

Положения, выносимые на защиту:

1. Активизация изучения устойчивых единиц языха, наблюдение за спецификой их семантики, функциями, выполняемыми ими в речи, а также возможными способами преодоления дисфункциональности способствуют формированию у школьников устойчивых представлений о речевых клише.

В старшем подростковом возрасте для формирования наиболее полного представления о функциях клише в речи актуальным становится использование аналитических приемов, формирующих критическое отношение к языку.

Объем и структура работы:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ по 3 главе:

1. Работу по индивидуализации речи в 6-х классах можно охарактеризовать как начальный, подготовительный этап усвоения понятия клише.

Основой формирования представлений о клише на этом этапе становится прием сравнения. Шестиклассники в ходе обучения сопоставляют фрагменты произведений разных авторов, ученические сочинения, рассматривают случаи употребления клише, отвечающие задачам построения текста (наблюдают за логикой его построения, мотивированностью или немотивированностыо появления традиционных образов и языковых средств, за тем, как в конкретных текстах может происходить разрушение рамок клише). Кроме того, в 6-х классах рассматриваются такие способы варьирования семантики клише, как реализация метафоры и замена слова в составе выражения.

При этом выходом на формирование индивидуальности речи становится развитие эмоционального восприятия и наблюдательности учащихся.

2. Основной этап формирования представлений о речевом стандарте (9 класс) предполагает критическое осмысление предлагаемого для анализа языкового материала.

Среди предложенных вариантов наблюдения над возможными способами избавления от клише были следующие: разрушение клише путем их нагнетания, нарушение привычной сочетаемости, изменение сферы употребления, размыкание клише, редактирование текстов, обыгрывание собственных ошибок и др.

3. Анализ результатов контрольного эксперимента показал заметное снижение использования штампов в творческих работах учащихся 6-х и 9-х классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тема диссертационного исследования связана с общей проблемой развития речи учащихся, повышением ее культуры. Эта проблема имеет в настоящее время первостепенное значение.

Исходя из задач данного диссертационного исследования, можно сказать, что в ходе проведения констатирующего эксперимента были выявлены высокочастотные типы клишированных выражений, преобладающих в речи учащихся шестых и девятых классов, и установлены причины их употребления.

На основе анализа лингвистической, психологической и методической литературы разработана программа обучающего эксперимента. Для целенаправленного изучения устойчивых единиц отобран языковой дидактический материал с учетом возрастных особенностей каждой из обучаемых групп.

Разработана система уроков, позволяющая уделять внимание изучению устойчивых единиц на уроках русского языка, литературы и развития речи.

Предлагаемая система уроков экспериментально проверена на базе трех школ Санкт-Петербурга (461, 406, 483).

Анализ результатов опытного обучения позволил сделать следующие выводы:

1) теоретические сведения о клише в том объеме, в каком они были даны учащимся, оказались доступными и достаточными для понимания сущности этого языкового явления;

2) учащиеся овладели такими важными умениями, свидетельствующими о сформированности понятия клише, как умение видеть устойчивые единицы в тексте, понимать выполняемую ими роль, мотивированно использовать устойчивые единицы языка в своей речевой практике.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что изменение привычной формы или сферы употребления может стать одним из путей формирования представлений о речевых клише, а систематическая работа с трансформированными вариантами устойчивых единиц помогает разрушению стереотипных способов выражения мыслей, развивает эстетическую требовательность к слову, внимательное, вдумчивое отношение к языку.

Работа с трансформированными вариантами устойчивых единиц на уроках в школе демонстрирует широкие возможности предложенных методических приемов для интенсификации учебного процесса: она не только способствует формированию представлений о речевом стандарте, о функциях клише в речи, но и активизирует познавательную и творческую активность учащихся, увеличивает интерес к выполняемой работе, помогает детям упрочить стилистические представления и выбрать адекватные языковые средства.

Результаты констатирующего и обучающего экспериментов убеждают в необходимости использования разработанных приемов в школьной практике развития речи учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Севрюгина, Людмила Геннадиевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. О подростках (13-17 лет) // Возрастная психология.

2. М.: Академический проект, 2001. С. 539-571.

3. Автономова С.И. Обогащение фразеологического запаса учащихся (Из опыта работы учителей Новгородской области) // РЯШ 1988, №3. С. 25-28.

4. Актуальные проблемы культуры речи. / Под ред. В.Г. Костомарова и Л.И. Скворцова. — М.: Наука, 1970. —406 с.

5. Бабкин A.M. Идиоматика (фразеология) в языке и в словаре // Современная русская лексикография 1977. — Л.: Наука, 1979. С. 4-19.

6. Бабкин A.M. Русская фразеология. Ее развитие и источники. — Л.: Наука, 1970. —263 с.

7. Базылев В.Н. Недоговорки в языке и культуре // Речевые и ментальные стереотипы в синхронии и диахронии. Тезисы конференции. — М., 1995. С. 4-6.

8. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка.

9. М.: Иностранная литература, 1956. — 416 с.

10. Балли Ш. Французская стилистика. — М.: Иностранная литература, 1961.394 с.

11. Банщикова Г.И. Концепт «красота» в речи младших школьников // Этнолингвокультурология: проблемы и решения. Сб. научных трудов / под ред. Г.С. Скороспелкиной. — СПб.: САГА, Наука, 2004. С. 72-80.

12. СПб.: САГА, Наука, 2004. С. 97-104.

13. Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности.

14. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. — 140 с.

15. Бахтин М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе//Собр. соч. Т. 5. —М., 1996. С. 141-156.

16. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Собр. соч. Т. 5. — М., 1996. С. 159-206.

17. Беликов В.И. Паремиологические заметки // Знак: Сб. статей по лингвистике, семиотике и поэтике памяти А.Н. Журинского. — М., 1994. С. 252-261.

18. Бибихин В.В. Авторитет языка// Слово и событие. М., 2001. С. 53-69.

19. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевых способностей. — Калинин: КГУ, 1977. — 84 с.

20. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека.1. Калинин, 1975. — 106 с.

21. Богуславский В.М. К вопросу о классификации языковых штампов // РЯШ 1969, №2. С. 74-78.

22. Богуславский В.М. Некоторые виды работ по предупреждению и исправлению стилистических ошибок. — Харьков, 1965. — 35 с.

23. Богуславский В.М. Семантико-стилистические группы слов в языке газеты. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. филол. наук. —Харьков, 1969.

24. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии, 1997, № 1. С. 33-45.

25. Бондаренко В.Т. Варьирование устойчивых фраз в русской речи. — Тула: Изд-во Тульского гос. пед. ун-та им. JI.H. Толстого, 1995.

26. Брунер Дж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

27. Будагов Р.А. Против словесных штампов // Вопросы культуры речи.

28. М., Изд-во АН СССР, 1959. Вып. II. С. 3-6.

29. Вепрева И.Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху.

30. Екатеринбург: УрГУ, 2002. — 380 с.

31. Виноградов В.В. Основные типы фразеологических единиц в русском языке // Русский язык (Грамматическое учение о слове). Изд. 2-е.

32. М.: Высшая школа, 1972. С. 27-33.

33. Виноградов В.В. Современный русский язык. Вып. I. — М.: Учпедгиз, 1938.— 160 с.

34. Виноградов В.В. Язык художественного произведения // Вопросы языкознания, 1954, № 5. С. 7-14.

35. Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук. Вып. I: Задачи филологии // Проблемы структурной лингвистики, 1978. М., 1981.

36. Винокур Г.О. Культура языка. Изд. 2-е. —М., 1929.

37. Возрастная и педагогическая психология / Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон И.Б. и др. // Под ред. А.В. Петровского. — М., 1979.

38. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др. // Под. ред. М.В. Гамезо и др.

39. М.: Просвещение, 1984. — 256 с.

40. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте.

41. М.: Просвещение, 1991. — 93 с.

42. Выготский J1.C. Детская психология. — М., 1984.

43. Выготский JI.C. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996. —415 с.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика-пресс, 1996. —534 с.

45. Выготский Л.С. Психология искусства. — М.: Искусство, 1986. — 573 с.

46. Гамалей Т.В. О функционировании клише в описании внешности // Вестник Ленинградского университета, 1987, № 23. Сер. 2, вып. 4. С. 93-95.

47. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. — М.: Новое литературное обозрение, 1996. — 352 с.

48. Гиржева Г.Н. Идиостилевая реализация фразеологизмов в поэзии Б.Пастернака // Фразеологизм и слово в системе языка. — Новгород, 1996. С. 54-56.

49. Гиржева Г.Н. Некоторые особенности поздней лирики Бориса Пастернака //РЯШ, 1990. № 1.С. 54-59.

50. Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М.: Высшая школа, 1980. — 335с.

51. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Занимательная стилистика.

52. М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

53. Горбачевич К.С. Вариантность слова и языковая норма. — JL: Наука, 1978. —238 с.

54. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка.

55. М.: Просвещение, 1978. — 240 с.

56. Горбачевич К.С. Русский язык. Прошлое. Настоящее. Будущее.

57. М., Русский язык, 1990. — 279 с.

58. Горлов В.В. Фразеологизмы как средство выразительности на страницах газеты //РЯШ, 1992, №5-6. С. 35-37.

59. Гридина Т.А. Онтолингвистика. — Екатеринбург, 2003.

60. Гридина Т.А. Языковая игра как лингвокреативная деятельность.1. Екатеринбург, 2002.

61. Гридина Т.А. Языковая игра: стереотип и творчество. — Екатеринбург, 1996. —214 с.

62. Гридина Т.А. Языковая игра в рекламе (границы дозволенного) // Лингвокультурологические проблемы толерантности. — Екатеринбург, 2001.

63. Грунченко О.М. О некоторых особенностях индивидуально-авторского употребления фразеологических единиц одной структурной модели // Фразеологизм и слово в системе языка. — Новгород, 1996. С. 59-60.

64. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка. — М.: Флинта: Наука, 2001. — 144 с.

65. Дридзе Т.М. Ассоциативный эксперимент в конкретном социологическом исследовании // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования.—М., 1971. С. 169-178.

66. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // Язык. Речь. Творчество (Избранные труды). — М., 1998. С. 320-340.

67. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов // Язык. Речь. Творчество (Избранные труды). — М., 1998. С. 183-319.

68. Жуков В.П. Семантика фразеологических оборотов. — М.: Просвещение, 1978. — 160 с.

69. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М.: Просвещение, 1968. — 336 с.

70. Земская Е.А. Цитация и виды ее трансформации в заголовках современных газет // Поэтика. Стилистика. Язык и культура. Памяти Татьяны Григорьевны Винокур. — М., 1996. С. 157-168.

71. Земская Е.А. Язык как деятельность. Морфема. Слово. Речь. — М.: Studia philologika, 2004. — 688 с.

72. Золотова Г.А. Разговорные вариации в нормативном пространстве // Поэтика. Стилистика. Язык и культура. Памяти Татьяны Григорьевны Винокур. —М., 1996. С.181-189.

73. Золотова Г.А. Слово и штамп // Вопросы культуры речи. Вып.УН.

74. М.: Наука, 1966. С. 164-169.

75. Зубова JI.B. Современная русская поэзия в контексте истории языка.

76. М.: Новое литературное обозрение, 2000. — 432 с.

77. Зубова J1.B. Соперничество языка со временем: клише как объект внимания в стихах Бродского. Материалы Междунар. науч. конф. 2-4 сент. 2005 г. — М.: Изд-во Ипполитова, 2005. С. 156-170.

78. Иванов A.M., Якубинский Л.П. Очерки по языку. — Л.-М.: Гос. изд-во худож. литературы, 1932. — 184 с.

79. Иконников С.Н. Стилистика в курсе русского языка. (VII-VIII классы). — М.: Просвещение, 1979. — 224 с.

80. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте. — Л.: ЛГПИ, 1989.82 с.

81. Капинос В.И. О критериях оценки речи и об ошибках грамматических и речевых // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку.1. М., 1978.

82. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. — М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

83. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М., 1987. — 263 с.

84. Караулов Ю.Н. Русский ассоциативный словарь как новый лингвистический источник и инструментарий анализа // Караулов Ю.Н. и др. Русский ассоциативный словарь. Книга 1. — М., 1994. С. 190-218.

85. Караулов Ю.Н. Типы коммуникативного поведения носителя языка в ситуации лингвистического эксперимента // Этнокультурная специфика языкового сознания. — М., 1996. С. 67-96.

86. Киселева Г.В., Лебедева И.Ю. Использование направленных ассоциативных экспериментов при изучении устойчивых сочетаний // Фразеологизм и слово в системе языка. — Новгород: НовГУ, 1996. С. 102-103.

87. Клименко Т.И. Возможности прогнозирования текстовых связей слов // Проблемы исследования слова в художественном тексте. — Л., 1990. С. 132-140.

88. Клименко А.П., Супрун А.Е. Ассоциативный эксперимент в ряду других методов семантических исследований // Словарь ассоциативных нормрусского языка / под ред. А.А. Леонтьева. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. С. 17-24.

89. Клубков П.А. «Языковые игры» и малые жанры городского фольклора // Современный городской фольклор. — М.: РГГУ, 2003. С. 645-664.

90. Князев Ю.П. Воспроизводимые сочетания в газетных заголовках // Фразеологизм и слово в системе языка. — Новгород: НовГУ, 1996. С. 103-105.

91. Кон И.С. Психология старшеклассника. — М.: Просвещение, 1980.191 с.

92. Костомаров В.Г. Книга об основах речевой культуры // Русский язык в национальной школе, 1979. №2. С. 66-69.

93. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. — М.: Изд-во ВПШ и АОН, 1960.71 с.

94. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. — 267 с.

95. Костомаров В.Г. Слова-сигналы // Русская речь. 1967. № 3. С. 58-65.

96. Костомаров В.Г. Эстетствующее фразерство и проблема стандарта // Вестник МГУ. Серия XI. Журналистика. — 1968. № 4. С. 70-76.

97. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. — М.: Педагогика-пресс, 1994.248 с.

98. Кохтев Н.Н. Клише и газетная речь // Вестник МГУ. Серия XI. Журналистика. — 1968. № 3. С. 38-44.

99. Кронгауз М.А. Речевые клише: энергия взрыва // Лики языка: К 45-летию научной деятельности Е.А. Земской. — М., 1998. С. 185-195.

100. Крутецкий В.А. Психология. — М.: Просвещение, 1986. — 336 с.

101. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. — М.: Просвещение, 1965. —316 с.

102. Куликова Г.С. Творческое своеобразие речи // Хорошая речь. О.Б. Сиротинина, Н.И. Кузнецова, Е.В. Дзякович и др. / под ред. М.А. Кормилицыной и О.Б. Сиротининой. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. С. 245-251.

103. Ладыженская Т.А. Обучение устной и письменной речи (связная речь)// Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др. // Под ред. М.Т. Баранова. — М.: Просвещение, 1990. С. 276-291.

104. Лаптева О.А. Стилистические приемы создания языковой иронии в современном газетном тексте // Поэтика. Стилистика. Язык и культура. Памяти Т.Г. Винокур. — М., 1996. С. 150-157.

105. Левонтина И.Б. Текущий кристалл (о читательском восприятии поэтического языка XIX века) // Облик слова. Сборник статей памяти Дмитрия Николаевича Шмелева. — М., 1997. С. 259-269.

106. Леонтьев А.А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах // Словарь ассоциативных норм русского языка. — М., 1977. С. 5-16.

107. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. — М., 1965.

108. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969. —214 с.

109. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы обучения речи на иностранном языке // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. — М., 1971.

110. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. — М., 1971.

111. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся // РЯШ, 1985. № 4. С. 42-47.

112. Львов М.Р. Речь учащихся средней школы // РЯШ, 1981. № 6. С. 38-44.

113. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности (опыт моделирования) // РЯШ, 2001, № 4.

114. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка.

115. М.: РОСТ, Скрин, 1997. — 256 с.

116. Любичева Е.В., Ольховик Н.Г. Посредством слова творю я мир. Диалог с художественным текстом. 5-11 классы. — СПб.: ДНК, 2002. — 288 с.

117. Малиновская З.И. К вопросу о соотношении лингвокреативной и метаязыковой деятельности ребенка // Проблемы детской речи.1. СПб., 1997.

118. Мальченко А.А. «Чужое слово» в заглавии художественного текста // Интертекстуальные связи в художественном тексте. Межвуз. сб. науч. трудов. — СПб., 1993. С. 76-82.

119. Маранцман В.Г. Времена года. Беседы о поэзии. — М., 1995.

120. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // РЯШ, 1994, № 6.

121. Маранцман В.Г. Эволюция читателя-школьника // Проблемы методики преподавания литературы. Учебное пособие. — Л., 1976. — 88 с.

122. Маркова А.К. Психология обучения подростка. — М., 1975.

123. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.1. М., 1983.

124. Методика преподавания русского языка // Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др. / Под ред. М.Т. Баранова. — М.: Просвещение, 1990.368 с.

125. Методика преподавания литературы / под ред. Маранцмана В.Г., Богдановой О.Ю. 4.2. — М., 1995.

126. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком. — М.: Готика, 1999.176 с.

127. Мишатина Н. Л. Государственный образовательный стандарт: язык и культура. — СПб.: Сага: Наука, 2004. С. 65-72.

128. Мишина Т.Г. Особенности функционирования многозначных автомобильных терминов в технической литературе // Термины в научной и учебной литературе. Межвуз. сб. — Горький, Изд-во ГГУ, 1988. С. 63-71.

129. Мелерович A.M., Мокиенко В.М. Введение // Мелерович A.M., Мокиенко В.М. Фразеологизмы в русской речи. Словарь. — М., 1997. С. 3-30.

130. Мокиенко В.М. Вариантность фразеологии и проблема индивидуально-авторских фразеологических единиц // Современная русская лексикография 1977. — Л.: Наука, 1979. С. 19-26.

131. Мокиенко В.М. Фразеологическая система в периоды социально-политических и идеологических кризисов // Функционирование фразеолргии в тексте в периоды кризиса идеологии и культуры. — Оломоуц, 1995. С. 4-6.

132. Морозова Н.П. Учимся писать сочинение. Книга для уч-ся 10 кл. средней школы. — М.: Просвещение, 1987. — 128 с.

133. Наумова Т.Н. Ассоциации и проблема целого высказывания // Словарь ассоциативных норм русского языка под ред. А.А. Леонтьева. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. С. 37-45.

134. Николаева Т.М. Качели свободы / несвободы: трагедия или спасение? // Речевые и ментальные стереотипы в синхронии и диахронии. — М., 1995. С. 83-88.

135. Николаева Т.М. От звука к тексту. — М., 2000.

136. Николаева Т.М., Седакова И.А. Клише и штампы в современной русской речи: социолингвистический анализ // Традиция и новые тенденции в развитии славянских литературных языков: проблема динамики нормы.1. М., 1994.

137. Новожилова Ф.А. Подражание и самостоятельность при обучении школьников сочинениям-описаниям // Текст на уроках русского языка.1. М.: МГПУ, 1994. С. 64-66.

138. Норман Б.Ю. Речевая масс-культура носителя языка: от цитаты до фразеологизма // Przegled Rusycystyny. 1998. Z. 3-4.

139. Огольцев В.М. Устойчивые сравнения в системе русской фразеологии. — Л.: ЛГУ, 1978. — 159 с.

140. Ожегов С.И. О структуре фразеологии // Лексикографический сборник. Вып. 11., 1957. С. 31-53.

141. Панов М.В. Из наблюдений над стилем сегодняшней периодики // Язык современной публицистики. — М., 1988.

142. Пермяков Г.Л. К вопросу о структуре паремиологического фонда // Типологические исследования по фольклору: Сб. статей памяти В.Я. Проппа. — М., 1975.

143. Пермяков Г.Л. От поговорки до сказки (Заметки по общей теории клише). — М.: Наука, 1970. — 240 с.

144. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. —М., 1988.

145. Пикулева Ю.Б. О трансформации прецедентных текстов в телевизионной рекламе // Языковая игра как вид лингвокреативной деятельности. Формирование языковой личности в онтогенезе. — Екатеринбург, 2002. С.79-82.

146. Пленкин Н.А. Уроки развития речи. 5-9 классы. — М.: Просвещение, 1996.

147. Потебня А.А. Мысль и язык // Хрестоматия по истории русского языкознания.—М., 1973.

148. Развивайте дар слова: Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров» // Равенский Ю.И., Ивченков П.Ф., Никольская

149. С.А. и др. / Сост. Ладыженская Т.А., Зепалова Т.С. — М.: Просвещение, 1982.— 175 с.

150. Родари Дж. Грамматика фантазии. — М.: Прогресс, 1990. — 191 с.

151. Розенталь Д.Э. К итогам обсуждения вопроса о штампах // Вестник МГУ. Серия XI. Журналистика. — 1968. № 6. С. 76-80.

152. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. — М., 1965.

153. Розенталь Д.Э. Справочник по правописанию и литературной правке.1. М.: Книга, 1967.

154. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. — М., 1985 — 543 с.

155. Русина С.С. Об использовании «детских образцов» при подготовке к сочинениям // РЯШ 1975, № 1. С. 24-27.

156. Рыбникова М.А. Загадки. —М-Л.: Academia, 1932.

157. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения.

158. М.: Учпедгиз, 1963. — 314 с.

159. Саввина Е.Н. О трансформации клишированных выражений в речи // Паремиологические исследования. — М., 1984. С.200-221.

160. Сазонтьев Б.А. О речи школьников и штампах // Вопросы культуры речи.

161. М.: Наука, 1966. Вып.УП. С. 220-222.

162. Сальникова О.Г., Шулежкова С.Г. Приемы преобразования фразеологизмов в произведениях А.Н. Толстого // РЯШ 1975, № 1. С. 24-27.

163. Севрюгина Л.Г. Клише как объект языковой рефлексии в речи учащихся // Современные вопросы филологии. Сборник научных трудов / под ред. Елисеевой А.Н. Вып. 3. — СПб.: Лицей, 2004. С. 9-14.

164. Севрюгина Л.Г. Трансформация слов и устойчивых единиц языка как способ создания национального колорита произведения (на примере языкового материала повести Н.С. Лескова «Левша») //

165. Этнолингвокультурология: проблемы и решения. Сборник научных трудов / под ред. Г.С. Скороспелкиной. — СПб.: САГА: Наука, 2004. С. 49-52.

166. Седакова И.А. Клише и цитаты в речи российских журналистов // Речевые и ментальные стереотипы в синхронии и диахронии. — М., 1995. С. 112-116.

167. Серебренников Б.А. Об относительной самостоятельности развития системы языка. — М., 1968.

168. Сидоренко К.П. Контаминированная «крылатика» // Слово во времени и пространстве. К 60-летию проф. В.М. Мокиенко. — СПб.: Фолио-пресс, 2000. С. 372-382.

169. Сиротинина О.Б. Основные критерии хорошей речи // Хорошая речь. О.Б. Сиротинина, Н.И. Кузнецова, Е.В. Дзякович и др. / Под ред. М.А. Кормилицыной и О.Б. Сиротининой. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. С. 16-28.

170. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. — М.: Просвещение, 1983.80 с.

171. Система обучения сочинениям в 4-8 кл. / Под ред. Т.А. Ладыженской.1. М., 1973.

172. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. — М., Наука: 1980.352 с.

173. Служевская Т.Л. Уроки русской словесности. Практикум по культуре речи. — СПб.: Тускарора, 1994. —246 с.

174. Служевская T.J1. Методическое руководство к учебнику «Уроки русской словесности». — СПб.: Тускарора, 1994. —72 с.

175. Солганик Г.Я. О штампах в газетном языке // Вестник МГУ. Серия XI. Журналистика. — 1968. № 2. С. 42-48.

176. Степанов Ю.С. Словарь русской культуры. Константы. — М., 2001.

177. Супрун А.П., Клименко А.П., Титова Л.Н. Текстовые реминисценции в ассоциативном эксперименте // Материалы V всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. — М., 1975.

178. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку.

179. М.: Педагогика, 1980. — 232 с.

180. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. — М., 1996.

181. Тимофеев В.П. Личность и языковая среда. — Шадринск, 1971. — 122 с.

182. Толстая С.М. Стереотип в этнолингвистике // Речевые и ментальные стереотипы в синхронии и диахронии. — М., 1995. С.124-127.

183. Трудный экзамен. Русский язык и литература для школьников и абитуриентов. — СПб., 1999.

184. Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. — М.: Наука, 1977.575 с.

185. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. — М.: Аспект-пресс, 1996. —334 с.

186. Узнадзе Д.Н. Психология установки. — СПб.: Питербук, 2001. — 414 с.

187. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: Просвещение, 1984. —159 с.

188. Федоренко Л.П. Совершенствование речи учащихся: принципы оценки выразительности речи // РЯШ 1980, № 6. С. 40-46.

189. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии нау:(и. — М., 1986.

190. Фоменко Ю.В. О типологии речевых ошибок // РЯШ 1987, № 2. С. 50-55.

191. Фроянова Т.И. Культура русской речи. Практикум. — СПб, Паритет, 2003.

192. Ходякова JI.A. Использование живописи в преподавании русского языка. — М.: Просвещение, 1983. — 128 с.

193. Ходякова JI.A. Искусствоведческий текст как образец при подготовке к описанию картины // РЯШ 1991, № 6. С. 15-21.

194. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — М., 1982.128с.

195. Черемисина Н.В. Стационарные предложения: тенденция к стандарту, типология структур // Исследования по семантике. — Уфа, 1985. С. 26-34.

196. Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи / Отв. ред. Кубрякова Е.С.—М., 1991.

197. Черняк В.Д. Синтагматические связи слов в аспекте современной речевой культуры // Фразеологизм и слово в системе языка. — Новгород: НовГУ, 1996. С. 205-206.

198. Чуковский К.И. Высокое искусство. — М.: Советский писатель, 1968.384 с.

199. Шанский Н.М. Фразеология современного русского языка. — М., 1985.

200. Шварцкопф Б.С. «Я поставил кавычки потому, что.» // Облик слова. Сборник статей памяти Д.Н. Шмелева. — М.: 1997. С. 374-381.

201. Ширяев Е.Н. Современная теоретическая концепция культуры речи // Культура русской речи. — М., 2000.

202. Шкловский В.Б. Гамбургский счет: Статьи — воспоминания — эссе (1914-1933). — М.: Советский писатель, 1990. — 544 с.

203. Шмелев Д.Н. Слово и образ. — М.: Наука, 1964. — 120 с.

204. Шмид В. Проза Пушкина в поэтическом прочтении. — СПб.: Изд-во СпбГУ, 1996. —371 с.

205. Шоков Н.Н. Фразеологизмы в записках путешествия И.И. Лепехина // Фразеологизм и слово в системе языка. — Новгород: НовГУ, 1996. С.212-214.

206. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. — М.: Учпедгиз, 1957.— 188 с.

207. Щерба Л.В. Спорные вопросы русской грамматики // РЯШ 1939. № 1.

208. Эпштейн Н.М. Природа, мир, тайник вселенной. Система пейзажных образов в русской поэзии. — М.: Высшая школа, 1990. — 303 с.

209. Янко-Триницкая Н.А. Междусловное наложение // Развитие современного русского языка: 1972.—М., 1975.

210. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. Избранные работы. — М.: Наука, 1986. — 207 с.1. УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА

211. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория. 5-9 ют.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. — 11-е изд. М., Дрофа, 2002.

212. Программно-методические материалы. Русский язык. 5-9 классы. М.: Дрофа, 2002.

213. Русская литература XX века // Книга для учащихся 11-х классов средней школы. М., 1985.

214. Русский язык: Практика. 5 кл.: Пособие для общеобразоват. учреждений / Под ред. А.Ю. Купаловой. — 6-е изд. М., Дрофа, 2001.

215. Русский язык: Практика. 6 кл.: Пособие для общеобразоват. учреждений / Под ред. Т.К. Лидман-Орловой. — 8-е изд. М., Дрофа, 2001.

216. Русский язык: Практика. 9 кл.: Пособие для общеобразоват. учреждений / Под ред. Ю.С. Пичугова. — 7-е изд., стереотип. М., Дрофа, 2001.

217. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. М., Дрофа, 1998.

218. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. — 5-е изд. М., Дрофа, 2001.

219. Русский язык: учебник для 5 кл. общеобразоват. учреждений. Авторы: Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И. 27-е изд. М., Просвещение, 2000.

220. Русский язык: учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений. Авторы: Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А., Кулибаба И.И. 19-е изд. М., Просвещение, 1997.

221. Русский язык: учебник для 9 кл. общеобразоват. учебных заведений. Авторы: С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко. 17-е изд., испр. М., Просвещение, 1994.

222. Русский язык и культура речи: Учеб. для вузов / А.И. Дунев, В.А. Ефремов, Е.В. Сергеева, В.Д. Черняк. — СПб; САГА; М; ФОРУМ, 2004. — 368 с.1. СЛОВАРИ И ЭНЦИКЛОПЕДИИ

223. Большой энциклопедический словарь — БЭС

224. Лингвистический энциклопедический словарь — ЛЭС

225. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка — СОШ

226. Толковый словарь русского языка / под ред. Д.Н. Ушакова — СУ

227. О.С. Ахманова. Словарь лингвистических терминов — СЛТА

228. Русский ассоциативный словарь / под ред. Ю.Н. Караулова — РАС

229. Русский язык. Энциклопедия. М., 1998. — РЯ1. ИСТОЧНИКИ

230. Аверченко А.А. Юмористические рассказы. — М.: Художественная литература, 1964.

231. Аксаков С.К. Встреча с мартинистами // Собр. соч. в 4-х томах. Т. 2. Воспоминания. — М., 1955. С. 222- 265.

232. Акунин Б. Особые поручения: Пиковый валет. М., 2002.

233. Алексеев Г. Обычный час. Стихотворения. JI., 1996.

234. Булгаков М.А. Белая гвардия. Мастер и Маргарита. — Минск: Мастацкая лггаратура, 1988.

235. Вольтская Т. Цикада. Стихотворения. — СПб.: Феникс, 2002.

236. Вяземский П.А. Собр.соч. в 2-х томах. Т.2. — М., 1963.

237. Гоголь Н.В. Собр. соч. в 6 томах. — М., 1949.

238. Горький A.M. Собр. соч. в 30 томах. — М., 1965.

239. Грибоедов А.С. Сочинения в стихах. — JI., 1951.

240. Григорьев А. Стихотворения и поэмы. M.-JI., 1966.

241. Лермонтов М.Ю. Полное собрание сочинений. Т. 1. Стихотворения.1. М.-Л., ОГИЗ, 1947.

242. Лесков Н.С. Левша. — М.: Гознак, 1973.

243. Лурье С. Муравейник: Фельетоны в прежнем смысле слова. — СПб.: Изд-во Журнал «Нева», 2002.

244. Некрасов Н.А. Последние песни. — М.,: Наука, 1974.

245. Некрасов Н.А. Собр. соч. в 8 томах. Т. I. Стихотворения и поэмы. 18431860. — М.: Худож. литература, 1965.

246. Пастернак Б.Л. Стихотворения и поэмы. — М-Л.: Советский писатель, 1965.

247. Пушкин А.С. Полное собр. соч. в 10 томах. Стихотпорения. 1813-1820.

248. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1949.

249. Сумароков А.П. Тресотиниус // Русская литература XVIII века. 1700-1775. Хрестоматия. / Сост. Западов В.А. —М.: Просвещение, 1979. С. 184-191.

250. Толстой А.Н. Собр. соч. в 14 томах. — М., 1970.

251. Gary R. Je parle de Г heroisme et autres nouvelles. Moscou, 2003.