автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие русской диалогической речи учащихся 5-8 классов чувашской школы

Автореферат диссертации по теме "Развитие русской диалогической речи учащихся 5-8 классов чувашской школы"

На правах рукописи

рг 5 О*

. г Р - Л

ИВАНОВА Эльвира Ивановна

РАЗВИТИЕ РУССКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 5-8 КЛАССОВ ЧУВАШСКОЙ

ШКОЛЫ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения

русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1996

Работа выполнена в Чувашском государственно},', педагогическом институте ш. И.Я»Яковлева

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Г.А.Анисшов

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Р.Б.Сабаткоев - кандидат педагогических наук Е.А.Хамраева

Ведущая организация - Чувашский государственный университет од. И.ЕЛльянава /г. Чебоксары/

Защита диссертации состоится "_" _ 1996 г.

в_час. на заседании диссертационного совета

К 113.09.011 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в институте национальных проблем образования Министерства образования РФ.

Адрес: 105077 г.Ыосква, ул. Первомайская, 101.

С диссертацией южно ознакомиться в библиотеке Института национальных проблем образования Министерства образования РФ.

Автореферат разослан "_"_ 1996 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В.Козуля

Коренные изменения в жизни нашего общества вызывают серьезные преобразования в содержании и методах школьного обучения и воспитания. Касаются они и процесса обучения русскому языку в национальной школе. Главная цель преподавания русского языка в чувашской школе - коммуникативная. Поэтому вопросы развития разговорной, речи и важнейшей из форм ее функционирования - диалога» поиски новых путей и методов совершенствования речевых, способностей чувашских школьников приобретают в настоящее время особую актуальность.

Как показали наблюдения, диалогическая речь школьников отличается интонационной невыразительностью, в ней превалирует вопросо-ответная форма. Высказывания школьников свидетельствуют и о том, что они не владеют умением строить разнотипные диало-£и. Неразработанность методики обучения* русской диалогической речи в чувашской школе затрудняет процесс обучения данному виду речевой деятельности. Это обстоятельство и определило в^-бор темы исследования-.

Объектом исследования послужила совокупность лингвистических. и педагогических, явлений, связанных с овладением чувашскими школьниками устной речью на уроках, русского языка в средних классах; предметом - закономерности формирования у учащихся навыков диалогической речи на материале структурно-семантических. типов диалогических единств в 5-8 классах, чувашской школы.

Цель, исследования заключается в создании научно обоснованной. и экспериментально проверенной, методики развития русской диалогической речи, учащихся 5-8 классов чувашской школы.

Исходя из поставленной цели, была сформулирована рабочая: гипотеза: формирование и совершенствование навыков, русской, диалогической речи учащихся 5-8 классов чувашской школы будет проходить более аффективно, если:

- методика обучения ей будет строиться на основе последовательного введения в учебный процесс разноструктурных, типов диалогических единств;

- выработка навыков правильного интонирования реплик диалога будет осуществляться благодаря изучению основных типов, интонационных. конструкций русского языка;

- обучение русской диалогической речи учащихся средних клас-

сов чувашской школы будет проводиться на основе, комплекса специальных упражнений., обеспечивающих формирование умений., необходимых для ведения диалога.

В соответствии с целью и рабочей гипотезой, предстояло решить следующие задачи:

- выявить особенности формирования у учащихся механизмов создания диалогической речи в условиях активного двуязычия;

- определить наиболее часто употребляющиеся в разговорной речи учащихся структурные тепы диалогических единств, использовать их: при обучении устной, речи;

- изучить состояние обучения русской диалогической речи учащихся 5-8 классов чувашской школы и установить степень ов-

. ладения ею;

- исследовать характер ошибок чувашских школьников в построении диалогов;

- разработать и экспериментально проверить модель обучения чувашских детей русской диалогической речи.

Для достижения поставленных в диссертации задач использовались следующие методы;

- статистический /анализ русской диалогической речи учащихся-чувашей, выявление типичных недочетов в содержании составляемых ими диалогов, установление наиболее частотных моделей используемых ши диалогических единств/;

- сопоставительный /анализ диалогических единств в русском

и чувашском языках, установление сходств и различий между ними/;

- социально-педагогический /изучение и обобщение опыта работы учителей, анализ программы, учебников и учебно-методических пособий, анкетирование/;

- экспериментальный /опытное обучение учащихся 5-8 классов чувашских школ построению различных видов диалога/.

Методологической основой диссертации явились концептуальные положения лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и методов обучения неродному языку с речевой деятельностью учащихся в условиях активного двуязычия; важнейшие положения о сущности и социальной роли языка в обществе; о взаимосвязи языка, речи и. мышления.

Научная новизна работы определяется тем, чго. в ней предпринята попытка, сопоставить структурные сходства и различия диалогических единств в русском и чувашском языках; изучена динамика

развития диалогической речи в чувашской школе; представлена научно обоснованная, методически и экспериментально проверенная система обучения диалогической речи, с учетом интонационных конструкций русского языка.

Практическая значимость исследования заключается в создании методических рекомендаций для целенаправленной работы по формированию у нерусских учащихся умении и. навыков построения разнотипных диалогических высказываний, в разработке системы упражнений по развитию диалогической речи учащихся 5-8 классов, которая может быть использована не только в чувашской, но и в любой национальной /тюркоязычной/ школе.

На защиту выносятся научно обоснованная концепция обучения диалогической речи на материале структурно-семантических типов диалогических единств, присущих разговорной, речи учащихся 5-8 классов чувашской школы, и ее практическая реализация.

Взамен формальному подходу к обучению диалогической речи с использованием укоренившихся приемов подражания, заучивания и репродукции готовых образцов диалога в форме вапросо-ответного единства предлагаются рациональные пути и способы построения диалогических высказываний разных типов и видов с учетом интонационных. особенностей диалогической речи.

Апробация исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментально го обучения в ряде чувашских школ /Атлашевская, Ишлей-ская СП!, Кугесьская СШ № 1 Чебоксарского района Чушшской Республики/. Основные положения диссертации, докладывались на Республиканских научно-практических конференциях /г. Чебоксары, 1991-1995 г.г./; на межвузовской научно-практической конференции, посвященной, подготовке учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности /г. Москва, 1993-г./; в Чувашском Республиканском институте образования- /г.Чебоксары,1996 г./.

Диссертация состоит из введения*,. трех глав, заключения и библиографии.

Во введении обрсновывается актуальность темы диссертации, определяются цель и задачи исследования, характеризуются методы-исследования, раскрываются- его научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые па защиту.

В первой главе - "Теоретические основы обучения русской диалогической речи учащихся 5-3 классов чувашской школы" - изложен.

анализ трудов ученых-лингвистов, освещающих структурно-синтаксические, семантические и функциональные особенности русской, диалогической речи; представлен краткий обзор методической литературы по проблеме обучения диалогу на русском языке; описаны психолингвистические особенности диалогической речи; дана сопоставительно—типологическая характеристика диалогической речи русского и чувашского языков.

Лингвистические особенности диалогической речи подробно рассмотрены в трудах Л.В.Щербы, Л.П.Я'кубинского, Т.Г. Вино кура, И. П. Святогора, Н.Ю.Шведовой, М.Л.Михлиной, А.Р.Балаяна и других ученых. Внимание лингвистов привлекают структура, схема, средства языка, с помощью которых образуется диалог.

Методическому аспекту проблемы обучения диалогической речи в национальной школе шсвящены исследования Г.Х.Агабабян, А.Ф.Бойцовой, Г.Г.Бэродиловой, Л.А.Ислашвой, Г.Н.Никольской, Г.И.Петровой, Р.Б.Сабаткоева, Н.М.Хасанова, И.Г.Чистяковой, Н.Б.Экба и многих других.

В литературе по современному языкознанию и лингво дидактике вощюсы обучения диалогической речи не нашли еще должного освещения. Не определено, в частности, место диалога в цепи функциональных стилей русского языка, недостаточно последовательно выявлены особенности его формирования в разных ситуациях общения. В лингвистике существует разнобой и в понимании природы, диалогических единиц /ДЕ/. Остаются нерешенными проблемы становления и развития у учащихся навыков диалогической речи в условия активного двуязычия.

Из множества трактовок диалога в учебных целях наиболее удобным является определение его Н.Ю.Шведовой: "Диалог как языковая категория есть обмен; такими репликами, которые естественно порождаются одно- другим в процессе разговора"*» В своем исследовании мы опирались на наложение о дифференциации диалога и монолога как двух форм речевого общения /Л»В.Щерба, Л.П.Яку-бинский., В.В .Вино градов/.

Особое внимание в реферируемой работе уделяется классификации диалогических построений.. Некоторые исследователи в основу классификации диалога кладут цели и задачи, выдвигаемые собе-

-т —— ' --

Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разгоюрной речи. - М., I960.. - С. 281.

седниками при вступлении в речевое общение. К.И.Крупник в зависимости от по будит ельно -мо тивационных характеристик диалога различает диалог-унисон, диалог-суждение, диалог-убеждение, диалог-выражение, диалог-расспрос, диалог-объяснение.

В лингвистике предпринята попытка систематизации диалога с учетом еп> семантико-синтаксических признаков. А.К.Соловьева, Л.В.Чичерин выделяют диалог-спор, даалог-конфиденциальное объяснение, диалог-эмоциональный конфликт /ссора/, диалог-унисон. Различаются и такие типы диалогов, как диалог-сообщение, диалог. обсуждение, диалог-беседа /О.И.Шарайко/; практический /ситуативный, бытовой/; смысловой и театральный: /О.А.Лаптева/; предметный. /или диктальный/ и модальный. /Н.Д.Арутюнова/; спонтанный и художественно типизированный /А.Я.Скшидло/. А.А.Кибрик подробно анализирует диалог-интервью.

Небезынтересно рассмотрение и невербальных средств русской: разговорной речи: интонации, мимики, жеста. В диалоге интонация является главным и, пожалуй, единственным способом актуального членения- предложения. Именно интонация подчеркивает информативный центр диалога, способствует различению оттенков смысла высказывания:, при. ее посредстве слова группируются: в. синтагму, синтагмы в предложения, а смежные предложения - в сверхфразо— вые единства.

При. интонационном анализе реплик диалога мы придерживались концепции Е.А.Брызгуновой. Она выделяет в русском языке несколько интонационных конструкций /ИК/, которые, будучи, смыслоразлл-чителышми средствами, функционируют в различном синтаксическом . и лексическом окружении.

В работе не остается без внимания и такое, несловесное средство. устной коммуникации, как жест. Дается определение жеста, выделяются следующие его типы.: жест изобразительный /идеограмма/, жест-указатель, чисто экспрессивный жест, жест^символ /Л.А.Капанадзе, Е'.В.Красилышшва/. М.А.Введенская, Л.Г.Павлова подразделяют жесты на ритмические, эмоциональные, указательные и символические. Поль Сопер выделяет и подражательные жесты.

Изучение трудов по тюркскому и чувашскому языкознанию /Н .Й.Ашмарин, В.И-Котлеев, З.Ф.Мышкин,. М.М.Михайлов/ показывает, что до сих пор не проводилось специального сравнительно-типологического анализа диалогической речи на русском и чувашском языках, хотя в отдельных исследованиях частично затрагиваются

вопросы ее строения и интонационного оформления.

1Ьскольку специфика диалога может проявляться на всех уровнях языковой структуры /фонетическом, лексическом, грамматическом/, то в диссертации рассматриваются особенности взаимодействия разноуровневых единиц и средств в репликах диалогических единств /ДЕ/.

В исследовании сделана попытка выявления структурных схождений и расхождений наиболее употребительных диалогических единств в русском и чувашском языках. Огромные возможности коммуникативной, связи в сопоставляемых, языках выражаются в многообразных, сочетаниях корфолого-синтаксических средств, образующих вторые реплики диалогического единства. В этих, языках многочисленны случаи, когда в диалогических единствах стимулирующая реллика выражает запрос информации, ответная же является: его подтверждением ш разъяснением, притом как средство, сцепления реплик в обоих языках используется преимущественно лексический повтор.

Сопоставление русского и чувашского языков позволило установить, что приемы построения диалогической речи в сравниваемых языках одинаковы. И в русском, и в чувашском языках реплики ситуативно обусловлены. В обоих языках ДЕ содержат решшки-стимулы а реп- . лшки-реакщш, взаимосвязанные е взаимообусловленные как структурно, так и семантически. Причем реплики-реакции состоят в основном из эллиптических конструкций. В диалогической речи, сопоставляемых языков часто употребляются неполные по структуре предложения.

Различия проявляются в особенностях лексической наполняемости реплик, в грамматическом оформлении слов и. их взаиморасположении, а также в национально окрашенной мелодике речи. В стилистически нейтральной речи, рема высказывания: обычно располагается в русском предложении, в постпозиции, а в чувашском языке, поскольку в нем фраза завершается глаголом-сказуемым, наиболее значимые по смыслу слова стоят, перед этим сказуемым, ср.: Вчера ребята поймала в озере огромную щуку. - Енер ачасеы кулере пысак ^арттан гыгна.-В разговорной, эмоционально-экспрессивной речи порядок слов может измениться /инверсия/.

Чувашская интонация, по сравнению с русской, является более "плоской", монотонной., менее напряженной. Мелодическая фигура чувашской фразы характеризуется несколько растянутым произношением последнего и предпоследнего слов Л?.М.Михайлов/. Если в русском"' языке в вопросительных репликах ударение падает на вопросительное слово или на первое слово фразы, то в чувашском языке /прежде все-

— о —

го в низовых диалектах/ ударным оказывается- последнее слово, ср.:

- Когда придешь к нам в гости? - Парен пата хасан ханана пыран?

- Ждете меня? - Мана кетсе таратар-и? -- Конечно. - Баллах.

По этой причине чугашские школьники допускают интонационные ошибки. в русской диалогической речи, ставя ударение на последней синтагме вопросительното предложения.

Таким образом, в контактирующих в учебном процессе языках в системе диалога обнаруживаются большие расхождения в плане выражения реплик, особенно в их. интонировании.

В исследованиях чувашских методистов значительное место отводится развитию речевых умений учащихся- на уроках: русского языка /Г.А.Анисимов, М.К.Волков, М.М.Михайлов, З.Ф.Мышкин, А.С.Уськин, М.А.Хрисанова и др./, но вопросы системного подхода к обучению разнотипным диалогам остаются недостаточно разработанными. В трудах, посвященных, проблематике развития" навыков русской диалогической речи учащихся нерусских школ, рассматриваются различные аспекты обучения этой форме речи /Г.Х.Агабабян, Е.А»1Ъголь, Л^И.Ис-ламова, Т.И.Петрова, Т.Г.Пушкарь,Н.М.Хасанов, И.Г.Чистякова/. В диссертации обосновывается вывод о творческом применении результатов исследований этих авторов применительно к чувашской школе.

Во второй главе - "Состояние обучения русской диалогической, речи в 5-8 классах чувашской школы" - дается анализ действующей программы и учебников по русскому языку для 5-8 классов национальных школ, выявляются знания, умения и навыки учащихся в построении ДЕ, освещаются результаты констатирующего эксперимента.

Анализ программы по русскому языку для 5-11 классов национальных школ показывает, что она предоставляет учителю-еловеснику неплохие возможности для организации обучения диалогу. Однако в ней недостаточное внимание уделяется теоретическим сведениям о диалоге. В частности, пе выделяются структурно-семантические типы диалогических. единств /ДЕ/, подлежащих усвоению в средних классах, пе установлен перечень структурно-семантических типов ДЕ с учетом интонационных конструкций /йк/. Необходимо включить в программу раз-: личные виды диалога: ситуативный, диалог-беседу, диалог-дискуссию.,

Анализ учебников по русскому языку для 5-8 классов национальных школ позволил: сделать вывод о том, что в них содержатся определенные сведения о структурных, эмоционально-экспрессивных и интонационно-грамматических особенностях диалогической речи, и да-

ются практические задания к упражнениям с целью закрепления полученных в начальных и средних классах знаний. Однако эти задания необходимо конкретизировать с точки зрения развития у обучаемых навыков составления разнотипных диалогов. В учебниках представлены ситуации, стимулирующие учащихся к диалогическому высказыванию.. В некоторых упражнениях диалоги содержат и короткие монологические высказывания для уточнения той или иной мысли, что, несомненно., является ценным для развития речевых способностей учащихся. Но их, на наш взгляд, далеко не достаточно.

Наблюдения в ходе констатирующего эксперимента за процессом обучения русскому языку в сельских школах республики, беседы с учителями, результаты посещения их уроков показали, что необходимость в систематическом обучении диалогу осознается абсолютным большинством преподавателей-словесников. Одаако ввиду недостаточно полного освещения теории диалога в учебных шсобиях учащиеся не ознакамливаются на уроках русского языка с различными типами речевых ситуаций, с основными видами разговорных номинаций., следовательно, и с различными видами диалога: в частности, с ситуативным диалогом, диалогом-беседой, диалогом-дискуссией.

Многие учителя ограничиваются введением в урок во про со-ответной формы речи, причем структурные особенности диалога и реплик остаются без внимания. Этим и. объясняется то, что основной, единицей при. обучении, диалогу принимается не диалогическое единство, а решшка. Та1ш образом, школьники лишены возможности изучать разноструктурные ДЕ, усваивать функциональные особенности реплик в них. Вопросы взаимосвязи и- взаимообусловленности реплик-стимулов и реплик-реакций ускользают из поля зрения обучаемых, что не монет положительно отразиться1 на знаниях, умениях, и навыках учащихся в области диалога.

Констатирующий эксперимент содержал следующие этапы:

1/ установление степени владения учащимися диалогической ре-чьв. на родном языке к периоду исследования состояния изучения ее на русском языке;

2/ определение вероятности переноса умений, и навыков ведения диалога с чувашского на русский язык;

3/ выявление причин, возникновения речевых, грамматических и прочих ошибок в диалогической речи;

4/ поиски путей выработки умении и навыков составления диалога, сформированиюсть умений и навыков построения которого опреде-

ляется уровнем автоматизировавшем операций в повседневном речевом общении.

С помощью анкетирования 625 учащихся 5-8 классов в ходе констатирующего эксперимента выявлялись их естественные речевые контакты. Результаты анкетирования показала, что процесс стихийно появляющихся речевых контактов на русском языке достаточно высокий /49,9 - 74,6 % / по сравнению с контактами, организованными, в школе вне урока /7,4 - 27,3 %/\

Анализ диалогов учащихся выявил следующие недочеты; 1/ неумение составлять исходные реплики; 2/ преобладание в репликах-реакциях полных предложений; з/ увлечение вопросо-ответными диалогическими единствами; 4/ отсутствие в диалогической речи слов ж формул речевого этикета.

Констатирующий эксперимент убедил нас в необходимости разработки методики обучения диалогической речи учащихся средних классов чувашской школы с учетом достижений современного языкознания, педагогики, психологии, лингводидактики.

В третьей главе - "Методика обучения диалогической речи' учащихся 5-8 классов чувашской школы" - излагаются содержание и система обучения диалогической речи, анализируются результаты экспериментального обучения.

Ведущими в разработанной нами системе обучения диалагу являются следующие принципы:

1/ принцип преемственности;

2/ принцип коммуникативности;

3/ принцип практической направленности;

4/ принцип системного перехода от языковой теории к речевой практике;

5/ принцип учета возрастных и психологических особенностей учащихся 5-8 классов чувашской школы и фактического уровня владения? ими диалогической речью;

б/ принцип учета явлений интерференции и транспозиции родного языка обучаемых.

Особенности экспериментального обучения заключались в следующем:

1. Главным компонентом диалога и исходной единицей обучения диалогической речи принимается диалогическое единство /ДЕ/.

2. Обеспечивается поэтапное обучение характерным для разговорной речи школьников данного возраста структурно-семантическим ти—

нам ДЕ на основе подготовительных, тренировочно-речевых и речевых упражнений.

3. Развитие навыков и умений диалоговедения происходит путем усвоения ДЕ, начиная с овладения микродиалогом и кончая составлением собственно диалогов- различных функциональных типов.

Использовались следующие приемы: 1/ конструирование разно-структурных диалогических единств; 2/ создание речевых ситуаций; 3/ ролевые игры, инсценирование.

На этапе подготовительных упражнений, обучение диалоговедению начинается со знакомства учащихся с различными структурно-семантическими типами ¿р; и их .составляющими. Школьники отрабатывают навыки оформления разнотипных реплик, стимулирования и реагирования, узнают о синтаксических особенностях диалогической речи. С этой целью использовались задания следующего характера: сопоставление диалогов с полными и неполными предложениями в репликах-реакциях; замена полных предложений неполными; установление типов и видов предложений в диалоге; нахождение диалогов в лучших произведениях, русской и зарубежно! литературы; воссоздание диалога учащимися, отработка правильного произношения, интонации, темпа речи, тембра голоса; варьирование диалога /подбор вопросов к исходной реплике, подбор реагирующей реплики к стимулирующей, продолжение диалога по заданным репликам, составление ДЕ ш заданной схеме, замещение в диалоге тех или иных решшк/, инсценирование диалога в др.

На этапе трендровочно-речевых упражнений обучение диалогической речи, начинается с совершенствования навыков и умений развертывания диалога, составления диалогов на основе текстов. Тренировочно-речевые. упражнения формируют у учащихся умения высказываться в соответствии с ситуацией, эмоционально реагировать на услышанное, выражать собственное, мнение, использовать речевые штампы, клише, слова речевого этикета.

Обучение диалогической речи проводилось нами на основе микродиалогов. Были поставлены следующие цели: 1/ довести, до сознания учащихся синтаксические особенности диалогической речи; 2/ ! следить за орфоэпической, грамматической, лексической, нравиль- : ностью диалогической речи обучаемых; 3/ сформировать у риу навыки и умения построения разноструктурных, типов диалогических единств; 4/ познакомить их с основными типами интонационных конструкций русскою языка.

Зтап тренировочно-речевых упражнений характеризуется- совершенствованием приобретенных ранее навыков и умений, стимулирова-ш и реагирования. Обучение диалогу на этом этапе основывается на текстах, которые мы отбирали из произведений известных писателей, стараясь при этом, чтобы они не были слишком сложными для-восприятия, но и. не слишком примитивными» а пробуждали, бы в учащихся интерес к учебе.

В этот период учащиеся должны уметь применять в сшей речи, раз-лжчныа стимуляруодне реплики /вопросы,восклицания* приказания', •просьбы, приглашения/ и реагирующие реплвкж /согласие или отказ, сообщение сведений, переспрос, возраженже, дополнение, уточнение/.

-В пежхологической литературе отмечается, что в подростковом возрасте снижается мотивация: к изучению некоторых предметов. Общепризнано» что одним из факторов, повышающих интерес обучаемых к иноязычному общению, является ролевая игра. Она гомогает увеличить предметное содержание общения, предоставляя- учащимся случай. выхода за рамки своего контекста деятельности за счет разнообразных социальных и межличностных ролей. В работе предлагаются примеры, различных ролевых игр по усвоению, диалогических единств /вопрос-ответ, сообщение-вызванный ш вопрос, вопрос-ответ плюс дополнительное сообщение а др./.

Третий, этап - этап речевых упражнений. - призван активизировать речевую деятельность учащихся, развивать у них диалогические умения высшего уровня. Для этого этапа характерно порождение самостоятельного диалогического текста в соответствии с темой или ситуацией речи. Данный этап предполагает следующие виды работ: умение вести диалог-дискуссию, развернутый диалог-беседу, диалог в заданной ситуации, диалог с исходной точки, продолжение начатого диалога. Речевые упражнения должны развивать у учащихся умение высказывать собственные суждения, стараясь воздействовать на собеседника. Учащиеся самостоятельно устанавливают предмет речи, выбирают речевые действия и операции в заданшй ситуации.

Формирование у школьников навыков конструирования диалога осуществлялось благодаря* выполнению, ситуативно обусловленных упражнений, причем предпочтение отдавалось ситуациям с элементами дискуссий. При выполнении таких упражнений использовалось словесное /вербальное/ описание речевой ситуации, так как именно этот способ обучения предопределяет развитие независимого суждения, воображения учащихся, дает им возможность почувствовать себя непосред-

ственными участниками актов коммуникации.

Предложенная система упражнений но обучению диалогической речи бкла апробирована в ходе обучающего эксперимента.

Приводимая ниже таблица содержит итоговые данные, отражающие; уровень сформированное«! диалогической речи учащихся средних классов чувашской школы.

Таблица № 1

Классы Соответствие Употребление Использование диалога теме . неполных пред- вопросительных и ситуации ложений в ДЕ реплик без вопросительных слов

% . % %

аксп. 93 78 61

5 контр. 83 29 15

итоговая 10 49 46

разница 96

экс п. 88- 68

6 контр. 85 31 17

итоговая 10 57 51

разница

• аксп. 97 89 69

7 контр. 38 33 21

итоговая 9 56 48

разница

эксп. 99 92 72

8 контр. 88 36 22

итоговая 10 56. 50

разница

Результаты срезовых работ свидетельствуют,. что диалоги у

щихся экспериментальных классов представляют собой композиционно ж логически законченный текст. Диалоги учащихся опытной, груши ш количеству диалогических единств разных типов, каь. правило, превосходят диалоги учащихся контрольной грушш. Статистическая обработка материалов, цредставленных в таблице Ж 2 /с, 15/ показывает, что диалогическая речь учащихся экспериментальных классов характеризуется умением применять, разнообразные ДЕ, введением в них слов русского речевого этикета, интонационной выразительностью.

й...заключении диссертации подводятся итоги исследования.

1. Изучение лингвистической и методической, литературы по вопросам диалога показало, что обучение диалогической речи должно строиться на материале различных структурно-семантических титв диалогических единств.

Результаты контрольного среза

Классы Кол-ЕО ' учащихся Умение конструировать диалог как законченный текст Умение использовать разнообразные ДБ Правильное шт онацион-ное оформление диалога Использование речевых клише, слов русского речевого этикета

Кол-во Кол-во Кол-во Кол-во

учащихся - % учащихся - % учащихся - % учащихся - %

эксп. 5а 30 27 - 30,2 27 - 91,4 26 - 88,5 28 - 93,7

контр. 56 28 10 - 36 ,2 8 - 28,9 21 - 74,3 6 - 21,1

эксп. 6а 27 25 - &2,4 ' 24 - 90,1 25 - 94,1

контр. 66 25 10 - 38,8 7 - 29,1 18 - 73,0 2 - 21,8

эксп. 7а 29 27 - 94,1 28 - 97,0 26 - 89,4 28 - 96,2

контр. 76 26 10 - 39,6 10 - 37,1 20 - 75,1 6 - 23,4

эксп. 8а 27 26 - 97,2 26 - 97,3 24 - 90,5 26 - 97,0

контр. 86 24 10 - 43,1 9 - 37,5 17 - 72,1 6 - 25,2

2» При формировании умений и навыков составления диалогов нужно принимать во внимание особенности взаимодействия систем русского к родного языков.

3» Обучение учащихся интонированию фраз-реплик диалогов способствует лучшему пониманию их смысла, эмоционально-экспрессивных оттенков, повышению культуры русской речи чувашских детей.

4. Плодотворность работы по обучению их диалогической речи на уроках русского языка в 5-8 классах во многом зависит от наличия эффективной системы упражнений, обучающей смысловому, структурному и интонационному оформлению диалогических единств.

5. Опытное обучение показало, что ознакомление учащихся с теорией диалога принципиально возможно и не создает особых трудностей у учащихся-чувашей.

6. Исследование продемонстрировало, что коммуникативно обусловленные упражнения не только являются средством становления умений

и навыков аудирования и говорения, но и способствуют нравственному воспитанию подрастающего поколения, его эюцшнальноыу развитию.

Результаты опытного обучения позволяют утверждать, что коммуникативные упражнения следует использовать на всех уроках русского языка, они прекрасно вписываются в тему урока и вызывают у школьников непосредственный интерес.

7«. Данные эксперимента свидетельствуют о возможности достичь высокого уровня сформированности у школьников-чувашей русской диалогической речи: 87 % обученных по предложенной нами методике успешно овладели навыками составления диалога как логически и композиционно целого.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Некоторые вопросы подготовки учителя к обучению диалогической речи школьников // Высшая школа - народному хозяйству Чувашии. - Чебоксары, 1992. - С. 15-21.

2. Нравственное воспитание учащихся в процессе обучения диалогической речи // Проблемы формирования нравственной устойчивости, личности учащихся в современных условиях: Материалы Международной научно-практической конференции. - Чебоксары, 1993. - С. 178.

3. Роль речи в творческой деятельности учащихся // Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности: Материалы Межвузовской научно-практической конференции. -М., 1993. - С. 143-144.

4« Совершенствование подготовки учителя к обучению школьников диалогической речи // Совершенствование профессионально-педагогической подготовки, учителей национальной школы в условиях демократизации и гуманизации общественных отношений: Материалы Всероссийской научна-практической конференции. - Канат, 1994. - С.190-191.

5. Педагогическое наследие И.Я.Яковлева в обучении русскому языку в современной школе // И.Я.Яковлев и просвещение народов Поволжья! Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию Симбирской чувашской школы. - Ульяновск-Чебоксары, 1993. - С. 139.

6. Речь как средство развития личности // Проблемы формирования- гармонически развитой личности учащихся в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Чебоксары, 1995. - С. 280.

7. Некоторые вопросы обучения учащихся чувашской школы диалогической речи // Материалы Республиканской научно-практической конференции "Обновление содержания образования и воспитания", проведенной 20-21 июня 1995 г. - Чебоксары, 1996. - С. 74-76. -'

3. Использование педагогического наследия Я".А.Коменского на уроках русского языка // Я.А.Коменский и современная, школа: Материалы Международной, научно-практической конференции, посвященной 400-летию со дня рождения ¡Т.А.Коменского. - Чебоксары,1992. '- С.313.

9. К вопросу о развитии диалогической речи в средних классах // Школа-лицей как образовательно-воспитательная система:технология деятельности педколлектива. - Чебоксары, 1996. - С. 132-137.

10. Сопоставительно-типологическая характеристика диалогической речи русского и чувашского языков // Проблемы воспитания и образования молодежи в национальной школе : Сборник научных трудов аспирантов и преподавателей. - Чебоксары, 1996. - С.15-18.