автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Вариативное обучение русскому (родному) языку в антропоцентрическом аспекте

Введение диссертации по педагогике, на тему "Вариативное обучение русскому (родному) языку в антропоцентрическом аспекте"

Язык как средство общения вариативен. Вариативность, обусловливающая свободу применения языка, определяется, с одной стороны, системными связями языковых единиц (выбор одной единицы языка вынуждает говорящего/пишущего использовать и ту единицу, которая связана с уже выбранной), с другой, - нормой, где система языка не регулирует употребление языковых единиц. Вариативность распространяется на единицы всех уровней языка. Кодирующий информацию (говорящий, пишущий), отталкиваясь от вариативности языка, выбирает необходимые языковые единицы в соответствии с речевым намерением и условиями коммуникации, декодирующий (слушающий, читающий) сравнивает (сличает) предложенный текст с возможными вариантами передачи информации и таким образом переходит с уровня поверхностного (языкового) прочтения на уровень глубинного восприятия текста (подтекста).

Обучение также вариативно: во-первых, это разные уровни изучения русского языка - базисный (стандартный), углубленный (на уроке или во вне-ассной работе), специализированное изучение родного языка; во-вторых, оптимальный вариант обучения каждого школьника обусловлен его индивидуально-типологическими и половозрастными особенностями. Вариативное обучение - такой способ организации учения школьника как субъектной деятельности по усвоению общественно-историчеогого та (знаний, умений, навыков, способов умственных действий, а также эмо-дионально-денностного отношения к учебному предмету и интеллектуальному труду) путем его активной переработки и присвоения в том виде, который соответствует способностям учащегося использовать этот опыт в собственной деятельности при постоянно изменяющихся условиях .ее осуществления.

Опорными в разработке модели вариативного обучения русскому (родному) языку становятся конституирующие понятия: языковая личность - «.человек как лицо говорящее (представитель языкового коллектива) и главное действующее лицо мира, о котором он говорит» (Г.А. Золотова), язык, речь, речевая деятельность, текст, предложение, слово.

Актуальность исследования. Согласно общей теории функциональных систем, «.умственный труд представляет собой нейродинамическую функцию мозга, обеспечивающую отвлечение и обобщение, принятие решения, целеобразование и оценку достигнутых результатов в процессе активной мыслительной и предметной деятельности субъектов» (Ю. М. Пратусевич, М. В. Сербиненко, М. В. Орбачевская). Традиционное же обучение строится на классической рефлекторной теории, что делает процесс обучения безличностным, носящим характер монолога. Такое обучение русскому языку неизбежно приводит к лингвоцентризму: а) содержание курса в большей степени ориентируется на науку и в меньшей степени - на учащуюся (языковую) личность; б) в этом содержании преобладает логическая (рациональная) компонента над социокультурной составляющей, в) межпредметные связи строятся на -междисциплинарных отношениях, а не на жизненно деятельностном и социальном уровнях. В организованном таким образом учебном процессе на каждом уроке возникает от 25 до 150 ситуаций психологической несовместимости педагога и детей (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров).

Цель исследования - создание технологичной дидактической системы обучения русскому (родному) языку на основе антропоцентрического подхода. При этом под технологичностью понимается такое свойство этой системы, которое обеспечивает высокий образовательный и развивающий эффект независимо от субъективных условий (опыт учителя, стартовые возможности учеников) за счет формирования у школьников общеучебных умений тек-стовосприятия и текстообразоеания.

Сформулированная цель исследования конкретизируется в следующих задачах:

1) выявление индивидуально-типологических и половозрастных особенностей школьников;

2) определение системных отношений в языке с целью создания системы учебных лингвистических единиц;

3) научное обоснование и экспериментальная проверка методики вариативного обучения родному языку, в которой процесс обучения превращается в учебную деятельность школьников, обеспечивающую саморазвитие языковой личности;

4) формирование у школьников системных знаний и умений, а также опыта творческой деятельности (обобщенных умений текстовосприятия и тек-стообразования) и эмоционально-ценностного отношения к учебному предмету и труду;

5) разработка учебного антропного словаря открытого типа - активного дидактического средства изучения русского языка;

6) создание и экспериментальная проверка новых дидактических технологий обучения родному языку.

Объектом исследования является учащийся - субъект учебной деятельности, направленной на постижение родного языка как средства саморазвития.

Предметом выступает учебная деятельность (учение как индивидуальная деятельность), обеспечивающая формирование способов учебной работы -основной единицы учения, в которой формируются и реализуются познавательные способности ребенка.

Гипотеза исследования: изучение русского (родного) языка как средства саморазвития, что обусловливает психологический комфорт - особое эмоциональное состояние удовлетворения, возникающее в процессе разрешения учебных противоречий, отражающее право, готовность и способность личности действовать адекватным образом в проблемной ситуации и вселяющее веру в собственные силы (компетентность), а также использование активных технологий обучения, имеющих личностно-ориентированную направленность, обеспечат высокое качество образования и развитие личности школьника.

В качестве методологической базы исследования выступают:

- личностно-деятельностный подход в обучении (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова, Л. И. Айдарова, А. Г. Асмолов, Л. В. Занков, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко и др.);

- технология личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская);

- концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);

- периодизация психического (Д. Б. Эльконин) и речевого (А. К. Маркова) развития детей;

- теория речевой деятельности (А. А. Залевская, А. А. Леонтьев и др.);

- концепция диалогического мышления (М. М. Бахтин, В. С. Библер);

- теория развития познавательного интереса (Г. И. Щукина);

- содержательно-оценочная основа обучения (Ш. А. Амонашвили):'

- специфика обучения развивающейся личности (Д. Н. Богоявленский, С. М. Бондарс-нко. Г. Г. Гранин, А. И. Власенков, Т. К. Донская, Л. А. Концевая, Н. А. Менчинская, В. В. Репкин и др.); проблемное обучение (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.);

- специфика учебного сотрудничества (Л. И. Айдарова, X. И. Лий.метс, И. Ломпшер, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, В, В. Рубцов. Д. И. Фельд штейн и др.):

- педагогическое общение как форма сотрудничества (А. А. Бодалев, А. Б. Добрович, И. А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. В. Рыжова и др.);

- закономерности усвоения родной речи (Л. П. Федоренко);

- методика аспектного изучения русского языка (М. Т. Баранов, Г, И. Блинов, Б. Ф. Глебова, А. В. Дудников, Л. М. Зельманова. 1-1. А. Ипполитова.

A. Ю. Купалова, Т. А. Ладыженская, А. Ф. Ломизов, М. Р. Львов, СИ. Львова, Л. Ю. Максимов, Т. В. Напольнова, В. П. Озерская, В. В. Осокин, Т. М. Пахнова, Н. А. Пленкин, 3. А. Потиха, Г. Н. Приступа, М. М. Разумовская, А.

B. Текучей, Л. А. Тростенцова, Л. П. Федоренко, Т. И. Чижова, И. М. Шанский и др.).

Антропоцентрический подход к изучению родного языка как средства саморазвития базируется на идее развивающего обучения, которое предполагает интенсивное формирование обобщенных (интеллектуальных), специальных и творческих способностей личности учащегося (Л. И. Айдарова. Д. Н. Богоявленский, Дж. Брунер, А. И. Власенков, В. В. Давыдов, Т. К. Донская,

C. Ф. Жуйков. И. А. Зимняя, Г. Д. Кириллова, В. В. Крутецкий, А. Ю. Купа-лова, И. Я. Лернер, А. К. Маркова, Т. В. Напольнова, И. М. Подгаецкая, М. С. Скаткин, Л. А. Тростенцова, Н. Н. Ушаков, И. С. Якиманская и др.). Проблемное обучение как тип развивающего обучения обеспечивает формирование продуктивного мышления, творческого воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций (А. В. Брушлинский, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкии, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.) Творческий процесс рассматривается как механизм саморазвития (С. М. Бондарен-ко, Г. Г. Граник, Л. А. Концевая, Н. А. Пономарев, В. С. Ротенберг, А. Т. Шумилин и др.)

В работе применялись теоретико-сопоставительный, экспериментальный и статистический методы: 1) сравнительный анализ лингвоцентрической. логоцентрической и антропоцентрической концепций с целью выявления актуальной проблематики научного исследования и обоснования теоретических основ антропоцентрической концепции обучения русскому (родному) языку; 2) наблюдение за процессом обучения русскому языку для обнаружения резервов нового (антропоцентрического) направления в современной методической науке; 3) моделирование учебного процесса как субъектной деятельности учащихся, 4) различные виды эксперимента (констатирующий, поисковый, лабораторный, обучающий, контрольный, а также ассоциативный эксперимент).

Научная новизна исследования заключается том, что на материале предмета «Русский язык» определены научные основы антропоцентрической концепции обучения родному языку как одного из направлений развивающего обучения:

- сформулированы и обоснованы лингвометодические принципы: субъ-ектности образования; специального формирования способов умственной работы; спонтанности продуктивной мыслительной деятельности; вариативности; информационной избыточности; проблемности; биологичности, что обусловлено коммуникативной функцией языка; активной коммуникации', сотрудничества и дружеской взаимопомощи и взаимовыручки (умение пользоваться помощью другого является важным критерием умственного развития ребенка и одним из показателей сформированное™ способов деятельности как способности к усвоению знаний); лингвистического моделирования; полевой организации и иерархии учебных лингвистических единиц; минимизации учебного материала; классификации; учета семантических и структурных особенностей единиц языка, языковых ассоциаций, степени лингвистической абстракции; (волнообразного) зигзагообразного и цикличного восхождения от простого к сложному (адаптация ученика к трудностям учебного материала - зона актуального развития, обеспечивающая успешность учения —> предложение учащимся учебного материала, непосильного для усвоения известными способами учебной деятельности - зона ближайшего развития —> отступление назад - анализ имеющегося опыта (рефлексия) -выбор формы сотрудничества - совместный с учителем или одноклассниками (позднее - индивидуальный) выход в зону ближайшего развития —> превращение ее в зону актуального развития и т. д.);

- исследованы системные свойства русского языка и на этой основе уточнено понятие «языковая система», определены учебные лингвистические единицы и их системные свойства (текстообразуюгцие и текстоприобре-тенные);

- разработана антропоцентрическая концепция, в которой формируется «Я-образ» в единстве эмоциональных, познавательных и волевых качеств личности школьника;

- образовательная модель, выстроенная с позиции учащейся (языковой) личности как любовь (любопытство любознательность трудолюбие), опирается на все три составляющие «Я-образа»: любопытство эмоционально окрашено, любознательность является результатом когнитивного (познавательного) процесса, в трудолюбии на первый план выступают волевые качества личности;

- создана технология обучения родному языку как средству саморазвития;

- в соответствии с типом ведущей деятельности обучение школьников организовано как взаимо- и самодиалог, что превращает его в содействие, сопереживание, сотворчество, соавторство;

- разработана методика гибкого дифференцированного обучения, учитывающая не только индивидуально-типологические, но и половозрастные особенности учащихся, в которой учебная деятельность мальчиков и девочек превращается в деятельность взаимодополняющую;

- определены научные основы учебного словаря антропного типа как дидактического пособия, разработанного в соответствии с лингвистическим принципом поля и построенного на основе семантических полей с центрами: я (человек) - дом (семья) - родина (Родина) - земля (Земля) - мир (Вселенная),

- изучены дидактические возможности метода наложения (В. П. Жуков) как средства выявления образных средств языка на основе языкового стандарта (словаря) - текстообразующих свойств языковых единиц - и отклонений от стандарта - текстоприобретенных свойств единиц языка.

Теоретическая значимость исследования связана с проблематикой дальнейшего совершенствования творческой методики:

1. Установлены закономерности антропоцентрического подхода в обучении родному языку как средству саморазвития (главная - учение как любовь: любопытство —любознательность трудолюбие).

2. Создана рабочая типология текста (собственно информативный, оценочно-информативный, образно-оценочно-информативный), на основе которого формируется коммуникативное ядро личности.

3. Определена оптимальная последовательность в процессе обучения родному языку: «от преподавания - к самообразованию»: преподавание - «учитель + ученик (и)» —> взаимообучение - «ученик + ученик + необходимая помощь учителя» —> самообразование - «ученик + возможная помощь одноклассников или преподавателя». Такая образовательная модель учитывает два уровня умственного развития школьника - «актуального» и «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский).

4. Обоснована логика формирования у школьников обобщенных умений текстовосприятия (ученик-читатель, ученик-исследователь).

5. Разработана дидактическая модель письменного общения.

6. Исследованы условия формирования у школьников обобщенных умений текстообразования.

7. Введено и обосновано понятие «отступление от языковой нормы» как коммуникативная неудача (минус-норма) - тексторазрушающев. отступление, и как коммуникативный успех (норма-плюс) - нестандартное, оригинальное употребление слова-образа текстообразующее отступление.

8. Разработаны активные формы организации процесса обучения: урок-диалог (практикум, зачет, семинар, лабораторное занятие), учебная лингвистическая задача, индивидуально-предупредительный диктант.

Практическая значимость:

- создана дидактическая технология изучения родного языка как средства саморазвития;

- определена вариативность антропоцентрической технологии (школы и классы разного типа, дифференциация и индивидуализация обучения подростков с разными способностями, а также с различными индивидуально-типологическими и половозрастными особенностями на максимальном уровне творческой активности личности);

- на основе алгоритмических предписаний, удовлетворяющих диалоговой природе языка и обучающих школьников диалогу-самоконтролю (рефлексии), создана эффективная система мер по предупреждению орфографической и пунктуационной беспомощности учащихся и реализована в условиях индивидуально-предупредительного диктанта.

Исследование проводилось с 1981 г. по 1999 год в несколько этапов.

1-й этап (1981-1986): изучалась литература, устанавливался уровень владения школьниками базовыми знаниями и умениями, анализировались учебники и учебные пособия, дидактические материалы, разрабатывалась методика обучения. Полученные данные позволили определить стратегию и тактику педагогического эксперимента. П-й этап (1986-1991): проводилась опытная проверка и корректировка разработанных методических средств организации учебного процесса, предусматривающих совершенствование методики обучения родному языку. Ш-й этап (1991-1999): проводился повторный обучающий эксперимент, в котором осуществлялась корректировка рабочих материалов, апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Результаты экспериментальной работы анализировались и оценивались с позиций возрастной и педагогической психологии, психолингвистики, прогнозирования, статистики. Полученные данные подтвердили достоверность исследования.

Апробация теоретических положений антропоцентрического подхода в обучении русскому (родному) языку и предложенных практических разработок осуществлялась:

1. В процессе опытного обучения в Новгородском гос. пед. ин-те (НовГУ им. Ярослава Мудрого): а) в лекционном и практическом курсе по методике преподавания русского языка на филологическом факультете; б) на занятиях

Практикума по орфографии и пунктуации», на практических и лабораторных занятиях по современному русскому литературному языку; в) в спецкурсах «Лингвометодическое обоснование школьного курса русского языка», «Научные основы школьного курса русского языка», «Вариативное обучение русскому (родному) языку в антропоцентрическом аспекте» для студентов филологического факультета и учителей г. Новгорода и области, г) в процессе внедрения результатов в практику работы школы (самим автором, учителями Новгорода и Новгородской области, студентами старших курсов филологического факультета - с 1986 года).

2. В докладах и сообщениях на международных симпозиумах и конференциях: 1) «Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика» (Новгород, 1994), 2) «Слово» (Тамбов, 1995), 3) «Фразеологизм и слово в системе языка» (Новгород, 1996), 4) «Теория и практика русистики в мировом контексте» (Москва, 1997), 5) «Языковая ситуация в России конца XX века» (Кемерово, 1997), 5) «Тенденции развития языкового и литературного образования в школе и в вузе» (Санкт-Петербург, 1998), 6) «Язык и культура. Взаимопонимание» («Герценовские чтения», РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, 1998), 8) «Кирилло-Мефодиевские чтения» (Крестьянский университет, Луга, 1999), 9) «Творчество, общение, личность» (Новгород, 1999).

3. В выступлениях на межвузовских и внутривузовских научных конференциях («Герценовские чтения», Санкт-Петербург, Орел - 1982; Архангельск- 1988; Уфа - 1989; Тверь -1998, Новгород).

4. В работе учителей-новаторов «Эврика» (Москва, 1989); семинаре «Инновационная деятельность в образовании» (Новгород, 1993).

5. Антропоцентрический подход в обучении русскому (родному) языку внедряют более 600 учителей-словесников г. Новгорода и области.

6. Основное содержание исследования нашло отражение в 49 публикациях объемом более 60 печатных листов.

На защиту выносятся следующие основные положения исследования:

1. Антропоцентрическая концепция обучения русскому (родному) языку как средству саморазвития, цели, задачи, содержание, методы, организация обучения.

2. В условиях антропоцентрического подхода главная закономерность (учение как любовь): 1) реализуется в творческом восприятии, переработке и присвоении знаний и умений, а также опыта творческой деятельности, что обеспечивает эмоционально-личностное отношение к изучаемому предмету и интеллектуальному труду, 2) проявляется в организации речемыслительной деятельности учащихся (в умениях текстовосприятия и текстообразова-ния)\ 3) обусловливает потребность личности школьника в саморазвитии.

3. Основным способом саморазвития личности является диалог, определяющий логику учебной деятельности «от преподавания - к самообразованию».

4. Методика гибкого дифференцированного обучения родному языку, учитывающая не только индивидуально-типологические, но и половозрастные особенности обучаемых, превращает совместную учебную деятельность мальчиков и девочек в деятельность взаимодополняющую, обеспечивает выбор учеником уровня обучения (базовый, добазовый, углубленно-творческий) и освоение учебного материала школьником в индивидуальном темпе.

5. Учебный словарь антропного типа как дидактическое пособие.

6. Активные дидактические технологии способствуют личностному росту учащихся и обеспечивают высокий уровень образования.

7. Построение доверительных отношений между учеником и учителем, где основной формой таких взаимоотношений становится гармоническое взаимодействие, основанное на содействии, соучастии, сопричастности, сопереживании, сотворчестве, соавторстве, обеспечивающее подростку открытие личностно-значимого знания, овладение новыми способами действий с идеями и объектами познания, постижение обобщенной картины мира в понятийном и образном планах.

Основные направления, результаты и перспективы исследования Концепции обучения русскому языку

В теории развивающего обучения установлено, что «.обучение может быть подлинно развивающим только тогда, когда его прямая цель - формирование субъекта учения., т. е. ребенка, желающего и умеющего учиться.» (В. В. Давыдов). В связи с этим в нашей работе определяются научно-методические основы антропоцентрической концепции обучения учащихся 5-х-9-х классов русскому (родному) языку как средству саморазвития, в которой учитываются не только индивидуально-типологические, но и половозрастные особенности учащихся, что обусловливает применение гибкой вариативной дидактической технологии, направленной на формирование у школьников умения и желания учиться.

Исследование методических традиций и новаторства позволяет выявить особенности лингвоцентрической (традиционной), логоцентрической (Л. Ю. Максимов) и антропоцентрической концепций обучения русскому языку.

Таблица 1

Концепции обучения русскому (родному) языку

Классификационные признаки Лингвоцентриче-ская Логоцентрическая Антропоцентрическая

Содержание предмет изучения средство обучения средство саморазвития образования

Аспект изучения языковая структура языковая структура языковой материал языковая способность • языковая структура языковой материал

Учебные приоритеты языковая система (грамматика) языковая система (лексика - слово) языковая личность (текст)

Мотивация внешняя (чаще отрицательная) внешняя (положительная) внешняя и внутренняя (положительная)

Развитие личности учащегося знания, умения знания, умения, опыт творческой деятельности знания, умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-личностное отношение к учебному труду

Дидактическая технология преподавание монолог объяснительно- иллюстративный и репродуктивный методы преподавание монолог объяснительно-иллюстративный, репродуктивный и проблемный методы взаимообучение и самообразование диалог индивидуально-проблемный (исследовательский) метод

Антропоцентрической концепции в большей степени удовлетворяет технология личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская). Сопоставим личностно-деятельностную и личностно-ориентированную концепции.

Таблица 2

Направления концепции развивающего обучение (ученик как субъект учебной деятельности)

Личностно-деятельностный подход (В. В. Давыдов, Д. В Эльконин, И А. Зимняя, В. В. Репкин и др.) Личностно-ориентированный подход (И. С. Якиманская)

Согласно яичностно-деятельностному подходу, в центре обучения находится сам школьник, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик как личность» (И. А Зимняя). «Личностно-ориентированное обучение -это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования» (И. С. Якиманская).

- обучение - главная детерминанта - образование - единство обучения и учеразвития личности на всех этапах ее возрастного становления ния

- основная цель обучения - превращение ученика в условиях учебной деятельности в субъекта познания - приоритет индивидуальности, уникальности, самоценности ребенка как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе (ученик не становится, а изначально является субъектом познания)

- образовательный процесс - овладение ЗУНами (основной результат обучения) - образовательный процесс - формирование способности ребенка воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении - конструирование и реализация образовательного процесса предполагает выявление субъектного опыта каждого ученика, его- социализацию («окультуривание»), контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;

- учение - индивидуальная познавательная деятельность, основным содержанием которой является инте-риоризация нормативной предметной деятельности, специально организованной и заданной обучением - учение - субъектная деятельность ученика как процесс, обеспечивающий познание (усвоение), в котором происходит формирование способов умственных действий - познавательных способностей (познавательного стиля деятельности)

- становление ученика как личности (его социализация) - овладение им нормативной деятельностью - развитие ученика как личности - постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития

В нашем исследовании образовательная технология выстраивается не только от личности ученика, но и включает саму эту личность в диалог с другими участниками образовательного процесса, что удовлетворяет потребность личности в познании другого человека и самого себя.

Антропоцентризм в исследовании содержания и структуры учебного кур-'' са способствует успешному решению вопросов интеграции системно-описательного и коммуникативно-деятельностного подходов, так как понятие язык» включает: а) языковую структуру; б) языковую способность, в) языковой продукт, т.е. литературу на данном языке (Л. В. Щерба). Поэтому в данном исследовании отдается предпочтение термину «родной язык», который проясняет своеобразие этого учебного предмета - его базисность по отношению к другим школьным дисциплинам, так как он формирует у школьников обобщенные (общеучебные) умения текстовосприятш и текстооб-разования. К тому же «родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося» (Ф. И. Буслаев).

Основным противоречием, обусловливающим изучение родного языка, оказывается противоречие между ним как предметом изучения и учащимся как субъектом учебной деятельности, которое разрешается в процессе осознаваемого деятельностного субъектно-объектного взаимодействия (Т. А. Марченко).

Языковая личность определяется на основе совокупности «.языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой стороны, - по уровням языка, т. е. фонетике, грамматике и лексике» (Ю. И. Караулов).

Применительно к языковой личности язык рассматривается как способность индивида формировать, формулировать и выражать мысли. При этом «язык есть средство не выражать готовую мысль, а создавать ее. .он не отражение сложившегося мировоззрения, а слагающая его деятельность» (А. А. Потебня). Определение понятия «речевая деятельность» как «.активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформулированной посредством языка мысли., направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательных потребностей человека.» (И. А. Зимняя), на наш взгляд, недостаточно учитывает субъектность и диалогичность этого феномена и нуждается в уточнении с позиций антропоцентрического подхода. Речевая деятельность - это активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный), целостный процесс приема — переработки - выдачи — приема или выдачи -прием.а - переработки - выдачи сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательных потребностей человека.

Соотношение язык и речь в рамках антропоцентрической концепции изменяется с язык —речь - функция языка (безотносительно к субъекту речевой деятельности) шязык как способность языковой личности формировать, формулировать и выражать свои мысли + речь как способ формирования и формулирования мысли —» речевая деятельность.

В дидактическом аспекте выстраивается следующая иерархия: деятельность как активное направленное взаимодействие человека с окружающим миром (с другими людьми и самим собой), отвечающее вызвавшей это взаимодействие потребности речевая деятельность учебная деятельность как присвоение опыта, обеспечивающее саморазвитие индивида («учебные действия суть коммуникативные (языковые - по средствам и речевые - по способу действия)» (А. И. Зимняя). Таким образом, процесс обучения направлен в обратную сторону: формирование учебной деятельности (знаний, умений, навыков - ЗУНов) совершенствование речевой деятельности (формирование общеучебных умений текстовосприятия и текстообразования) становление индивидуального стиля деятельности.

Индивидуально-типологические и половозрастные особенности подростков

Хотя подростковым принято называть период развития детей от 11-12 до 15-16 лет, возрастная терминология никогда не была однозначной. В Словаре В. И. Даля «подросток» определяется как «дитя на подросте» (около 14-15 лет), а герою романа Ф. М. Достоевского «Подросток» уже исполнилось 20 лет. Этимологически слово «отрок» обозначает и дитя, и подростка, и юношу. Кстати, отрок - «княжеская прислуга, служитель или раб» (В. И. Даль), «.не имеющий права говорить» (Н. М. Шанский и др.) Таким образом, слово обозначало не столько хронологический возраст человека, сколько его социальный статус. Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и в современном языке.

В отечественной психологической науке возраст рассматривается как относительно замкнутый этап целостного развития личности - субъекта познания, коммуникации, труда. Определяющим для каждого этапа такого развития является связь между уровнем развития отношений ребенка с окружающими и уровнем развития его знаний, способов действий, способностей. Ведущим в развитии подростка (10-14 лет) оказывается общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности. К концу этого периода учащихся необходимо подготовить к самостоятельному выбору дальнейшей программы образования, сформировать у них устойчивый круг интересов, ориентацию в различных сферах труда и общественно-полезной деятельности. Это наиболее сложный «переходный» возраст - период от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование - «чувство взрослости» (И. А. Зимняя).

В этом возрасте главная ценность - это система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии и свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я».

Стандартный» подросток

Поведение подростка определяется маргинальностью, или промежуточностью, его положения. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому. Специфичность его социальной ситуации проявляется и в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения.

Подростковое чувство взрослости - новый уровень притязаний, которого подросток фактически не достиг, т. е. «.современный юный человек претендует на многие права взрослых, но освобожден или уклоняется от обязанностей взрослых» (В. Б. Чурбанов). Отсюда - типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка, что проявляется в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в поведении и отрицательных субъективных переживаниях.

Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития.

К 12-ти годам ребенок овладевает своими мыслительными процессами (Л. С. Выготский). У подростков развивается мышление в понятиях. В этот период изменяется тип ведущей деятельности школьников: на первое место выдвигается общение со сверстниками и взрослыми, сотрудничество, возникает стремление занять удовлетворяющее место в коллективе. Потребность в неформальном, доверительном общении со взрослыми становится важнейшим новообразованием переходного периода. Подросток видит свою полезность для других в обогащении индивидуальности, что обнаруживается даже в мотивации учения (А. М. Прихожан). Удовлетворение обостренной потребности ученика в общественном признании происходит в условиях формирующейся само- и взаимооценки, развивающемся чувстве само- и взаимоуважения, любви к окружающим людям, так как «радоваться самому существованию другого человека - вот выражение любви в ее исходном и самом чистом виде» (С. Л. Рубинштейн).

В 10-11 лет подростки предпочитают оценку взрослых, когда оценивается конечный результат деятельности; в 12-13 лет резко усиливается критическое отношение учащихся к своей личности, возникает потребность в утверждении себя в коллективе сверстников, в оценке себя товарищами и взрослыми; в 14-15 лет подростки переходят на уровень самооценки и самовоспитания. При этом доминируют моральные мотивы: взаимопомощь, ответственность перед товарищами и взрослыми, удовлетворенность от приносимой людям пользы. Этим, на наш взгляд, объясняется «морализм читательского восприятия» (В. Г. Маранцман) художественного произведения.

Проблемами, связанными с тем, что в науке называют «психологический пол», в современной школе, к сожалению, пока не занимаются, хотя в психологической литературе половые различия изучены и обобщены: 1. Мальчики имеют более низкие оценки, чем девочки. Эти различия оказываются наиболее глубокими у школьников 6-7 классов. 2. Мальчики чаще нарушают установленные правила поведения, пропускают уроки. 3. Для мальчиков характерна необязательность. Они реже девочек готовят одинаковое для всех домашнее задание, менее усидчивы на уроках, менее настойчивы и основательны в стремлении получить высокую оценку. 4. Мальчики менее активны в проявлении своих способностей.

Данные по нашей стране, совпадают с результатами исследований, полученными в США (Г. Клаус).

Мальчики Девочки

Не склонны поучать, наставлять. Ведущая деятельность - преобразующая и конструктивная Склонны к попечительской деятельности и сотрудничеству, любят ухаживать, поучать, поправлять неточности в ответах других.

В деятельности проявляют изобретательность, большую свободу поведения. Действуют по образцу, по заранее предложенному плану.

Умственные способности в целом равны, но проявляются по-разному. Различаются интересы и склонности.

Раньше обнаруживают способность разграничивать главное и второстепенное. Больше склонны к обобщениям, менее - к воспроизведению конкретных фактов. Проявляют большую точность в работе, характеризуются меньшей целостностью восприятия, отсутствием общего взгляда на предмет.

Интересуются содержательной стороной дела. Привлекает личностная сторона дела.

Нередко трудно приспосабливаются к обстоятельствам и переменам, обладают резкостью и грубостью суждений. Комфортны, лучше приспосабливаются к переменам.

Не отличаются исполнительностью. Должны убедиться в необходимости определенных действий. Более исполнительны. Достаточно внушить, что «так надо».

В словарном запасе больше слов, обозначающих отдельные предметы и Пользуются предметно-оценочными средствами; преобладают имена сущестобщие понятия, глаголы и междометия. вительные, прилагательные, утверждения и отрицания

Больше любят труд, физкультуру, не любят русский и иностранный языки. -Меньше-яитаюпсудожественньтх'книг, особенно стихов. Любят гуманитарные предметы - литературу, историю. Больше читают худо-

- жественную литературу.

Придумывают занятия на ходу, легко ориентируются в новой обстановке. За пределами привычной обстановки теряются. Всегда имеют конкретные цели.

Видь; деятельности разнообразные, но плохо организованные. Виды деятельности однообразные, но продуманные до мелочей.

Если ведущим мотивом общения младших подростков (11-12 лет) является стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение и школьный труд, то в более старшем возрасте - стремление к личностному общению с ним. На протяжении подросткового периода наблюдается некоторая динамика мотивов общения подростка со сверстниками. Предельно схематично эту динамику можно представить так: а) в 5 классе доминирующим мотивом общения со сверстниками является простое желание быть в их среде, вместе что-то делать, играть, б) в 6-7 классах на первое место выходит мотив занять определенное место в коллективе сверстников; в) в 8-9 классах центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников.

Очень важной особенностью подросткового возраста является формирование активного, самостоятельного творческого мышления. Важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество равноправных ответов.

Отвлеченно-философская направленность подросткового мышления связана не только с формально-логическими операциями, но и с особенностями эмоционального мира ребенка. Склонность к абстрактному мышлению типична главным образом для мальчиков-подростков.

Объем внимания (способность удерживать в своем сознании большее число объектов в короткий промежуток времени), способность длительно сохранять и переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем внимание (по преимуществу произвольное) становится все более избирательным, зависящим от направленности интересов.

Восприятие в этом возрасте становится осмысленным, анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Логическая память подростков становится ведущей, усиливается роль и удельный вес смыслового запоминания. Подросток может сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления: запоминание, воспроизведение, припоминание.

Неуспевающие школьники

Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний подростками является отсутствие адекватной мотивации учения (нежелание учиться). По исследованиям психологов, педагогов, лишь незначительная часть учащихся подросткового возраста (от 2,1 до 4,7%) не испытывают затруднений в процессе учения. Причем причины этих трудностей подростки видят в первую очередь в самих себе - в собственной плохой памяти, слабом внимании, неумении думать и т. д. Младшие подростки говорят о том, что они «не могут учиться», а старшие сетуют на «лень», «безволие», говорят о своем стремлении улучшить память, внимание, мыслительные возможности. Второй причиной трудностей в учении подростки называют сложность учебной программы. Наконец, третьей причиной, по мнению подростков, является профессиональная некомпетентность педагогов, которые «не умеют объяснять», «сразу ставят двойки», «кричат, поэтому сразу забываешь все, что знаешь». Количество подобных высказываний оказалось максимальным в 8 классе.

У подростков с проблемами в развитии преобладают конкретные формы наглядно-действенного мышления. Кроме того, недостаточно сформированы мыслительные операции: классификация, анализ и синтез, сравнение, обобщение. Сказываются также внутренние противоречия развития внимания. Такие дети обладают малым объемом и ограниченной избирательностью внимания, а также его неустойчивостью, низкой переключаемостью и концентрацией. У таких школьника темп восприятия учебного материала замедлен и не всегда осмыслен.

Наибольшее количество неуспевающих обнаруживается в подростковом периоде, причем спад успеваемости приходится на 6-8 классы. Главной причиной, на наш взгляд, является изменение ведущего типа деятельности в этом возрасте, когда учебная деятельность уступает место общению ребенка со сверстниками и взрослыми, и прежний тип обучения, которому остается верным учитель. В младших классах, пока ведущим типом деятельности является учебная, мотивация учащихся обычно достаточно высока («лес рук» на уроке): младший школьник заинтересован в высокой отметке. В подростковом возрасте происходит дифференциация мотивов: у одних детей положительное отношение к ученюо усиливается (как правило, у девочек), у других оно распространяется на отдельные предметы, у третьих - резко ослабевает, Негативное отношение к русскому языку более характерно для мальчиков.

Доминирующей причиной. неуспеваемости» (Ю. К. Бабанский) признается несоответствие между объемом и сложностью учебного материала и приемами, которыми владеет школьник при его усвоении. Отсутствие у подростков рациональных приемов умственных действий как орудия извлечения и присвоения необходимой информации, препятствует развитию умственных способностей. Так формируется функциональная неграмотность - неспособность человека извлекать и присваивать необходимую информацию. К этому приводит сложившийся способ обучения, который порождает^ «обученную беспомощность» (В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко). Важной причиной отставания и неуспеваемости школьников оказывается все ухудшающееся в последние годы состояние здоровья подростков (В. С. Цейтлин).

Причиной неуспеваемости становится традиционная организация учебного процесса. Через шесть недель непрерывных занятий резко снижается уровень функциональных возможностей детей, обостряется склонность их к заболеваниям. Пятница и суббота - это дни не только малоэффективной учебы, но и наибольшего числа нарушений дисциплины. Весьма значима и продолжительность урока: в первые 30 минут частота отвлечений учащихся составляет 22%, в последующие 5 минут - 28%, а в оставшиеся 10 минут - 43% отвлечений учащихся. В течение урока происходят значительные колебания работоспособности учащихся (В.П. Симонов): 1) с 1-й по 4-ю минуту урока учащиеся способны усвоить максимально около 60% получаемой информации, 2) с 5-й по 23-ю минуту - около 80% получаемой информации; 3) с 24-й по 34-ю минуту - около 45—50%; 4) с 35-й минуты к 45-й идет спад в восприятии и усвоении полученной информации до 6%.

Подавляющее большинство неуспевающих - мальчики (79%), причем такое положение обнаруживается и в других странах.

Отметим признаки отставания учащихся по русскому языку.

1. Неумение выполнить отдельную лингвистическую операцию. Даже постановка буквы вместо точек требует определенного набора операций: нахождение места пропуска (морфемы) -» разбор по составу —> извлечение из памяти правила -» применение его -» проверка. В диктанте же количество операций значительно увеличивается.

2. Отсутствие системы знаний (классификации). Выпадение отдельных звеньев этой системы.

3. Незнание конкретного правила и неумение его отыскать.

4. Нарушение логики, порядка выполнения лингвистического действия.

5. Несформированность автоматизированного действия (навыка).

6. Неспособность применить изученное правило в тексте (диктанте), когда требуется применить его в новой ситуации, связанной с переносом знаний: ученик легко вставляет пропущенные буквы и совершенно беспомощен в условиях творческой работы иди диктанта, где проявляется «обученная беспомощность».

Необходима система мер, предупреждающая отставание учащихся на основе обеспечения устойчивой мотивации школьников - познавательного интереса к учебному предмету. Такой интерес определяется как «глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врожденной познавательной потребности» (В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко).

Возникновение познавательного мотива связано с качеством преподавания (как учить) - 41%, с пониманием предмета - 31%, интересом к предмету - 26% и знанием этого предмета - 10% (см.: Формирование личности в переходный период / Под ред. И. В. Дубровиной. - С. 41). Следует отметить, что интерес у школьников возникает не столько к получению результата, сколько к самому процессу учения. Поэтому нужно создавать оптимальные (комфортные) условия для учебы в классе, потому что «.ни в одном классе не найти такого подростка, которого бы школа ничем не запугала» (Ю. Н. Честных). Не случайно слабоуспевающие подростки имеют мотивацию «избегания» (А. К Маркова) возможных неприятностей, грозящих им в общении с учителями и родителями.

Изменение мотивов, формирование познавательного интереса происходит, если; а) ученик понимает нужность и важность изучения данного материала, б) постоянно устанавливается связь нового материала с усвоенным ранее, причем изученное ранее становится опорой для изучения нового, в) ребенок включается в процесс самостоятельного добывания знаний в условиях индивидуально-проблемного обучения; г) учебный труд разнообразен и вариативен; д) обучение достаточно трудное, но посильное, адекватное уровню обученности каждого школьника; е) деятельность школьников контролируется и поощряется даже незначительное продвижение вперед; ж) учебный материал является ярким, эмоциональным, неожиданным, утоляющим познавательные потребности детей; з) учитель обеспечивает право выбора учеником определенного темпа, приемов работы, учебного материала; и) подросток своевременно получает необходимую в учебной деятельности помощь учителя и может успешно ею пользоваться.

Познавательный интерес, по словам Г. И. Щукиной, создает светлую и радостную атмосферу и интенсифицирует познавательную деятельность ребенка.

Одним из эффективных путей предупреждения неуспеваемости также является вооружение учащихся способами деятельности. В общем виде этот путь может быть представлен следующим образом: 1) трудное, но посильное для самостоятельного решения задание; 2) система последовательно предлагаемых подсказок, с помощью которых ребенок приходит к правильному решению, 3) аналогичное задание, позволяющее сформировать у детей способность к переносу усвоенного способа деятельности.

Предупреждение отставания в обучении достигает успеха лишь в условиях индивидуального подхода при переходе в обучении на «Учебные пакеты» или «Рабочие тетради», в которых предусмотрен избыток учебного материала, обеспечивающий свободный выбор учеником не только материала, но и способов работы с ним: опорные конспекты, таблицы, алгоритмы, свертывакие информации до ключевых слов и развертывание ее, самостоятельная постановка вопросов и ответы на них с помощью учебника, справочников, словарей и т. д.

Прежде всего в индивидуальном подходе к подростку учитель должен -помочь ребенку-преододеть его--недостатки,'"укрепить веру в собственные силы. Следует не скупиться на высказывания о достижениях и успехах ученика перед всем классом. Очень эффективна передача функций учителя неуспевающим учащимся (А. И. Липкина).

Одаренные дети

Несмотря на большую историю изучения одаренности, терминология еще не вполне установилась. Слово одаренность имеет несколько значений: 1) представление о наследственных предпосылках, 2) уровень умственного развития, 3) уровень развития способностей. Очень часто в качестве синонима слова одаренный употребляют выражения «очень способный» или «способный». Способности (синонимами являются: возможности,, уровень развития, потенциал, обобщенные умения) - индивидуально-психологические особенности личности, необходимые для успешного выполнения продуктивной деятельности. Пик способностей относится к 12-14 годам.

Выделяют общие способности, связанные с учебной деятельностью, познанием, и специальные способности (математические, художественные, музыкальные, технические). Способности к обучению - это школьная одаренность. Одаренность (умственная, социальная, моторная, практическая и др.) проявляется как: а) учебная (не предполагает собственного подхода, т.к. это затрудняет восприятие чужой мысли), б) творческая (предполагает самостоятельность, оригинальность). Этим разным типам одаренности в психологии соответствуют и разные обозначения: способность к обучению описывается как интеллект, а творческие способности определяются как креативность.

При всем индивидуальном своеобразии одаренных детей у них можно выделить общие особенности умственной одаренности: а) необычайно раннее проявление высокой познавательной активности и любознательности, инициативны; б) высокий темп усвоения учебной информации; в) познавательная потребность (испытывают удовольствие от умственной работы); г) быстрота и точность выполнения умственных операций; д) богатство активного словаря и оригинальность вербальных ассоциаций; е) нежелание выполнять однообразные и простые задания; ж) развитость творческого мышления и воображения; з) владение основными компонентами умения учиться: учебными навыками и учебными умениями интеллектуального плана (у одаренного ребенка сознание имеет двустороннюю направленность: то на решаемую задачу, то на самого себя - на то, как собственная психика (внимание, память, мышление, воображение) справляется с этой задачей; и) физическое развитие: как правило, одаренные дети отличаются крепким здоровьем и хорошим физическим развитием, у них повышенный потенциал умственной и жизненной энергии; к) социальные качества: по характеру инициативны и в то же время сдержанны, отличаются большим самообладанием, ответственностью, умением общаться с людьми.

В сферах, отвечающих их одаренности, такие дети не только достигают уровня, характерного для более старшего возраста, но и сам процесс их развития, и результаты их деятельности имеют уникальный характер.

Характерными чертами творческой одаренности являются: 1) способность к абстрактному мышлению; 2) оригинальность и самостоятельность суждений, нестандартные решения учебных ситуаций; 3) выраженная установка на творческое выполнение заданий, 4) острое реагирование на несправедливость (предъявление высоких требований к себе и окружающим); 5) живое воображение, творчество, изобретательность и богатая фантазия; 6) нетерпеливость, порывистость и резкость, отсутствие эмоционального баланса; 7) повышенная уязвимость, чувствительность к неречевым сигналам окружающим; 8) развитие (нередко) негативного самовосприятия; 9) трудности адаптации к условиям обучения; 10) сопротивление зубрежке или строгой дисциплине, склонность к независимости, 11) высокие социальные идеалы.

Данные психологических исследований позволили выявить важные для лингвометодических целей когнитивные стили деятельности учащихся:

1. «Эмоционально-познавательный» (иррациональный) не свойствен подростку.

2. «Эмпирико-нерациональный» тип. Это способ «проб и ошибок», основа элементарных, нерациональных приемов решения задачи (угадывание, перебор). Его используют 65% пятиклассников, 25% семиклассников, 5% девятиклассников.

3. «Эмпирико-рациональный» тип. В этом случае действия учеников опосредствованы, имеют сложный состав. Такой тип лежит в основе рациональных, но частных способов решения задачи (простой конкретный способ). Его применяют 35% пятиклассников, 50% семиклассников, 55% девятиклассников.

4. «Теоретический» тип. Для него характерна мотивация достижения теоретического способа решения задачи (в общем виде, по разработанному алгоритму). Действия имеют сложный характер, объединены в сложную иерархическую систему для решения целого класса однотипных задач. Данный тип наиболее ярко представлен в способности обучаемого создавать алгоритм решения однотипных учебных задач. Так, если учащийся владеет алгоритмом проверки безударных гласных в корне слова, то он успешно справляется с проверкой правописания безударных гласных в окончаниях и ряде суффиксов. Подобным образом ученик действует при усвоении определений частей речи (Л. А. Тростенцова). Им владеют 25% семиклассников, 40% девятиклассников.

Индивидуальные особенности школьников, проявляющиеся в учебной деятельности, создают индивидуальный стиль деятельности обучаемого. Заслуживает внимания полярная характеристика двух стилей"(типов) "деятельности, предложенная Г. Клаусом (таблицы № 3, 4).

Таблица 3

Индивидуальные различия в учебной деятельности

Параметр сравнения Позитивный тип Негативный тип

Скорость Быстро Легко, без труда Прочно, устойчиво во времени Легко переучивается Обладает гибкостью Медленно С трудом, напряженно, тяжело Поверхностно, мимолетно, С трудом переучивается Характеризуется ригидностью

Тщательность Добросовестно Аккуратно Основательно Халатно Небрежно, неряшливо Поверхностно

Мотивация Охотно Добровольно По собственному побуждению Активно, включенно, увлеченно Старательно, усердно Неохотно По обязанности Под давлением Пассивно, вяло, безучастно Нерадиво, лениво

Регуляция действия Самостоятельно Автономно, независимо Планомерно, целенаправленно Настойчиво, постоянно Несамостоятельно Подражая Бесцельно, бессистемно, без плана Периодически, неустойчиво

Когнитивная организация Осознанно, с пониманием Направленно, предвидя последствия Механически, не понимая, методом проб и ошибок Случайно, непреднамеренно Нерационально, неэффективно

Общая оценка Хорошо Плохо

Таблица 4

Сравнение деятельности учения при различной мотивации

Параметры деятельности Мотивация

Позитивная Негативная

Характеристика целей «Хочу» «Должен» или «необходи

МО»

Побудительность целей Привлекающие, пози- Отталкивающие, негативтивные ные Тенденция к уклонению Отсутствует или слабо Сильная, частая и устойвыражена и непродолжи- чивая тельна

Барьеры» Не нужны Необходимы

Темп Оживленный, быстрый Медленный, вялый

Длительность Значительная Незначительная

Отвлекаемость Слабая Сильная

Разнообразие фантазии Значительное Незначительное

Интеллектуальная гиб- Доступность и легкость Неподвижность, ригидкость перехода от одних мыслительных действий к другим ность мышления

Когнитивная организа- Продуманная, осмыс- Механическая ция ленная

Наблюдательность Высокая Низкая

Эмоциональная окраска Удовлетворение, пози- Неудовлетворенность, и настроение тивный настрой удрученность

Потребность в усилиях Небольшая, учение вос- Большая, учение требует принимается как не тре- больших усилий и быстро бующее особых усилий утомляет

Тип педагогической «Влечение к цели» «Оказание давления», ситуации «барьеры»

Индивидуальные различия в учении обусловливают выбор тех или иных способов восприятия, мышления, действия. Одним детям (как мальчикам, так и девочкам) удаются умения выделять из фона конкретные, предназначенные для изучения языковые факты,'другие не могут отличить и отделить элемент системы от окружения (фона). Ученики, умеющие выделить предмет изучения из фона, в целом лучше учатся, превосходят сверстников при обучении чтению, грамотнее пишут с опорой на зрительный образ слова, различают на слух морфемы, звуки и буквы, членят текст на логические части.

В обучении выделяются также импульсивные и рефлексивные подростки. Учебные действия импульсивных детей чаще отличаются торопливостью, небрежностью, неподготовленностью. Особенно трудными для них оказываются мыслительные задачи, требующие внимательного учета условий и осторожного выбора путей решения. Рефлексивные подростки учитывают условия задачи, проверяют выбранный путь решения, что обеспечивает оптимальное согласование индивидуального темпа работы с особенностями данной задачи. Для импульсивных ребят продумываются специальные инструкции в форме алгоритмических предписаний, которые содержат возможные варианты учебных действий, что замедляет самостоятельную поисковую деятельность учащихся и приводит к последовательной отработке предметного действия в условиях учебного самодиалога.

В процессе обучениявыделяются и такие две группы учащихся: !) опи-ентированные на неудачу, 2) ориентированные на успех. Ученики первой группы (пессимисты), сталкиваясь с учебными поручениями в ситуации жестких временных рамок (диктанта, например), не справляются с этими требованиями, сомневаются в своих знаниях, после написания исправляют верное написание слов на неверное. В этих условиях используется воспитательный эффект дифференцированной оценки (Ш. А. Амонашвили).

Языковая личность как субъект учебной деятельности

Подросток является активным субъектом коммуникативного развития, которое реализуется в различных видах речевой деятельности, речевых действиях. Возрастные особенности речемыслительной деятельности школьника, определяющие его «речевой возраст» (термин А. К. Марковой), обусловливают особенности коммуникативной деятельности субъекта, характеризуют его «коммуникативный возраст» (И. А. Зимняя). Если критерием выделения речевого возраста является развитие речевых функций, то критерием выделения коммуникативного возраста являются новообразования, в номенклатуре коммуникативных задач и в способе решения каждой из них. При этом «коммуникативная задача понимается. как осуществляемое субъектом воздействие на партнера общения или принятие им самим такого воздействия» (И. А. Зимняя).

Коммуникативное развитие подростка продолжается по тем же линиям совершенствования, видов речевой деятельности (речевых действий), что и у младших школьников. У подростков совершенствуются умения отбора языковых средств и их комбинаторики, способы формирования и формулирования мысли, а также все речевые механизмы - память, мышление (осмысление), вероятностное прогнозирование. В этом возрасте у человека складывается умение самостоятельно мыслить, гипотетически рассуждать, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить. Учащиеся средних классов начинают сознательно пользоваться такими мыслительными операциями, как сравнение, анализ, абстрагирование, индукция и др. Па основе центрального новообразования возраста (чувства взрослости) мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется критичность мышления, а затем и самокритичность.

Как отмечает А. К. Маркова, основными речевыми новообразованиями подросткового возраста являются новые функции речи: функции перспективной саморегуляции, регуляции и дифференцированного воздействия на партнера общения. Собственное высказывание подростка становится управлявмым и контролируемым, у него вырабатывается «индивидуальный стиль речи», усложняется ее структура, появляются абстрактные и метафорические выражения.

Значительные количественные и качественные сдвиги отмечены в развитии устных и письменных форм общения, усложнении высказывания, росте его объема, увеличении количества фраз оценочного характера, совершенствовании синтаксического и интонационного оформления текста. При этом, несмотря на его усложнение, что проявляется в увеличении количества причастных и деепричастных оборотов, второстепенных членов предложения, основной единицей текстового высказывания учащихся остается простое распространенное предложение с несколькими сказуемыми и дополнениями. У подростков остаются трудности в овладении связным логическим высказыванием. Подростки общаются «ради самого общения», часто не осознавая его цели, и по этой причине в тексте появляется большое количество экспрессивных языковых средств.

Интенсивное развитие речемыслительной деятельности подростка приводит к расширению номенклатуры коммуникативных задач, успешно им решаемых, и совершенствованию способа решения этих задач. Это свидетельствует об усиленном развитии коммуникативной деятельности подростка как ее субъекта. Усложняется и становится более разветвленной предикативная структура высказывания детей, растет его объем, совершенствуются показатели связности текста. У подростков резко нарастает лингвистический опыт, который обеспечивает школьнику речевой прогноз.

Изучение особенностей рецептивных видов речевой деятельности подростков показало, что в этом возрасте чтение и аудирование претерпевают существенные качественные изменения у подростков по сравнению с младшими школьниками. Становится более совершенной деятельность чтения не только в технике, но и в глубине понимания. Совершенствование механизма осмысления становится центральным звеном улучшения процесса чтения и понимания прочитанного. В этом возрасте учащиеся, как правило, овладевают не только способами осмысления в процессе понимания прочитанного, но и индивидуальными вариантами этого процесса. В подростковом возрасте совершенствуется деятельность аудирования, т. е. восприятия и понимания услышанного текста. У школьников наблюдается тенденция более активного сжатия сохраненного текста по сравнению с текстом-оригиналом за счет таких видов текстовой реконструкции, как обобщение и стяжение предикатов (И. А. Зимняя).

Период развития объяснения постепенно сменяется стадией спонтанных причинных объяснений. Учащиеся не припоминают причину, а ищут ее. Анализ процесса объяснения у подростков выявил постепенное совершенствование решения этой коммуникативной задачи по линии развития причинноследственных связей: перехода от индуктивного к дедуктивному способу построения - объяснение на основании соответствующих законов и правил.

В подростковом возрасте при решении коммуникативных задач описания, объяснения совершенствуются, все три «плана» текста высказывания: а) предметный плакПзасчет увелйченйя1югаоть1 и качества отражения действительности, б) план смыслового содержания за счет усложнения его предикативной организации; в) план речевого и языкового оформления текста за счет роста показателей внутритекстовой связности, увеличения объема высказывания. В объяснении так же, как .и в описании, сохраняются преимущественно простые предложения. Это в определенной степени способствует повышению внутритекстовой связности высказывания. При этом подростки все больше отходят от использования чисто формальных средств связности (соединительные союзы, повторы, слова-заместители и др.). Они все чаше прибегают к смысловой связности. Это свидетельствует о значительном увеличении таких показателей, характеризующих способ решения коммуникативной задачи объяснения подростками, как количество имплицитных суждений, выраженных в предикациях (И. А. Зимняя).

В этом возрасте формируется умение решать задачу доказательства. Подростки становятся восприимчивыми к сложным в структурном и содержательном отношении задачам (доказательству и убеждению) все еще при слабой их дифференциации. В силу этого учащиеся средних классов не достигают оптимального способа решения обеих этих задач.

В нашем исследовании принимается трехуровнева^модель языковой личности (Ю. Н. Караулов). Обозначим основные общеучебные умения тексто-восприятия и текстообразоваиия, соответствующие этой модели языковой личности (См.: табл. 5).

Таблица 5

Общеучебные умения текстовосприят-ия и текстообразования

Умения Текстовосприятия Умения текстообразования

Способность к номинациям (возможность соотнесения слов с предметами) Способность к номинациям (возможность соотнесения предметов со словами)

Анализ звукового комплекса и соотнесение его со значением слова Выбор слова из ряда близких лексических единиц

Владение специальной терминологией (из разных отраслей знаний) Использование специальной терминологии (умение давать понятиям определения)

Распознавание русской и иноязычной лексики Уместное применение иноязычной лексики

Установление связей слов в пределах словосочетания и предложения Согласование слов в пределах словосочетания и предложения (конструирование словосочетаний и предложений)

Готовность к устной речи

Каллиграфические способности Владение нормами орфоэпии и орфографии

Способность воспринимать в речи богатство средств выражения Способность воспроизводить в речи значительное богатство средств выражения

Способность беглого, быстрого и медленного (Л.В. Щерба) чтения вслух и «про себя» Владение необходимым темпом спонтанной речи

Готовность к монологическому высказыванию

Возможность воспринимать (находить. извлекать, понимать, перерабатывать) необходимую информацию с опорой на ключевые слова

Способность свертывать текст до ключевых слов Способность развертывать текст с опорой на ключевые слова

Способность определять модальную окрашенность высказывания Умение придавать модальную окрашенность своему высказыванию

Умение определять информирующую, оценочную и образную составляющие в содержании чужой речи и устанавливать языковые средства выражения, различать деловую и художественную прозу Умение информирующей, оценочной и образной передачи содержания чужой речи Использование языковых средств информации, оценки, образности

Способность эстетического анализа и оценки текста Способность эстетического анализа и оценки собственного высказывания

Готовность к художественной критике Готовность к художественной критике

Способность убедительно высказываться на родном языке публично Готовность к объединению реплик в диалоге Управление общением Способность к импровизации речи

Умение пользоваться внутренней речью Готовность пользоваться внутренней речью

Оценка чужого высказывания Самооценка (рефлексирование) собственного высказывания

Определение «фактора адресата» (образы персонажей и образ автора) Умение учитывать в общении «фактор адресата»

Способность к рациональному размещению элементов высказывания во времени и пространстве (письменная форма речи)

Умение определять уместность Готовность использовать стилистические стилистических средств языка средства языка

Способность к прогнозированию движения чужого текста Способность к прогнозированию движения собственного высказывания

Умение оперировать различными видами "словесности Умение оперировать различными видами "сжгеесщгсти" ~.

Способность находить тропы в тексте Умение продуктивно использовать тропы

Готовность к использованию «крылатых слов»

Системность знаний как основа умения и желания учиться

Сложность языковой системы, а в ряде случаев и неразработанность ее привели к тому, что в концепции школьного курса отсутствовало понятие языковой системы. Этот недостаток был устранен только в учебнике для 8-го класса (1993, с. 5). Языковая система строится на иерархических отношениях и характеризуется целостностью, которую представляет совокупность взаимосвязанных элементов, дискретностью, что находит свое отражение в языковых единицах разных уровней. хМножественность единиц (фонема, морфема, слово, словосочетание, предложение, ССЦ, текст) определила различные подходы к языку, которые нашли свое отражение во взаимосвязанных и самостоятельных разделах: фонетике, лексикологии, словообразовании, грамматике, стилистике и др. Эта множественность единиц и многообразие связей между ними создают серьезную трудность для изучения языка в его системных свойствах. Однако «превращение открытой линейной системы в закрытую центрическую, в которой центральное место занимает лексико-фразеологический уровень, устраняет многие недостатки линейной схемы» (Л.Ю. Максимов).

Филологи определяют слово как номинативную единицу, выполняющую функцию называния. Слово как целостная единица обеспечивает взаимосвязь аспектов изучения языковой системы. Речь также является системой, которой присущи свои признаки. Отличительный признак речевых единиц - произво-димость их в процессе речи, языковые же единицы отличает воспроизводимость в готовом виде.

В лингвометодических целях определена следующая структура, отражающая существующую иерархию единиц языка (см.: схема 1).

Схема 1

Система языка и речи

ТЕКСТ (комбинация предложений)

Предложение (комбинация слов - членов предложения)

Словосочетание <--- по форме т

Член предложения Фразеологизм

СЛОВО <--- по значению центральная единица языка)

Часть речи

1. Морфологический (самостоятельные и служебные слова)

2. Лексический (слово как единица словарного запаса)

3. Морфемный (состав слова)

4. Фонетический (звук, фонема в самостоятельных и служебных словах)

В данной таблице представлены основные единицы уровней, конституирующие систему знаний о родном языке. Следует отметить, что «.допустимо говорить об общей последовательности включения уровней языковой системы в процесс производства высказывания. Такая гипотеза правомерна хотя бы постольку, поскольку последовательность «синтаксис - лексика - морфе-мика - фонология» отражает не формальную, а функциональную иерархию языковых единиц» (Б. Ю. Норман). Текст, занимающий наивысший уровень речи - уровень культуры (Ю. М. Лотман), является не только продуктом речевой деятельности, но и самим процессом создания этого продукта, и «.с позиций совместной речемысли-тельной деятельности автора и интерпретатора текст может рассматриваться как особым лингвистическим образом представленное знание» (В. Я. Шабес).

С и р с Е т Ч

Е И

М

А

У Я

Р 3

О ы

В к

Н А и

На уровне текста, где число языковых единиц стремится к бесконечности, синтагматические и парадигматические отношения перестают быть заданными. При этом просматривается общая закономерность: чем ниже уровень языка, тем более строгими оказываются как синтагматические, так и пара-дигматическиеютношениямежду"едйНйцай"И7"Свобода в текстообразбваний и " текстовосприятии требует жестких ограничений свободы на низших уровнях. Речь носителя языка по-настоящему становится индивидуально и социально свободной лишь при условии полного владения языковой системой и нормой.

Текст как произведение речи характеризуют основные системные свойства:

1. Связность - структурное свойство текста - обусловлена его линейностью. Существует два типа связности: внутренняя, или смысловая (интрас-вязность), и внешняя (экстрасвязность). Связность знаковых компонентов текста является направленной и представлена ретроспекцией и проспекцией (И. Р. Гальперин),

2. Цельность - содержательное свойство текста, непременным условием которого является ситуативность. Ситуативность отличает текст от любой другой единицы языка. Цельность текста характеризуется непрерывностью и дискретностью. Противоречивость цельности объясняет гипотеза Ю. М. Лотмана о наличии двух генераторов текста, соответствующих двум типам сознания: дискретность текста левополушарна, а непрерывность - правопо-лушарна. Таким образом, не текст составляется из отдельных компонентов, а компоненты выделяются из него.

Связность лингвистична, цельность психолингвистична (А. А. Леонтьев).

Текст с деятельностиой точки зрения по своей природе процессуален и динамичен. Он характеризуется вербальностью, которая определяется принципом выразительности: наша мысль может быть выражена словами. В отличие от мысли текст (знаковое образование) - двустороннее явление: он, передавая мысль, остается чем-то внешним по отношению к ней. В связи с этим возникает вопрос о природе внутренней речи, которая в отличие от внешней является интериоризованной, т. е. обращенной вовнутрь личности. Внутренняя речь носит предикативный характер (Л. С. Выготский). Это свойственно внутренней речи только в условиях текстообразования, на уровне же тексто-восприятия дело обстоит иначе: «.поток промежуточного языка в процессе понимания должен быть. номинативным по преимуществу» (Ю. Н. Караулов).

В соответствии с принципом линейности знака универсальным свойством текста является его развертывание / свертывание. В кратковременной памяти носителя языка может одновременно храниться 7 + 2 символа. По мере развертывания (добавления новых символов) текст свертывается. При этом развертывание ориентировано на рему предложения, а свертывание связано с темой. Через предложение производится приращение новой информации в ходе его развертывания, через слово происходит свертывание.

В динамике текста ученые выделяют два уровня - поверхностный (лекси-ко-грамматический) и глубинный (семантический). На поверхностном уровне отчетливо проявляется дискретность текста, задаваемая языковыми единицами. На глубинном уровне дискретность оказывается размытой, что способствует целостному восприятию текста.

Интерпретируемость является универсальным свойством текста. Тексты существенно различаются по степени интерпретируемости. Так, художественный текст, обладающий бесконечным количеством интерпретаций, принадлежит к наиболее мягким текстам.

Хотя в центр системы языка традиционно ставилось слово, это справедливо в том случае, если язык трактовать как статическую систему: слово центрально по уровню, к которому оно принадлежит, оно автономно по сравнению с морфемой и достаточно структурно по сравнению с предложением. Но если систему языка рассматривать в динамическом аспекте, то окажется, что в центре языковой системы должна быть качественно иная единица - номинация. Номинация есть означивание объекта действительности, т. е. выражение объекта в любой знаковой форме - не только слова, но и словосочетания, предложения, дискурса или текста какого угодно объема (Л. Н. Мурзин). Поскольку как текст, так и номинация являются и процессом, и результатом речевой деятельности, то можно предположить, что номинация в большей степени результативна, а текст - в большей степени процессуален. Можно также сказать, что номинация тяготеет к свертыванию, тогда как текст. — к развертыванию.

Существующее противоречие между необходимостью воспроизвести номинацию и ее неповторимостью разрешается путем свертывания текста. В результате получается особая номинация - слово. Слово (основной носитель языковой семантики) - предельно компрессированная номинация и оно воспроизводится в предполагаемом новом тексте как своего рода строительный материал (именно так определяется понятие «слово» в школьном учебнике под ред. Н. М. Шанского).

Так как текст непосредственно надстраивается над уровнем предложения, то он состоит из предложений или разлагается на предложения, если даже весь текст состоит из одной единицы. В связи с этим «.можно утверждать, что предложение - конституент текста и одновременно его интегрант» (Л. Н. Мурзин): любой текст можно разложить на предложения-высказывания, и вместе с тем предложение (интегрант текста) оказывается той минимальной единицей, которая отличает один текст от другого.

Ведущим типом изложения нами признается повествование, так как «все виды словесного поэтического и прозаического изложения сводятся к одному - повествованию, ибо оно превращает ряд одновременных признаков в ряд последовательных восприятий, в изображение движения' взора и мысли от предмета к предмету.» (А. А. Потебня).

На основе гипотезы лингвистической относительности, согласно которой «.не реальность определяет язык, а, наоборот, наш язык всякий раз по-новому членит реальность» (В. П. Руднев), можно разработать типологию форм речи (диалога), представленную сегодня двумя ее видами - монологом и диалогом. Поскольку язык' как средство общения диалогичен («диа-логичность. следует определить как реализацию в речи (тексте) коммуникативной функции языка» (М. Н. Кожина), то важнейшим фактором коммуникации является «фактор адресата)) (Н. Д. Арутюнова). Отметим также; что выделение монолога весьма условно (В. В. Виноградов).

Таблица б

Типология форм речи

Реаль- Участники об- Рассказ- ность /' щения (1-е и 2-е чик / слу- Тип диалога текст лицо) шатель (3-е лицо)

Воспри- собственно диалог (текстоятие + + + вая «норма» в пристроике смысла «на равных») комму- никан- диалог в форме монологов тами и - - + (отклонение от «нормы» в посто- пристройке «снизу») ронним наблю- + - + диалог в форме монолога дателем — + + (отклонение от «нормы» в пристройке «сверху»)

Тип текста обусловливает особенности языковой личности (см.: табл. 7).

Таблица 7

Текст и языковая личность

Текст и его особенности Структура коммуникативного ядра личности Качества хорошей речи

Собственно информативный текст описывает событие, ситуацию. Научный и официально-деловой тексты, предполагающие только одно толкование. Понимание - восприятие на основе синтагматических отношений при помощи умений точно определить тему, идею, направление речемыслитель-ной деятельности, а также умения находить опорные Правильность, точность, логичность, чистота, богатство и разнообразие, доступность ключевые) слова-термины.

Оценочно-информативный текст описывает событие, ситуацию и содержит авторскую оценку. Публицистический, разговорный тексты, допускающие три интерпретации: отрицательную - нейтральную - положительную. Принятие на основе парадигматических отношений выбор и обоснование оптимального варианта общения. На уровне углубленного изучения - интерпретация. Действенность, уместность, выразительность

Образно-оценочно-информативный текст «рисует» событие, ситуацию и содержит авторскую оценку. Художественный текст, допускающий бесконечное .количество толкований. Проживание события: сознание, соучастие, сопереживание, сопричастность, сотворчество, соавторство. На уровне углубленного изучения - интерпретация (восприятие символических отношений, подтекста) Образность

Составляющие дидактической технологии вариативного обучения русскому (родному)языку Тематическое планирование как основа вариативного обучения

Преподавание, как и любая другая профессиональная деятельность, предполагает научно обоснованную систему планирования. Однако «в настоящее время планирование в школе сильно деградировало - из индивидуального творческого процесса проектирования деятельности оно превратилось в бездумное списывание готовых планов и разработок» (В. С. Цейтлин).

Известно, что способы умственных действий обучаемых заключены в системе знаний, а содержание обучения выступает основой выбора методов и приемов развивающего обучения (А.Н. Леонтьев). Одной из основных форм комплексного планирования становится тематическое, так как «единицей учебного процесса является учебная тема, .она сохраняет все структурные особенности учебного процесса, а отдельный урок не может их охватить» (Ю.М. Пратусевич). К тому же установлено (П.Я. Гальперин, A.A. Смирнов, Д.Б. Эльконин), что укрупненные единицы информации обеспечивают более успешное овладение изучаемым материалом за счет его избыточности. Такое планирование реализует «содержательно-целевое, или стратегическое, предвидение» (В.И. Загвязинский).

Тематический план включает ряд разделов, в которых раскрывается системный подход к обучению русскому языку в школе.

Таблица 8

1 Лингви- 2 Актуализа- 3 Формиро- 4 Сопутству- 5 Перспективность приобретенных 6 Со-вер-шен-ство-вание речевых умений стические понятия. Терми-ны ция опорных вание новых ющее рение повто- зна- уме- зна- уме- ор- пун- зна- уме- ний ний ний ний фо- ктуа- нии ний гра- ации фии

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Разработанная на основе антропоцентрической концепции методика вариативного обучения русскому (родному) языку, подкрепленная устойчивыми положительными показателями лингвистического и речевого развития учащихся, способствует непреходящему интересу детей к учебному предмету и интеллектуальному труду, что обеспечивает саморазвитие личности подростка.

Достигнутые результаты подтверждают выдвинутую в исследовании гипотезу. Вариативное обучение русскому (родному) языку эффективно в средних классах школы, поскольку превращается в пропедевтический курс отечественной литературы. Вариативное обучение обусловливает учет индивидуально-типологических и половозрастных особенностей подростков в организации учебной деятельности девочек и мальчиков как взаимодополняющей. В само- и взаимодиалоге ребенок постигает точку зрения другого человека (автора или интерпретатора), что обусловливает его интерес к самому себе; так формируется «Я-образ». Диалогический характер обучения гарантирует право учащегося иметь свою точку зрения, право на выбор, что всегда сопровождается чувством ответственности личности перед собой и другими людьми. У подростков возникает глубокий познавательный интерес к предмету, помогающему понять себя, найти свое место в сложном, меняющемся мире, определиться в «культуре достоинства» (А. Г. Асмолов).

Лингвистическая информация, оформленная в виде текста, обрабатывается учащимися с помощью универсальных приемов текстовосприятия, что предупреждает функциональную неграмотность, ослабляет напряжение механической памяти, неэффективной в подростковом возрасте. Текст становится основной единицей, на базе которой осваиваются другие единицы языка в их системных - текстообразугогцих и текстоприобретенных - свойствах. При такой организации обучения удается использовать сложившиеся увлечения подростков аудио- и видеотехникой (расшифровка аудиозаписей образцов массовой культуры, сопоставление разных вариантов выразительного чтения, орфографические и пунктуационные задания, использование видеозаписей для активного овладения приемами текстовосприятия и текстообра-зования).

Умения текстовосприятия и текстообразования, совершенствующиеся в анализе чужого и создании собственного текста, оказываются тесно взаимосвязанными: последние формируются на основе первых, обеспечивая преемственность в обучении. Эти обобщенные умения обусловливают широкие межпредметные связи, которые создают обобщенную картину мира, постигаемую школьниками в понятийном и образном планах (учебно-научный и художественный текст). Анализируя в поэтическом произведении явления звукописи, цветописи, цветомузыки, т.е. его «.интонационные паралингвис-тические средства. как эмоционально выразительные звуковые жесты (план выражения) или звуковые образы (план восприятия)» (Е. Н. Винарская), школьники прикасаются «к сфере бессознательного» (Л. С. Выготский, К. Г. Юнг) автора.

Чтение сопровождает самостоятельная поисковая деятельность учащихся: исследуются различные словари и на их основе создаются словарики образных средств изучаемого произведения. Это словари открытого антропного типа, в которых содержатся исчерпывающие сведения о всех номинативных единицах, так или иначе затронувших детское воображение. В условиях творческого чтения воспитывается читательская культура: ученики дают точную оценку современным шлягерам, радуются удачным авторским находкам, пытаются пробовать свои силы в творчестве. Главное, конечно, - любят читать и перечитывать.

В исследовании выяснялась технологичность модели обучения -зависимость результатов учебной деятельности учащихся от профессиональной подготовки учителя (гистограмма № 1), а также типа используемого учебника (гистограмма № 2). Статистическая обработка результатов письменных работ учащихся (диктант, изложение, сочинение) проводилась с учетом профессионального стажа учителя, отчего во многом зависит педагогическое мастерство преподавателя: 1)17 учителей со стажем работы до 3-х лет, 2) 14 преподавателей со стажем 5 лет; 3) 12 человек со стажем 10 лет и 9 учителей со стажем 20 лет; 4) автор (26 лет - педагогический стаж, из них 14 - работы в школе).

Гистограмма I

Зависимость результатов учебной деятельности учащихся от профессиональной подготовки учителя

0 Диктант И И зложение □ Сочинение

Проверка'работ учащихся осуществлялась группой экспертов, чтобы свести к минимуму разночтение и разброс оценки, по нормативам, разработанным в НовГУ им. Ярослава Мудрого (20-балльная система).

Более высокие показатели в авторском варианте обусловлены специальным отбором учащихся в условиях экзамена, а также свободой ориентации автора в собственной модели обучения. «Опытные» учителя достигают более-высоких результатов в формировании практических умений, когда учебные действия школьников выполняются по заданному алгоритму в условиях постоянного внешнего контроля, который способствует формированию более высокого уровня практических умений. Творческие же умения предполагают построение алгоритма деятельности. Уровень их развития определяется степенью свободы учащихся, раскрепощенностью их интеллектуальных сил, элементом импровизации, свойственной менее опытным педагогам. Начинающие учителя (как и автор дидактической технологии) выступают по отношению к детям равноправными партнерами, что и обеспечивает высокий уровень развития творческих умений учащихся.

Гистограмма 2 Зависимость результатов учебной деятельности учащихся от типа применяемого учебника

Результаты, представленные в 1-ом ряду, получены при использовании учебника под ред. Н. М. Шанского, во 2-ом - при использовании учебника под ред. В. В. Бабайцевой, в 3-ем - на основе авторской разработки, предполагающей создание каждым учеником собственного учебника в виде- «рабочей тетради», «учебного пакета».

Полученные результаты свидетельствуют о независимости их от профессионализма учителя и типа учебника, что убеждает в высокой технологичности вариативного обучения школьников русскому (родному) языку как средству саморазвития.

Сравнение результатов экспериментального обучения проводилось по итогам 9-го класса (оценка за год и оценка за письменный экзамен). В качестве контрольных были выбраны классы, имеющие одинаковый средний балл за предыдущий учебный год (см.: таблица 16).