Методика работы над орфоэпическими ошибками учащихся сельских начальных школ в современной социокультурной ситуации

Тямина, Ирина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика работы над орфоэпическими ошибками учащихся сельских начальных школ в современной социокультурной ситуации

Автореферат

Автор научной работы: Тямина, Ирина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика работы над орфоэпическими ошибками учащихся сельских начальных школ в современной социокультурной ситуации"

- у к'..'«,'.!

На правах рукописи

ТЯМИНА Ирина Юрьевна

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ОРФОЭПИЧЕСКИМИ ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ СЕЛЬСКИХ НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛ В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ

Специальность 13.00.02- теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Орел -1998

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания Орловского государственного университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Б.Г.Бобылев

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Г.Г.Городилова

доктор педагогических наук Е.КПузанкова

Ведущая организация - Курский государственный педагогический университет

Защита состоится «//» /МЛгЙ^- 1998 г. в ,9 часов на заседаю диссертационного совета Д 113.26.01 по русскому языку и методике его пр подавания в Орловском государственном университете по адресу: 30201 Орёл, ул.Комсомольская, д. 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ОГУ (Орё ул.Комсомольская, 95).

Автореферат разослан «ЛЗ» ШгА/л/лЯ^ 1998 года

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

В.Н.Гришанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обучение орфоэпии относится сегодня к числу наименее разработанных разделов методики преподавания русского языка. Это обстоятельство обусловлено рядом объективных и субъективных факторов, без учёта которых эффективная система обучения орфоэпической культуре не может быть создана. Социокультурный фактор в этом ряду занимает одно из ведущих мест. Современная социокультурная ситуация в корне отличается от ситуации двадцати- тридцатилетней давности, на которую во многом ориентированы действующие разработки и рекомендации по методике обучения орфоэпии в начальной и средней школе.

Отсутствие целенаправленной государственной политики, свёртывание деятельности по кодификации русского языка, распространение нигилистического отношения к литературной норме, деструктивное влияние языка средств массовой информации - все эти черты современной социокультурной ситуации существенно осложняют решение задач обучения культуре речи вообще, и орфоэпической культуре в частности, при том, что сфера звучащего слова сегодня имеет тенденцию ко все большему расширению.

Падение авторитета литературной нормы на фоне уменьшения авторитета образования и науки приводит к снижению общей культуры населения, создаёт условия для экспансии нелитературных разновидностей русского языка. В 50-е годы текущего столетия выдающийся исследователь орловских диалектов профессор С.И.Котков отмечал устойчивую тенденцию к сокращению в речи жителей Орловщины диалектных особенностей произношения, при этом выдвигался прогноз о том, что в ближайшее время данные особенности если и не исчезнут совсем, то будут сведены до минимума. Однако этот прогноз сегодня не подтверждается, о чём, в частности, свидетельствуют проведённые нами массовые обследования речи учащихся начальных классов орловских сельских школ. Эти данные говорят о глубоком и устойчивом влиянии диалектной стихии, которое не осознаётся, как правило, ни самими учащимися, ни их родителями, ни учителями.

Актуальность настоящего исследования связана с насущной необходимостью создания научно обоснованной методической системы работы над орфоэпическими ошибками учащихся начальных классов современных сельских школ.

Объектом исследования является процесс обучения орфоэпическим нормам учащихся начальных классов сельских школ Орловского региона.

Предметом исследования является:

а) совокупность, лингвистических, психолого-педагогических и социокультурных факторов, обусловливающих появление орфоэпических ошибок в речи учащихся начальных классов современных сельских школ;

б) теоретические основы модели обучения произношению и ударению;

в) экспериментальная методика работы над орфоэпическими ошибками младших школьников в условиях диалектного окружения с учётом влияния современной социокультурной ситуации.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики обучения орфоэпии, позволяющей формировать у младших школьников правильные произносительные навыки.

На основе предмета и цели исследования определена его рабочая гипотеза. Использование системного комплексного подхода к изучению русской орфоэпии, предполагающего глубокое понимание её внутренних закономерностей, структурных связей и отношений, а также учёт влияния диалектной среды и внешних социокультурных факторов обеспечивает эффективность методики обучения произносительным и акцентологическим нормам учащихся начальных классов сельских школ, способствует созданию прочной и устойчивой базы развития речемыслительных способностей школьников.

Для реализации поставленной цели и проверки рабочей гипотезы в процессе исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе анализа исторического опыта, с позиций современных научных данных охарактеризовать теоретические и методические основы исследования.

2. Изучить состояние произносительной культуры речи учителей, их работы по обучению произносительным и акцентологическим нормам учащихся 1-3 классов.

3. Проанализировать речь учащихся младших классов современных сельских школ с целью выявления уровня сформированное™ у них произносительных умений и навыков. Изучить орфоэпические ошибки, определить степень их устойчивости и распространённости, а также их влияние на формирование орфографического навыка.

4. На основе данных современной лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы, констатирующего эксперимента разработать методику с системой упражнений и заданий, направленных на выработку произносительных навыков у младших школьников.

5. Экспериментально проверить целесообразность и эффективность предлагаемой системы работы, сделать выводы о её эффективности.

Методологическую основу диссертационного исследования составляет динамический системный подход к изучению реальной действительности, при котором изучаемый объект рассматривается не просто как внешний материальный предмет, «вещь в себе», но осмысленная, освоенная нашим сознанием вещь, обладающая не только целостностью и единством, но и внутренней расчленённостью и координированной взаимосвязанностью частей.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- историко-теоретический (анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы);

- статистический (анализ устных ответов,.анкетирование, наблюдение, беседы; классификация орфоэпических ошибок, их количественная характеристика);

- контрольный (выявление эффективности разработанной системы упражнений, методов и приёмов обучения русскому литературному произношению).

Главным методом исследования является индуктивно-дедуктивный метод, основанный на наблюдении, анализе, классификации и последующем синтезе исследуемых явлений.

Теоретическая значимость работы состоит в методически целенаправленном анализе современного состояния орфоэпической компетенции учащихся начальных классов сельских школ, выявлении причин речевых ошибок, описании факторов, затрудняющих работу над произношением младших школьников, определении оптимальной методической стратегии и тактики работы в этом направлении.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования созданной системы обучения, её основных положений, формулируемых выводов и фактического языкового материала в процессе обучения младших школьников, а также при осуществлении комплексной профессиональной подготовки учителей начальных классов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- получены новые данные об уровне сформированное™ орфоэпических знаний и умений у учащихся младших классов сельских школ;

- создана научно обоснованная и экспериментально проверенная система работы, направленная на решение проблемы совершенствования произношения учащихся начальных классов, включающая в себя 3 этапа (пропедевтический, основной, заключительный);

- разработана принципиально новая типология орфоэпических упражнений, обеспечивающая эффективность обучения учащихся начальных классов сельских школ литературному произношению и ударения в современной социокультурной ситуации.

Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось с 1993 по 1998 год в три этапа.

На первом этапе (1993-1994) была определена область исследования. Изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, опыт учителей по развитию у учащихся орфоэпических навыков. Это помогло выделить и обосновать проблему исследования; установить недостатки в процессе обучения правильному произношению. На базе 1-3 классов школ г. Орла и Орловской области был проведён констатирующий эксперимент, изучены характерные для младших школьников произносительные и

акцентологические ошибки, установлены их причины и динамика изменений, определены условия повышения орфоэпической грамотности младших школьников.

На втором этапе (1994-1997) были намечены конкретные методические пути развития орфоэпических навыков младших школьников; подготовлен материал для проведения опытного обучения (памятки, конспекты уроков, задания для контроля, сравнения результатов эксперимента). Организовано и проведено опытное обучение, цель которого: обосновать эффективность разработанной методической системы и определить её место в работе по развитию правильного литературного произношения.

Третий этап (1997-1998) посвящён анализу и обобщению результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования; оформлению диссертации.

Эксперименты (констатирующий и обучающий) проводились на базе 13 классов Киреевской средней, Салтыковской средней, Куликовской начальной малокомплектной школ Орловского района; Кромской начальной, Малодрагунской начальной малокомплектной и Россыльской начальной малокомплектной школ Кромского района и школы № 43 г.Орла. Нами было дано и посещено более 300 уроков. Опрошено более 500 учащихся. Изучено и проанализировано около тысячи их работ. Результаты этого анализа представлены в таблицах.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его научной базой, полнотой анализа теоретического и практического материала и подтверждается данными экспериментальных проверок, которые показали более высокие результаты в учебной деятельности экспериментальных групп по сравнению с контрольными классами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение учащихся литературному произношению будет проходить значительно эффективнее, если на основе анализа произносительных ошибок произвести отбор, определить содержание учебного материала и создать рабочую программу обучения орфоэпии.

2. Специально созданная для данного контингента учащихся, научно обоснованная методическая система будет способствовать оптимизации процесса обучения учащихся русскому литературному произношению.

3. Использование в учебном процессе специально построенной системы работы по обучению орфоэпии, включающей систему упражнений, обеспечивающих поэтапное формирование орфоэпического навыка в свете теории речевой деятельности, позволит достаточно эффективно и результативно совершенствовать произношение младших школьников.

Апробация работы. Содержание и результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции (Орёл, 1996), многократно обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания Орловского государственного университета, на методиче-

ских объединениях, семинарах, лекциях и консультациях для учителей начальных классов.

Методические выводы и рекомендации, сделанные в ходе исследования, внедрены в практику преподавания русского языка в начальных классах ряда школ г.Орла и Орловской области.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении даётся обоснование выбора темы и её актуальности, определяются объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, цель и задачи работы, раскрываются её научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе («Проблема формирования произносительной культуры учащихся сельских школ в прошлом и настоящем»), состоящей из 4-х параграфов, выделяются основные тенденции, характеризующие различные периоды развития и становления проблемы, рассматриваются теоретические основы обучения орфоэпии, изучается влияние произносительных и акцентологических ошибок на формирование орфографических навыков учащихся, раскрываются особенности и предпосылки обучения литературному произношению учащихся начальных классов сельских школ в современной социокультурной ситуации.

В первом параграфе («История развития методики обучения литературному произношению младших школьников в условиях диалектного окружения») подчёркивается, что изучение истории методов преподавания русского языка в начальной школе показало длительность и сложность пути развития методики обучения литературному произношению, в том числе в диалектных условиях.

Вопросы организации процесса обучения орфоэпии ещё с середины прошлого века в трудах И.И.Срезневского, К.Д.Ушинского, В.Я.Стоюнина, В.П.Шереметевского, В.П.Острогорского, Г.Х. Дьяченко рассматривались в плане создания дифференцированного подхода к обучению нормам литературного произношения и дифференцированных учебников для каждой местности. Однако в дореволюционный период они остались нерешёнными в связи с отсутствием научного лингвистического обоснования норм литературного языка, неразработанностью методики русского языка как науки, оторванностью её от лингвистики, а также нерешённостью ряда вопросов в области диалектологии.

С наступлением советского периода ставится задача создания на научной основе методики преподавания русского языка. Ведётся настойчивый поиск путей и методов работы по обучению орфоэпии и в то же время дискутируется вопрос о сохранении диалекта - материнского говора - как культурного фактора в неизменном виде.

Благодаря трудам учёных-лингвистов, методистов Д.Н Ушакова, А.В.Текучёва, Р.ЙАванесова, К.Б.Бархина, А.МПешковского, Л.В.Щербы, С.И.Абакумова, М.А.Рыбниковой, Е.С.Истриной и других ряд вопросов литературного произношения был включён в программы и нашёл своё отражение в школьных учебниках. Однако, в целом, проблему нельзя было назвать решённой в силу отсутствия целенаправленной системы работы по формированию произносительной культуры речи младших школьников, а также отсутствия дифференцированного подхода к обучению нормам литературного произношения в условиях различного диалектного окружения.

В настоящее время проблема не только осталась нерешённой, но и обострилась вследствие всё возрастающих требований, предъявляемых к культуре устной речи, с одной стороны, и снижением социальной роли литературного языка, с другой. Это противоречие приводит к невыполнению данных требований на практике. Вследствие этого в современной социокультурной ситуации возникает необходимость создания целенаправленной методической системы работы по обучению младших школьников орфоэпии.

Во втором параграфе («Лингвистические и психолого - педагогические основы обучения орфоэпии») обосновывается необходимость понимания учителем лингвистических и психолого - педагогических основ обучения правильному произношению, в том числе чёткое представление объёма рассматриваемого понятия «орфоэпия». Мы разделяем точку зрения Р.ЙАванесова, A.A. Реформатского и других лингвистов, которые понимают «орфоэпию» как совокупность норм произношения и ударения.

Для решения проблемы усвоения нормы необходимо осознание психофизиологических механизмов овладения речью. В связи с этим подчёркивается, что для правильного речевого развития ребёнку нужна речевая среда, причём такая среда, в которой он мог бы постоянно слышать правильное литературное произношение. Кроме того, важно появление потребности к пользованию речью, как основным способом общения со сверстниками и близкими.

Понимание теоретических основ обучения орфоэпии, а также учёт ряда социально-лингвистических факторов, в том числе социокультурного фактора и специфики сельской школы, способствует успешной организации орфоэпической работы в начальных классах.

Третий параграф («Отрицательное влияние произносительных ошибок на формирование орфографических навыков учащихся начальных классов») посвящён анализу взаимосвязи обучения орфоэпии и орфографии.

Диалектное произношение оказывает отрицательное влияние на формирование орфографических навыков учащихся, значительно повышает количество орфографических ошибок. Например. Особое место среди приёмов работы над безударными гласными занимает их проверка ударением. Однако при наличии диалектного ударения появляется возможность неправильного подбора проверочного слова, что и ведёт, в свою очередь, к орфографическим ошибкам. Так, к грубым орфографическим ошибкам приводит исполь-

зование слов: кбтит, дорит, плбтит, сбдит для проверки безударного гласного в словах: катить, дарить, платить, посадить.

Известно, что обучение орфографии - длительный и нелёгкий, как для учителя, так и для учащихся, процесс. В связи с этим возникает вопрос о необходимости первоначального обучения литературному произношению до полного вытеснения диалектизмов из речи учащихся, а затем уже обучения орфографии.

В решении данной проблемы мы опираемся на общее положение дифференцированной методики русского языка, предполагающей одновременное проведение работы по обучению орфографии и развитию устной речи школьников, несмотря на то, что во многих случаях усвоение навыков произношения будет идти медленнее, чем усвоение навыков правописания.

Вытеснение из речи учащихся диалектизмов и замена их соответствующими литературными формами является одной из необходимых предпосылок успешного обучения орфографии в диалектных условиях. При наличии благоприятного речевого окружения усвоение нормы идёт без особых усилий. При этом постепенно и незаметно формируется средой чувство языка. Языковое чутьё является компонентом языкового развития ребёнка и во многих случаях может служить критерием речевого и культурного развития.

В четвёртом параграфе («Особенности и предпосылки обучения литературному произношению учащихся начальных классов сельских школ») обосновывается необходимость понимания и учёта ряда современных социально-лингвистических факторов обучения, ведущим из которых является социокультурный фактор; раскрывается специфика сельской, в том числе малокомплектной школы, сложности организации процесса обучения в ней.

Обзор факторов, влияющих на формирование произносительной культуры речи учащихся современных сельских школ позволяет сделать вывод о необходимости значительной коррекции существующей методической стратегии и тактики обучения литературному произношению на основе ясного представления социокультурной ситуации, сложившейся сегодня в центральных областях России, её природы, характера и динамики развития, а также учёта наиболее важных условий обучения нормам литературного произношения учащихся сельских школ, одним из которых является осознание ими значения произносительной культуры и пробуждение в них интереса и желания к овладению литературными нормами произношения.

Формирование познавательного интереса является одной из предпосылок успешного обучения младших школьников литературному произношению.

Не менее важной предпосылкой эффективного обучения орфоэпии является создание единого речевого режима в сельской школе, которое предполагает организацию и обеспечение такой речевой среды, в которой учащиеся могли бы постоянно слышать литературное произношение.

Говоря о содержаний единого речевого режима и способах его организации, необходимо отметить, что работу по реализации требований режима

следует начать с обсуждения состояния произносительной культуры речи школьного коллектива, в частности, культуры речи учителя, его ведущей роли в работе по повышению произносительных навыков учащихся.

В связи с этим нами были поставлены следующие задачи:

- определить состояние произносительных навыков учителей;

- обратить внимание на отношение учителей ряда сельских и городской школ к обучению орфоэпии;

- проследить, как учителями сельских школ осуществляется обучение произносительным нормам в условиях местного диалекта.

В ходе эксперимента нами было опрошено 46 учителей начальных классов школ, на базе которых проводился эксперимент. Обследованию были подвергнуты учителя с разным образованием (высшим, незаконченным высшим, средним специальным), опытом и стажем работы, а также с различным профессиональным уровнем. При этом осуществлялось наблюдение за речью учителей, изучалось их отношение к обучению орфоэпии, анализировалась их работа по обучению произносительным нормам литературного языка. Результаты проведённого нами анкетирования, а также индивидуальных опросов обобщены и представлены в виде таблиц.

Данные таблиц свидетельствуют о том, что речи учителей начальных классов характерны отклонения от норм литературного произношения. Большинство сельских учителей начальных классов (68,4%) знакомы лишь с некоторыми орфоэпическими нормами литературного языка или совсем не знакомы с ними (29,8%). Напротив, большинству учителей городской школы (57,9%) известны нормы орфоэпии или, по крайней мере, некоторые из них (42,1%).

Аналогично обстоит дело с отклонениями от норм литературного языка (мы имеем в виду совокупность особенностей диалектной речи, а не отдельные отклонения от нормы): большинство учителей сельских школ (44,9%) с ними не знакомы или знакомы частично (55,1%). Городским учителям известны особенности диалектной речи (26,3%) или некоторые го них (63,2%). Не знакомы с ними 10,5% (они же отрицают их существование в городской школе, поскольку не могут отличить норму от ненормированного произношения).

Кроме того, все учителя (100%) проводят работу по орфоэпии, предусмотренную программой и школьным учебником. Дополнительная работа в этом направлении не ведётся. Вся работа по языку неоправданно сводится к обучению орфографии. Формирование произносительного аспекта речи при этом остаётся без должного внимания. При этом игнорируется выполнение одной из задач школы: обеспечить овладение устной и письменной формой литературного языка.

Учёт перечисленных нами особенностей и предпосылок обучения литературному произношению учащихся младших классов способствует эффективности организации орфоэпической работы в сельской начальной школе.

Во второй главе («Система работы по обучению произносительным и акцентологическим нормам учащихся начальных классов сельских школ Ор-ловщины») анализируются итоги констатирующего среза, излагаются исходные положения разработанной методики, дается характеристика программы опытного обучения, раскрывается последовательность работы, анализируется результативность предлагаемой методики.

В первом параграфе («Произносительные и акцентологические ошибки учащихся начальных классов сельских школ Орловщины») на основании анализа результатов проведенного констатирующего среза даётся оценка уровня сформированное™ орфоэпических навыков младших школьников.

В параграфе подробно описана методика проведения констатирующего эксперимента, дан анализ орфоэпических ошибок в речи младших школьников, раскрыты причины их возникновения, дана качественная и количественная характеристика и классификация ошибок.

В результате анализа произносительных и акцентологических ошибок, выявляемых индуктивным методом (исследовалась речь учащихся начальных классов в плане выявления уровня сформированности орфоэпических навыков и умений), было определено, что в речи младших школьников наиболее распространёнными и многочисленными оказались следующие отклонения от нормы литературного произношения в области консонантизма:

1) замена литературного взрывного [г] фрикативным [у ];

2) произношение фарингального звука [Ь] на месте согласного [к] на конце слов;

3) смешение произношения звуков [в] и [у];

4 ) наличие звуков [х],[хв],[к] на месте [ф],[ф'].

5) отсутствие смягчения губных согласных звуков на конце

слов;

6) смешение произношения звуков [р] и [р'];

7) [т'] на конце глаголов 3-го лица единственного и множественного числа настоящего и будущего времени;

8) наличие долгого твердого шипящего [ш:] на месте мягкого [ш':];

9) замена аффрикаты [ч^ звуком [ш'];

10) произношение сочетаний [ч'т] и [ч'н].

В параграфе даётся также подробное описание проведённого нами исследования особенностей произношения в области консонантизма, вокализма и в акцентологии. Данные о количестве ошибок представлены в виде таблиц и графиков.

Анализ результатов констатирующего среза позволяет заключить, что учащиеся младших классов сельских школ допускают большое количество отклонений от норм литературного произношения. Так, нарушение произношения звонкого взрывного согласного звука [г] и звука [к] на конце слов составило около 100%. В случаях замены звуков [ф], [ф1] звуками [х], [хв], [к] - 73%, при смешении произношения звуков [р] - [р'] - 71,6%, звуков [в]

- [у], [ш':] - [ш:] - более 60%. В случаях отсутствия смягчения губных согласных звуков на конце слов и замены аффрикаты [ч'] звуком [ш'] - более 50%. Число ошибок, обусловленных влиянием письменной речи, составило 50,2%. В области акцентологии - 82,1%.

Нарушения орфоэпической нормы в речи учащихся начальных классов школы № 43 г.Орла имеют существенные качественные и количественные отличия (см. таблицы).

Во втором параграфе («Экспериментальная система обучения произношению: учебные задачи, содержание, пути и методы реализации») приводится описание и ход проведения обучающего эксперимента. В соответствии с теоретическими положениями, рассмотренными в первой главе диссертации, и данными, полученными в ходе констатирующего эксперимента, сделан вывод о том, что решению проблемы обучения орфоэпии способствует методика, в основе которой лежит поэтапное формирование умственных действий и понятий школьников, системный подход к формированию языковой личности учащихся.

Ясное представление о структуре русской языковой личности, составе и взаимосвязи отдельных компонентов языковой способности учащихся, учёт психофизиологических особенностей младших школьников, определение способов стимулирования их познавательного интереса к обучению орфоэпии, целенаправленное формирование потребности к овладению правильной литературной речью, определение характера и направленности влияния диалектного окружения с учётом специфики современной социокультурной ситуации, хорошее развитие речевого слуха школьников, создание единого речевого режима в сельской школе и благоприятной речевой среды вне школы и прочие условия являются необходимыми для успешной реализации намеченной нами программы опытного обучения.

Главной задачей обучающего эксперимента явилась экспериментальная проверка эффективности разработанной нами системы обучения литературному произношению учащихся начальных классов.

В соответствии с теорией формирования умственной деятельности нами были намечены основные этапы работы по исправлению ошибок в произношении младших, школьников: пропедевтический, основной и заключительный, на каждый из которых в соответствии с предложенной нами программой обучения отводится по 50 часов.

Конкретное распределение часов по темам предполагает учёт специфики сельской школы и уровня подготовки учащихся начальных классов. Эти же факторы должны приниматься во внимание и при отборе материала (текстов и упражнений) для практических занятий.

Подготовительный этап опытного обучения (1 класс), согласно предложенной нами программе, предполагает создание у учащихся необходимой мотивации, подведение их к осознанию важности изучения норм литературного языка. Мотивация является необходимым компонентом и начальным этапом решения орфоэпической задачи. Поэтому цель подготовительного

этапа: довести до сознания учащегося факт неправильного произношения; формировать познавательный интерес к обучению; знакомить с литературной нормой.

Исходя га этого основной задачей подготовительного этапа является создание условий для адекватного восприятия учащимися звучащей речи. Особое внимание при осуществлении этой задачи уделяется восприятию правильной литературной речи.

При обучении правильному произношению в первую очередь обеспечивается формирование готовности к восприятию литературной речи, предполагающей первоочередное развитие речевого слуха учащихся. Кроме того, на данном этапе происходит формирование готовности к воспроизведению услышанного и воспринятого. В соответствии с этим огромную роль играет выполнение упражнений, обеспечивающих развитие артикуляционно-произносительных навыков.

На первом этапе работы по обучению литературному произношению создаются предпосылки для адекватного восприятия звучащей речи, а также для понимания эстетической значимости литературного произношения. Целью же второго, основного, этапа обучения является выработка умения производить сопоставление нормы и ненормированных образований, различать взаимосмешиваемые звуки, что предполагает понимание детьми особенностей русского литературного языка, выработку готовности к осознанию принципов его организации.

Система заданий, предлагаемых учащимся на втором этапе обучения, ориентирована на развитие способности к самостоятельному выявлению отклонений от норм литературного произношения, формированию умения соблюдать произносительные и акцентологические нормы.

Второй, основной, этап обучения предполагает проведение нескольких групп упражнений в соответствии с разработанной нами типологией орфоэпических упражнений, в основе которой лежит целостное представление о важнейших психофизиологических и лингвистических предпосылках овладения учащимися нормами русской орфоэпии. В соответствии с этим предполагается формирование ряда слуховых и артикуляционно-произносительных умений и навыков младших школьников, обеспечение лучшей запоминаемости и устойчивости знаний на основе использования разнообразного дидактического материала, артикуляционной гимнастики, элементов игры и занимательности, технических средств обучения.

1. Упражнения на сопоставление и противопоставление нормы и ненормированных образований:

- сопоставление звуков и букв;

- сопоставление диалектных и нормированных фонетических особенностей;

- сопоставление произношения владеющих и не владеющих орфоэпией учащихся.

2. Упражнения, предполагающие проведение предварительной орфоэпической подготовки (имеющейся или осуществляемой самими учащимися).

3. Упражнения, вырабатывающие навыки правильной постановки ударения в словах и показывающие его смыслоразличительную функцию.

4. Упражнения, вырабатывающие навыки правильного произношения стихотворной речи (с учётом ритма и рифмы).

5. Упражнения, вырабатывающие навыки литературного произношения, исключающие влияние письменной речи.

Третий этап обучения является синтезирующим, итоговым. Целью данного этапа является закрепление литературной нормы.

Задания третьего этапа нацеливают учащихся не только на рассмотрение особенностей русского литературного языка, развитие способности к самостоятельному выявлению отклонений от норм литературного произношения, формированию умения соблюдать произносительные и акцентологические нормы, но и на закрепление литературной нормы.

Если на первом и втором этапах обучения учебная деятельность учащихся в основном направляется извне с помощью ориентировочной схемы действий, заложенной в заданиях и «наводящих вопросах», то на третьем этапе обучения происходит интериоризация орфоэпических навыков младших школьников, приёмов обучения, перевод их в план «личностных смыслов», что достигается во многом за счёт осознания учащимися важности изучения орфоэпии.

В соответствии с типологией орфоэпических упражнений на третьем этапе предполагается проведение упражнений, вырабатывающих правильную дикцию, ясное, отчётливое произнесение звуков.

На уроках заключительного этапа обучения формируется умение правильно воспроизводить услышанное на основе образца, самостоятельно употреблять произносительные и акцентологические образцы в собственной устной речи и при чтении, правильно соотносить видимое и слышимое слово; совершенствуются акустико-артикуляционные умения. Происходит выработка навыков и развитие способности к устному и письменному контролю, самоконтролю и взаимоконтролю, а также развитие акустико-артикуля ционного внимания и орфоэпических (произносительных и акцентологических) навыков младших школьников.

Мы отмечали, что диалектные ошибки отличаются большой устойчивостью, поэтому всегда определяется группа учащихся, для исправления недостатков произношения которых работы, проводимой учителем на первом этапе в соответствии с предложенной нами основной программой опытного обучения, оказывается недостаточно. В исследуемой нами группе учащихся (экспериментальные классы) их оказалось около 12%.

Для работы по исправлению произношения таких детей нами предлагается второй вариант программы первого этапа обучения, предполагающий проведение упражнений, направленных на подготовку артикуляционного ап-

парата ребёнка к воспроизведению непривычных для него звуков и его тренировку: вызывание звука (для тех, у кого его нет) и уточнение его произнесения (для детей, у которых он имеется), а также проведение работы над формированием умения, закрепляющего овладение литературной нормой в условиях диалектной речевой среды.

При отработке правильной артикуляции звуков проводятся занятия трёх видов:

1. Занятие для подготовки артикуляционного аппарата, способствующее правильному произношению звука. Цель: тренировка движений артикуляционного аппарата.

2. Занятие для уточнения произнесения данного звука. Цель: а) тренировка артикуляционного аппарата; б) уточнение произнесения данного звука (для детей, у которых он имеется); в) вызывание данного звука (для тех, у кого его нет).

3. Занятие для отработки произношения данного звука. Цель: а) уточнение произношения данного звука в словах; б) улучшение словопроизноше-ния у ребёнка; в) увеличение активного словаря ребёнка.

Выделяется три вида занятий, направленных на отработку произношения звука:

1) отработка произношения изолированного звука;

2) отработка произношения звука в словах;

3) отработка произношения звука во фразовой речи.

В диссертации приводятся примеры занятий и упражнений всех видов.

В третьем параграфе («Анализ результатов обучающего эксперимента») охарактеризованы организация, ход и результаты обучающего эксперимента.

Обучающий эксперимент проводился на протяжении трёх лет (19941997 уч. годы) на базе Киреевской средней и Куликовской начальной малокомплектной школ Орловского района; Кромской основной и Малодрагунской начальной малокомплектной школ Кромского района Орловской области.

К проведению экспериментального обучения было привлечено 8 групп, го них 4 являлись экспериментальными и 4 контрольными.

Результативность экспериментальной работы определялась путём проведения трёх срезов (двух текущих и итогового), которые отличались содержанием и структурой в зависимости от исследовательских задач, решаемых с их помощью.

Результаты итогового, постэкспериментального среза, отражены в таблице.

Таблица № 1

Юообежосги \ речи Фрикативный ^ фарингальный [Ь] на конце слов смешение произношения [в]-[у] 0> ь я ■—. ДгЁ; ю *"-■' X 2 тверд, губк. соглас, на конце слов смеш. произн. звуков [р] и [р'] [ш:] на месте [ш':] замена [ч'] звуком [ш'] произношен. сочет. [ч'т] и [ч'н] в области акцентологии

Классы

Экспер. 52,5 51,1 1,5 1,6 1,8 0 0 11,6 6,3

Контрол. 98,3 96,3 68.8 70,9 60,1 68,5 68,6 60 74,7 67,1

В качестве критериев контроля при определении эффективности обучения были взяты следующие параметры:

- умение производить звуко-буквенный анализ слова;

- умение производить орфоэпический разбор слова;

- орфоэпическая грамотность;

- орфографическая грамотность;

- отсутствие напряжения и быстрой утомляемости младших школьников.

Сформированность орфоэпических умений определялась путём проведения орфоэпических упражнений.

Орфоэпические умения и навыки считались сформированными на высоком уровне, если учащиеся справлялись с выполнением наиболее сложных орфоэпических заданий, предполагающих осуществление переноса знаний на незнакомый материал.

Умения и навыки считались сформированными на среднем уровне, если учащиеся справлялись с заданиями, предусматривающими определённую меру дифференциации и проверяющими гибкость сформированного частного умения.

Умения считались сформированными на низком уровне, если младшие школьники выполняли наиболее простые задания в привычной для них речевой ситуации.

Для проверки орфографической грамотности учащихся на заключительном этапе обучающего эксперимента был проведён диктант.

Результаты контрольного диктанта, проведённого в конце обучающего эксперимента.

Таблица № 2 ____

Кол-во уч-ся Типы ошибок Количество ошибок (%)

зксперим. классы контрольные классы

232 1. х на месте к на конце слов 16 38

2. хь. на конце глаголов 3 лица ед. и множ. числа наст, и буд. времени - 9,1

3. х, хв. на месте 1,3 19

4. щ на месте ч 21,1

5. в области вокализма 2,2 12.1

Из таблицы видим, что в экспериментальных классах количество орфографических ошибок, обусловленных влиянием диалектизмов и просторечия, значительно ниже, чем в контрольных классах.

Обучающий эксперимент подтвердил гипотезу диссертационного исследования. Так, контрольные срезы, проведённые после реализации намеченной программы обучения, показали, что формирование знаний, умений и навыков по орфоэпии у учащихся экспериментальных классов по предлагаемой нами методике проходит интенсивнее, на более высоком уровне заинтересованности, что обеспечивает их лучшую усваиваемость, запоминаемость и устойчивость.

Динамика изменения состояния произносительной культуры речи учащихся сельских начальных школ представлена в виде графика.

1 - экспериментальные классы; 2 - контрольные классы

Таким образом, сравнительный анализ данных обучающего эксперимента свидетельствует об эффективности предложенной нами системы обучения младших школьников русскому литературному произношению.

В заключении сформулированы основные выводы из проведённого исследования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. О путях и методах устранения произносительных ошибок учащихся младших классов СМКШ // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации /Материалы Всероссийской научно-практической конференции /Под ред. Авдеева Ф.С./ ОГПУ - Орел - 1996.- с.291-292.

2. Система упражнений по развитию орфоэпических навыков учащихся младших классов СМКШ // Новое содержание образова-

ния и проблемы готовности сельской школы к его реализации /Материалы Всероссийской научно-практической конференции /Под ред. Авдеева Ф.С./ ОГПУ - Орел - 1996,- С. 293 - 296.

3. Сборник упражнений по русскому литературному произношению и ударению. - Орел - 1997. 43 с.

4. Обучение литературному произношению учащихся начальных классов сельских школ в современной социокультурной ситуации // Проблемы регионального образования. Опыт и перспективы: Материалы науч.-практ. конф. - Орел: Обл.ИУУ, 1997. - с. 125 - 128.

5. Влияние произносительных ошибок младших школьников на формирование орфографических навыков //Теория и методика обучения русскому языку в школе и вузе: Материалы научн,-практ. конф. - Орел -1998. -с.53-58.

Отпечатано в отделе оперативной полиграфин Орловского областного комитета государственной статистики. Тираж /00 экз. Заказ N

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тямина, Ирина Юрьевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ В ПРОШЛОМ И

НАСТОЯЩЕМ.

§ 1. История развития методики обучения литературному произношению младших школьников в условиях диалектного окружения.

§ 2. Лингвистические и психолого-педагогические основы обучения младших школьников орфоэпии.

§ 3. Отрицательное влияние произносительных ошибок на формирование орфографических навыков учащихся.

§ 4. Особенности и предпосылки обучения литературному «произношению учащихся начальных классов современных сельских школ.

Глава II. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫМ И АКЦЕНТОЛОГИЧЕСКИМ НОРМАМ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ

ОРЛОВЩИНЫ.

§ 1. Произносительные и акцентологические ошибки учащихся начальных классов сельских школ Орловщины.

§ 2. Экспериментальная система обучения произношению: учебные задачи, содержание, пути и методы реализации.

§ 3. Анализ результатов обучающего эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИ Е.

БИБЛИОГРАФИ Я.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика работы над орфоэпическими ошибками учащихся сельских начальных школ в современной социокультурной ситуации"

В жизни современной России необычайно расширилась сфера воздействия на человека живого, звучащего слова. Это связано с такими факторами, как демократизация общества, активизация политической жизни в стране, возрастание социальной роли средств массовой информации и др.

Повышение роли звучащего слова в нашей жизни выдвигает на первый план проблему орфоэпической культуры, строгого соблюдения произносительных и акцентологических норм русского языка. Надо сказать, что данная проблема в настоящее время стоит как никогда остро. Задача сознательного овладения нормами устной речи, воспитания максимального уважения к богатым традициям русского языка должна рассматриваться сегодня как важнейшая лингводидактическая и социокультурная задача.

Не вызывает сомнения, что изучение правильного, литературного произношения также важно, как изучение правильного написания, грамматических норм. Вместе с тем овладение литературным произношением может оказаться процессом более сложным, чем овладение орфографией. Отчасти это объясняется постоянным изменением произносительных норм, которые можно считать эталоном, поскольку общий рост культуры должен сопровождаться и повышением требований к культуре устной речи.

В связи с этим заметим, что задача орфоэпии, как неотъемлемой стороны литературного языка, заключается в том, чтобы сделать язык наиболее совершенным средством широкого общения, способствовать поднятию произносительной культуры русского языка в обществе.

Значение обучения орфоэпии во многом раскрывается и концепцией языка как культурно-исторической среды. Суть ее в том, что, будучи порождением мысли народа на определенном историческом этапе развития материальной и духовной культуры, т.е., будучи средой порожденной, язык становится средой порождающей, формируя духовность и влияя на состояние материальной культуры последующих поколений.

Данный подход опирается на положения антропологической лингвистики, рассматривающей язык как конститутивное свойство человека, одно из "человекообразующих" начал (178, 8)1. Особая продуктивность антропоцентрического подхода проявляется при решении проблемы соотношения общенационального языка и диалектов.

Каждый диалект, представляя собой проявление национального языка, так сказать, его "ипостась", в то же время может рассматриваться как особый, неповторимый язык, живущий по своим внутренним законам, имеющий свою внутреннюю форму, свое порождающее, творящее культурно-языковое начало. Постигнуть эти внутренние законы помогают специальные филологические исследования, посвященные изучению языковой картины мира, которая получила свое выражение в русских диалектах.

Отметим в этой связи серию фундаментальных диалектологических исследований, выполненных на кафедре русского языка филологического факультета ОГУ: докторскую диссертацию Т.В.Бахваловой "Лексические и фразеологические средства характеристики человека в русском языке (на материале орловских говоров)", кандидатскую диссертацию Д.З.Арсентьева "Фразеология одного говора в системном аспекте" и кандидатскую диссертацию

1 Здесь и далее: в скобках указывается номер цитируемой или упоминаемой работы (см.: Бпблжмрафия), через запятую ставится номер страшимы указанного источника

Н.А.Власовой "Фразеологическое гнездо с вершиной глаз в общенародном языке и говорах".

Значение этих исследований выходит далеко за узкоспецифические тематические рамки. Их положения и выводы могут служить основой для лингводидактических исследований, посвященных изучению проблемы формирования культуры речи в условиях диалектного окружения.

Проблема воспитания произносительной культуры речи в условиях местных говоров не может сводиться только к механической фиксации диалектных отступлений от литературной нормы и выработке технических приемов их искоренения. При обучении орфоэпии в условиях диалектного окружения необходимо учитывать' нравственные и социокультурные аспекты данной проблемы. С одной стороны, формирование устойчивой и действенной мотивации к овладению литературным произношением возможно лишь при условии бережного отношения к ценностным ориентирам детей, к духовным традициям их "малой родины". С другой стороны, эффективное обучение правильному произношению и ударению невозможно без выработки устойчивых мотивов к овладению литературной нормой, а это требует учета особенностей современной социокультурной ситуации. Данный момент имеет принципиальное значение для определения характера, цели и задач нашего исследования.

В 50-е годы замечательный исследователь орловских диалектов С.И.Котков отмечал устойчивую тенденцию к сокращению в речи жителей Орловщины диалектных особенностей произношения. На основании данной тенденции Котков С.И. делал прогноз о том, что в сравнительно недалеком будущем отступления от литературной нормы в произношении орловцев, вызванные влиянием местных диалектов, если и не совсем исчезнут, то будут сведены до минимума. Данный прогноз опирался на объективный анализ социокультурных факторов, действовавших в 50-е годы и продолжавших играть доминирующую роль до конца 80-х годов. Среди этих факторов - устойчивая и целенаправленная государственная политика, направленная на укрепление позиций русского языка в стране, полномасштабное финансирование программ, ориентированных на повышение качества преподавания русского языка в школе, разработка и издание целой системы словарей, справочников, методических руководств по культуре речи, способствовавших закреплению норм, кодификации русского литературного языка, активная и положительная роль средств массовой информации, выступавших распространителями и пропагандистами норм русского литературного языка и др.

В настоящее время социокультурная и социолингвистическая ситуация в стране носит существенно иной характер. Мы наблюдаем отсутствие целенаправленной языковой политики, свертывание деятельности по кодификации русского языка, отрицательное влияние средств массовой информации на культуру речи и др. На фоне общего падения авторитета образования и науки падает авторитет литературной нормы. Все это приводит к снижению общей культуры населения, создает условия для экспансии нелитературных разновидностей русского языка - просторечия, диалектов, жаргонов.

Таким образом, проблема развития произносительной культуры речи в диалектном окружении не может сегодня ставиться и решаться вне учета влияния сложившейся социокультурной ситуации.

Актуальность настоящего исследования связана с насущной необходимостью создания научно обоснованной методической сйстемы работы над орфоэпическими ошибками учащихся начальных классов современных сельских школ.

Предметом исследования является: а) совокупность лингвистических, психолого-педагогических и социокультурных факторов, обусловливающих появление орфоэпических ошибок в речи учащихся начальных классов современных сельских школ; б) теоретические основы модели обучения произношению и ударению; в) экспериментальная методика работы над орфоэпическими ошибками младших школьников в условиях диалектного окружения с учетом влияния современной социокультурной ситуации.

На основе предмета и цели исследования определена его рабочая гипотеза. Использование системного комплексного подхода к изучению русской орфоэпии, предполагающего глубокое понимание ее внутренних закономерностей, структурных связей и отношений, а также учет влияния диалектной среды и внешних социокультурных факторов обеспечивает эффективность методики обучения произносительным и акцентологическим нормам учащихся начальных классов сельских школ, способствует созданию прочной и устойчивой базы развития речемыслительных способностей школьников.

3. Проанализировать речь учащихся младших классов современных сельских школ с целью выявления уровня сформированно-сти у них произносительных умений и навыков. Изучить орфоэпические ошибки, определить степень их устойчивости и распространенности, а также их влияние на формирование орфографического навыка.

5. Экспериментально проверить целесообразность и эффективность предлагаемой системы работы, сделать выводы о ее эффективности.

Методологическую основу диссертационного исследования составляет динамический системный подход к изучению реальной действительности, при котором изучаемый объект рассматривается не просто как внешний материальный предмет, "вещь в себе", но осмысленная, освоенная нашим сознанием вещь, обладающая не только целостностью и единством, но и внутренней расчлененностью и координированной взаимосвязанностью частей.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- статистический (анализ устных ответов, анкетирование, наблюдение, беседы; классификация орфоэпических ошибок, их количественная характеристика);

- экспериментальный (констатирующий эксперимент - проверка уровня произносительной культуры учащихся начальных классов; обучающий эксперимент - выявление доступности и целесообразности разработанной системы обучения); - контрольный (выявление эффективности разработанной системы упражнений, методов и приемов обучения русскому литературному произношению.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования созданной системы обучения, ее основных положений, формулируемых выводов и фактического языкового материала в процессе обучения младших школьников, а также при осуществлении комплексной профессиональной подготовки учителей начальных классов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- получены новые данные об уровне сформированности орфоэпических знаний и умений у учащихся младших классов современных сельских школ;

- разработана принципиально новая типология орфоэпических упражнений, обеспечивающая эффективность обучения учащихся начальных классов сельских школ литературному произношению и ударению в современной социокультурной ситуации.

Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось с 1993 по 1998 год в три этапа.

На первом этапе (1993-1994) была определена область исследования. Изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, опыт работы учителей по развитию у учащихся орфоэпических навыков. Это помогло выделить и обосновать проблему исследования; установить недостатки в процессе обучения правильному произношению. На базе 1-3 классов школ г. Орла и Орловской области был проведен констатирующий эксперимент, изучены характерные для младших школьников произносительные и акцентологические ошибки, установлены их причины и динамика изменений, определены условия повышения орфоэпической грамотности младших школьников.

На втором этапе (1994-1997) были намечены конкретные методические пути развития орфоэпических навыков младших школьников; подготовлен материал для проведения опытного обучения (памятки, конспекты уроков, задания для контроля, сравнения результатов эксперимента). Организовано и проведено экспериментальное обучение, цель которого: обосновать эффективность разработанной методической системы и определить ее место в работе по развитию правильного литературного произношения.

Третий этапП 997-1998) посвящен анализу и обобщению результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования; оформлению диссертации.

Эксперименты (констатирующий и обучающий) проводились на базе 1-3 классов Киреевской средней, Салтыковской средней, Куликовской начальной малокомплектной школ Орловского района; Кромской начальной, Малодрогунской начальной малокомплектной и Россыльской начальной малокомплектной школ Кром-ского района и школы № 43 г. Орла. Нами было дано и посещено более 300 уроков. Опрошено более 500 учащихся. Изучено и проанализировано около тысячи их работ. Результаты этого анализа представлены в таблицах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение учащихся литературному произношению будет проходить значительно эффективнее, если на основе анализа произносительных ошибок, а также возрастных особенностей обучаемых, произвести отбор, определить содержание учебного материала и создать рабочую программу обучения орфоэпии.

Апробация работы. Содержание и результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференций (Орел, 1996), многократно обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания Орловского государственного университета, на методических объединениях, семинарах, лекциях и консультациях для учителей начальных классов.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. О путях и методах устранения произносительных ошибок учащихся младших классов СМКШ // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации / Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Авдеева Ф.С./ ОГПУ - Орел - 1996,- с.291-292.

2. Система упражнений по развитию орфоэпических навыков учащихся младших классов СМКШ // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации / Материалы Всероссийской научно-практической конференций / Под ред. Авдеева Ф.С./ ОГПУ - Орел - 1996,- С. 293 - 296.

3. Сборник упражнений по русскому литературному произношению и ударению. - Орел - 1997. 43 с.

5 . Влияние произносительных ошибок младших школьников на формирование орфографических навыков //Теория и методика обучения русскому языку в школе и вузе: Материалы научн.-практ. конф. - Орел -1998. -с.53-58.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Для успешной организации обучения орфоэпии важно определить уровень сформированности произносительных навыков учащихся.

Результаты, полученные в ходе проведения констатирующего эксперимента, свидетельствуют о значительности нарушений орфоэпических норм учащиеся младших классов. Отклонения от норм отмечены в области консонантизма, вокализма и в акцентологии. Данные о количестве нарушений представлены в таблицах №№ 416, а также в виде графиков.

2 . Эффективность обучения орфоэпии зависит от соблюдения ряда условий: от выбора правильной методической стратегии и тактики, проявляющейся в системе специальных упражнений, а

Обучения также от степени соответствия содержания и форм^возрастным возможностям учащихся, возможностям их познавательной деятельности.

3. Качественный и количественный анализ речи учащихся младших классов сельских школ, проведенный в ходе формирующего эксперимента, показал эффективность предлагаемой системы обучения, в основе которой лежит поэтапное формирование умственных действий и понятий школьников.

4 . Четкая ориентация учебного процесса на совершенствование навыков русского литературного произношения через выполнение системы специальных упражнений способствует успешной организации орфоэпической работы в начальных классах.

5. Тесная связь с программным материалом, опора на знания учащихся повышает доступность и эффективность предлагаемой системы, ликвидирует противоречие между новым содержанием и традиционной программой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопрос о необходимости выработки и соблюдения продуманной языковой политики в настоящее время стоит как никогда остро. От языковедов, методистов, учителей зависит сохранение языковой культурной традиции, поскольку невнимание к орфоэпической культуре чревато далеко идущими последствиями и, в первую очередь, - снижением социальной роли литературного языка, на изучение которого полностью ориентирована современная школа.

Большая социально-культурная значимость проблемы развития произносительной культуры речи при ее недостаточной изученности, а также практическая необходимость создания научно обоснованной методической системы работы над орфоэпическими ошибками младших школьников послужили исходным моментом для проведения исследования.

На основании изучения психолого-педагогической, лингво-методической литературы и данных констатирующего эксперимента нами был сделан вывод о том, что эффективное обучение правильному произношению и ударению в условиях диалектного окружения требует понимания теоретических основ обучения, учета комплекса социокультурных факторов, осознания значения произносительной культуры речи. Кроме того, формирование орфоэпических умений и навыков младших школьников невозможно без выработки устойчивых мотивов к овладению литературной нормой. Фактор мотивации, которая отсутствует не только у учащихся и их родителей, но и у учителей, имеет решающее значение, способствует успешной организации орфоэпической работы в школе.

Этот вывод положен в основу методической системы работы по обучению орфоэпии учащихся младших классов современных сельских школ, создания программы обучения литературному произношению.

Для успешной реализации намеченной программы опытного обучения орфоэпии необходимо соблюдение ряда условий: ясное представление о структуре русской языковой личности, составе и взаимосвязи отдельных компонентов языковой способности учащихся, учет психофизиологических особенностей учащихся начальных классов, определение способов стимулирования их познавательного интереса к обучению орфоэпии, целенаправленное формирование потребности к овладению правильной литературной речью, определение характера и направленности влияния диалектного окружения с учетом специфики современной социокультурной ситуации, хорошее развитие речевого слуха школьников, создание единого речевого режима в современной школе и благоприятной речевой среды вне школы и пр.

Проведенное исследование показало, что орфоэпическая работа оказывается эффективной лишь в том случае, когда она носит систематический, последовательный характер, а не ограничивается выполнением отдельных упражнений, не имеющих органической связи с содержанием изучаемых разделов программы по русскому языку. Стремясь к созданию прочной, надежной базы для проведения систематической работы по орфоэпии в начальной школе, мы разработали типологию орфоэпических упражнений, которая решает задачи комплексного формирования слуховых и артикуляцион-но-произносительных умений и навыков учащихся.

Типология орфоэпических упражнений ориентирована на обеспечение гибкого и вариативного подхода к организации орфоэпической работы, поскольку невозможно выделить какой-либо один универсальный вид упражнений, обеспечивающий эффективность усвоения той или иной нормы. Многое определяется конкретными условиями конкретного класса, речевым окружением школьников.

Программа опытного обучения литературному произношению, разработанная на основе типологии орфоэпических упражнений, предполагает учет возрастных и индивидуальных особенностей развития речи детей младшего школьного возраста.

Стремясь избежать перегрузки учащихся, мы в нашем исследовании искали возможные пути органичного введения в существующий курс нового учебного материала. Предлагаемая нами программа опытного обучения находится в тесной взаимосвязи с традиционной школьной программой, однако дает возможность углубленного изучения норм литературного языка. Развитие орфоэпических навыков проходит параллельно с развитием орфографических и грамматических навыков, высших речемыслительных навыков, тесно связано с различными аспектами формирования языковой личности учащихся начальных классов.

Проведенное нами исследование достигло своей цели: теоретически обоснована, практически разработана и экспериментально проверена методика обучения орфоэпии, позволяющая формировать у учащихся правильные произносительные навыки. В процессе исследования выполнены поставленные задачи; получено обоснование положений, выносимых на защиту.

Формирующий эксперимент показал целесообразность и эффективность разработанной методической системы: учащиеся экспериментальных классов значительно быстрее и легче усваивают нормы орфоэпии и раньше освобождаются от произносительных и акцентологических ошибок, чем в контрольных классах. Об этом свидетельствует внушительная разница в итоговых показателях.

Экспериментальные данные убеждают в том, что избранное нами направление в работе по формированию навыков литературного произношения и ударения младших школьников является верным, а разработанная методика обучения орфоэпии - эффективной. 0 4 Л

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тямина, Ирина Юрьевна, Орел

1. Абакумов С.И. Учебник русской грамматики. Ч. 1. Фонетика и морфология. - М. : Госиздат, 1924 .

2. Аванесов Р.И. Русская литературная и диалектная фонетика. -М. : Просвещение, 1974 .

3. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение . М. : Просвещение, 1984 .

4. Аванесов Р.И. Ударение в современном русском литературном языке. М.: Учпедгиз РСФСР, 1955 .

5. Азбука Льва Толстого / Отв. ред. В.Б.Ремизов. ИПО "Лев Толстой",- Тула, 1994 .

6. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978.

7. Айдарова Л.И. Психология усвоения языка: (Построение экспериментального курса русского языка на начальном этапе обучения): Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1982.

8. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников / Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Просвещение, 1966.

9. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах: Сб. ст . / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А.Фомичевой. М. : Педагогика, 1977.

10. Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. ст. / НИИ школ. Под ред. А.П. Еремеевой. М. : Просвещение, 1980.

11. Ананьев Б. Г. Познавательные потребности и интересы / Ученые записки ЛГУ. N 265. - Психология, 1959.

12. Антипова М.Б. Лингводидактические основы обучения фонетике русского языка учащихся начальных классов белорусской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. , 1979.

13. Антонов А. Русская грамматика. Младший 3-х летний гимназический курс. СПБ, 1860.

14. Анцибор М.М., Высоцкая Н.Ф. Сельская школа: проблемы, содержание и перспективы развития. Научно-методическое пособие. Выпуск 1 (начальные классы). Тула, РИО ТОИРО, 1994.

15. Арсентьев Д.З. Фразеология одного говора в системном аспекте: Автореф. дис. . . канд. филол. наук. М., 1968.

16. Арутюнов С.А. Роль и место языка в этнокультурном развитии общества // Этнические процессы в современном мире. М., 1987.

17. Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе. -М.: Учпедгиз, 1947.

18. Афанасьев П.О. Родной язык в трудовой школе. М.: Госиздат, 1927.

19. Афанасьев П.О. Хрестоматия по истории методов преподавания русского языка в начальной школе. М., 1941.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Общедидактический аспект). М.: Педагопика, 1977.

21. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. М.: Госпедиздат, 1934.

22. Бахвалова Т.В. Лексические и фразеологические средства характеристики человека в русском языке (на материале орловских говоров) : Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Орел, 1992.

23. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Просвещение, 1977.

24. Беляева Н.И. Проблемы совершенствования произносительной культуры речи, учащихся 4-8 классов. (Истолкование роли просодических упражнений в усвоении программ по русскому языку) . Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1974.

25. Биктеева Л.Р. Развитие произносительно-слуховых навыков студентов педвузов в курсе культуры русской речи. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 1994.

26. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964.

27. Богачева Р.Ф. Работа по преодолению южнорусского диалектного произношения в сельской школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1969.

28. Богданов П.И. Этимология русского языка. Повторительный курс для старших классов среднеучебных заведений. 4.1. Киев,1883.

29. Богородицкий В.А. Курс экспериментальной фонетики применительно к литературному произношению. Казань, 1922.

30. Богородицкий В.А. Неударные гласные в соотношении их с ударными в словах в общерусском произношении по экспериментальным данным (сонорная длительность, средняя высота тона) / Известия ОРЯС АН СССР. т. 1, кн. 1, 1928.

31. Богородицкий В.А. О начальном преподавании русской грамматики / Статьи по начальному преподаванию русской грамматики. Казань, 1919.

32. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения советских школьников // Известия АПН РСФСР, 1951, вып. 36.

33. Бондаренко A.A. Работа по орфоэпии в начальных классах. Учебное пособие. Новосибирск, НГПИ, 1988.

34. Бондаренко A.A., Гуркова И.В. Говори правильно. М.: Просвещение, 1995.

35. Бондаренко A.A., Каленчук М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников. М.: Просвещение, 1990.

36. Будде Е.Ф. Учебник грамматики русского языка. 4.1. Этимология. Казань, 1900.

37. Букринская И.А., Кармакова O.E. Изучение народных говоров в школе // Русская словесность, 1996.- N 3.

38. Булатова Л.Н., Касаткин Л.Л., Строганова Т.Ю. О русских народных говорах. М.: Просвещение, 1975.

39. Бурачева E.H. Теория и практика совершенствования русского произношения студентов национальньх групп отделения русской филологии педагогических ВУЗов Молдавии. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982.

40. Вахтеров В.П. На первой ступени обучения. Методическое руководство к обучению письму и чтению по "Русскому Букварю" автора. Издание Товарищества И.Д.Сытина. М., 1914.

41. Введенская Л.А., Червинский П. П. Русское произношение и правописание. Словарь-справочник. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

42. Ввекер Л.М. Психические процессы. Т.З. Л.: изд. Ленинградского университета, 1981.

43. Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно. М.: Высшая школа, 1993.

44. Вербицкая Л.А. Русская орфоэпия. Л.: изд. Ленинградского университета, 1976.

45. Власова H.A. Фразеологическое гнездо с вершиной глаз в общенародном языке и говорах: Автореф. дис. . канд. филол. наук.-Орел, 1997.

46. Володин T.B. Обучение литературному произношению // Русский язык в школе. 1947. - N 3 .

47. Воронцова Л.В. Русское литературное ударение XVIII- XX в.в. Формы словоизменения. М.: Наука, 1979.

48. Востоков А.Х . Русская грамматика, по начертанию сокращенной грамматики полнее изложенная. Изд. 9, СПб, 1856.

49. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М., 1956.

50. Галлингер И.В. Обучение работе со словарем правильностей // Русский язык в школе. 1979.- N 5.

51. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: изд-во МГУ, 1976.

52. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.

53. Гальперин П.Я. Формирование умственнык действий и понятий. М.: МГУ, 1965.

54. Гамбург Н.И. Использование занимательности на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1966.- N 1.

55. Ганиев Ж.В. Русский язык. Фонетика и орфоэпия. М.: Высшая школа, 1990.

56. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961.

57. Гвоздев А.Н. Детская речь. Хрестоматия. Ч.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. С.-Петербург: Акцидент, 1995.

58. Генинг М.Г., Герман H.A. Воспитание у дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1966.

59. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа,* 1988.

60. Горбачевич К.С. Изменение норм русского литературного языка. Л.: изд-во Просвещение, Ленинградское отделение, 1971.

61. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981.

62. Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание. М.: Просвещение, 1975.

63. Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981.

64. Городилова Г.Г. и др. Методические рекомендации по проведению экспериментальной работы в национальнык группах педвузов. М.: АПН СССР, 1986.

65. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка // Вопросы психологии. 1983.- N 4.

66. Гришанова В.Н. Использование диалектного и этнографического материала в сельской школе // Сельская малокомплектная школа: содержание и организация обучения. Орел, ОГПИ, 1992.

67. Грунский Н.К. Русский язык. Учебник для 4 класса применительно к новым программам Министерства народного просвещения для среднеучебных заведений. Харьков, 1914.

68. Гурбанов В.В. и др. Сборник упражнений по русскому литературному произношению и ударению. М.: Просвещение, 1964.

69. Давлеткельдиева А. А. Лингводидактические основы обучения русскому произношению учащихся киргизской школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991 .

70. Денисевич Г.В. Местные говоры и речь учащихся / Родной край. Курск, 1946.

71. Державин Н.С. Основы методики преподавания русского языка и литературы в трудовой школе. Ч.Н. Преподавание грамматики . --М.-Л., 1923.

72. Джамирзе Н.К. Обучение русскому литературному произношению учащихся адыгейцев начальных классов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1994 .

73. Драч Г.В. Идея Логоса в натурфилософии Гераклита и ее социальный фон // Науковедение и история культуры. Ростов-на-Дону, 1973.

74. Дьяченко Г.Х. Методика обучения правописанию. М., 1881.

75. Жинкин Н.И. Восприятие ударения в словах русского языка // Известия АПН РСФСР, 1954. N 54 .

76. Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи детей // Советская педагогика, 1954. N 6.

77. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958.

78. Жинкин Н.И. Новые данные о работе двигательного речевого анализатора в его взаимодействии со слуховым // Известия АПН РСФСР, 1956, вып. 81.

79. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи / В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966.

80. Житомирский К. Причины безграмотности и средства к ее устранению. Педагогический сборник. 1895.

81. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах.- М.: Просвещение, 1964.

82. Заикина А.И. Русское произношение в системе обучения студентов национальных отделений педвузов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.

83. Зайкин М.И. Феномены малокомплектных школ. Горький, Волго-Вятское книжное издательство, 1990.

84. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С. Русский язык. Учебник для 1 класса трехлетней начальной школы. -М.: Просвещение, 1992.

85. Закожурникова М.Л., Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Русский язык. Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1991.

86. Закожурникова М.Л., Рождественский Н.С., Костенко Ф.Д., Матвеева А.Н. Русский язык. Учебник для 2 класса трехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1993.

87. Заметки по великорусской диалектологии. 1. К изучению типов аканья. 81аУ1а, VI, 1927.

88. Занимательное азбуковедение: Книга для учителя / Сост. Волина В.В. М.: Просвещение, 1991.

89. Земская Е.А. Русская разговорная речь: Лингвистический анализ и проблемы обучения. М.: Русский язык, 1979.

90. Иванов В.В. Историческая фонология русского языка. М.: Просвещение, 1968.

91. Иванов В.Г. Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека. М., 1968.

92. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. М.: Просвещение, 1970.

93. Ильенко С.Г. Стратегия и тактика педагога-русиста в свете сегодняшней языковой ситуации в России / Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и в ВУЗе). С.-Петербург: Образование, 1995.

94. Истрина Е.С. Нормы русского литературного языка и культура речи. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1948.

95. Канакина В.П. Дидактический материал по русскому языку. Пособие для учащихся 3 класса малокомплектной школы. М.: Просвещение, 1993.

96. Капинос В.И. Культура речи: задачи общения // Русский язык в школе. 1980,- N 4.

97. Капинос В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности // Русский язык в школе. 1978.- N 4.

98. Капорский С.К. К вопросу о происхождении орфографических ошибок // Русский язык в советской школе. 1930,- N 4.

99. Карский Е.Ф. Русская диалектология. Очерк литературного русского произношения и народной речи великорусских и северно-великорусских говоров, белорусского и малорусского (украинского языка). Л., Кн-во "Сеятель" Е.В. Высоцкого, 1924.

100. Карский Е.Ф. Учебник по русскому языку для 4-х классов средних учебных заведений. Варшава, 1914.

101. Касаткин JI.JI., Крысин Л.П., Львов М.Р., Терехова Т.Г. Русский язык / Под ред. проф. Л.Ю.Максимова. М.: Просвещение, 1989.

102. Кожевников Г.В. Диалектные ошибки и их исправление // Русский язык в школе. 1951.- N 3.

103. Колесов В.В. История русского ударения. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1972.

104. Кондратов H.A. Предисловие к кн.: Срезневский И.И. Русское слово. М.: Просвещение, 1986.

105. Коренев В.И. Непрерывное образование: кадровые проблемы сельской школы / Научные труды. Т.5. Исследования в области гуманитарных наук. Орел, 1995 .

106. Коровяков Д.Д. Искусство выразительного чтения: Опыт систематического изложения теоретических основ и приемов преподавания. 4-е изд. СПб., 1904 .

107. Костенко Ф.Д. Дидактический материал по развитию речи. 3 класс,- М.: Просвещение, 1980.

108. Костомаров В.Г., Леонтьев А. А., Шварцкопф Б.С. Теория речевой деятельности и культура речи/ Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.

109. Котков С.И. К изучению орловских говоров. Орел: изд-во "Орловская правда", 1952.

110. Кохтев H.H. Риторика. М. : Просвещение, 1994.

111. Кречмер А. Актуальные вопросы истории русского литературного языка // Вопросы языкознания. 1995. - N 6.

112. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976.

113. Крысин Л.П. Русский язык по данным массового опроса: Проспект. М., 1968.

114. Крысин Л.П . Социолингвистический подход к определению понятия "русский литературный язык" // Русский язык в национальной школе. 1989. - N 1.

115. Леонтьев A.A. Возникновение и первоначальное развитие языка. М.: АН СССР, 1963.

116. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1959.

117. Лернер И.Я . Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

118. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. М.: Просвещение, 1967.

119. Лихушина М. А. Привитие орфоэпических навыков на уроках выразительного чтения // Русский язык в школе. 1947 - N 3.

120. Ломоносов М.В. Российская грамматика. СПб., 1755.

121. Львов В.В. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе. 5-9 классы. М.: Просвещение, 1989.

122. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. -М.: Просвещение, 1985.

123. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. -М.: Просвещение, 1975.

124. Люблинская A.A. Развитие познавательной деятельности детей в процессе обучения // Начальная школа. 1961.- N 6.

125. Люстрова З.Н., Скворцов Л.И., Дерягин В.Я. Беседы о русском слове. М.: Знание, 1978.

126. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: Просвещение, 1982.

127. Малаховский В.А. К вопросу о влиянии говора на орфографию школьников // Русский язык в школе. 1946. - N 1.

128. Малаховский В.А. Фонетический анализ как средство развития орфоэпических навыков // Русский язык в школе. 1947 - N 3.

129. Маслов В.Г., Маслов Я.В. Рекомендации для работы по усвоению литературных произносительных норм русского языка в начальной школе / Активные формы организации обучения русскому языку в вузе и школе /Сб. науч.-методич. трудов. Тверь, 1994.

130. Маслов И.С. Диалектизмы в речи учащихся начальных классов и методика их устранения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1972.

131. Матвеева А.Н. Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе. М.: Издат. дом "Дрофа", 1996.

132. Материалы АПН СССР. М., 1970.

133. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. М.: Просвещение, 1976.

134. Методика грамматики и орфографии в начальнык классах / Под ред. Н.С.Рождественского. М.: Просвещение, 1979.

135. Мещерский H.A. История русского литературного языка. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1981.

136. Мизин O.A. Русская фонетическая транскрипция. М.: Просвещение, 1986.

137. Мызина В.А. Изучение лексики в школе. Рига, 1972.

138. Мышление и речь: Сб. ст. / Под ред. Жинкина Н.И., Шемякина Ф.Н.- М.: АПН РСФСР, 1963.

139. Мышление и язык: Сб. ст. / Под ред. Горского Д.П. М.: Госполитиздат, 1957.

140. Мясников Г.Ф. Диалектные ошибки учащихся и работа над ними в школе. Курган, 1958.

141. Неусыпова Н.М. Развитие речи младших школьников в условиях сельской малокомплектной школы. М.: Просвещение, 1990.

142. Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации /Материалы Всероссийской науч-практ. конф. Орел: ОГПУ, 1996.

143. Обучение в третьем классе. Книга для учителя / Составитель и отв. редактор В.Г.Горецкий. М.: Просвещение, 1971.

144. Обучение чтению младших школьников. Из опыта работы. Пособие для учителей / Составитель И.Л.Гаркунова. М.: Просвещение, 1981.

145. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы / Под ред. Р.И.Аванесова. М.: Русский язык, 1985.

146. Основы культуры речи: Хрестоматия: Учеб. пособие для фи-лол. спец. вузов / Сост. Л.И.Скворцов. М.: Высшая школа, 1984.

147. Особенности педагогического процесса в малокомплектной школе. Книга для учителя. Из опыта работы. Учебное пособие / Под ред. П.Т. Фролова. М.: Просвещение, 1991.

148. Острогорский В.П. Выразительное чтение. Пособие для учащихся и учащих. М., 1894.

149. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. ПСС, т.IV. - М.- Л.: АН СССР, 1951.

150. Павлов И.П. Физиология высшей нервной деятельности. -ПСС, Т.Ш, кн.2. М.- Л.: АН СССР, 1951.

151. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика: Учебник. -М.: Высшая школа, 1979.

152. Панов М.В. Фонетика // Современный русский язык: Учебник / Под ред. В.А. Белошапковой. М., 1981.

153. Перельман Я.И. "Что такое занимательная наука?" // Неделя. -1968,- № 15.

154. Пешковский A.M. Объективная и нормативная точки зрения на язык. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959.

155. Пирогова Н.К. Лингво-социальная природа орфоэпической нормы русского языка // Вестник Московского ун-та. Сер. 9. Филология.- 1991.- № 3.

156. Плетнев М.А. Переписка с Гротом. Т.Ш.

157. Поэтика. Стилистика. Язык и культура. Сб. ст. / Отв. ред. к.ф.н. Н.Н.Розанова. М.: Наука, 1996.

158. Приступа Г.Н., Ераткина В.Е. Единый речевой режим // Начальная школа. 1991.- № 5.

159. Программы восьмилетней школы. Русский язык и литература. М.: Просвещение, 1960.

160. Программы общеобразовательных учебных заведений в Российской федерации. Начальные классы (1-3) М.: Просвещение, 1993.

161. Программы по русскому языку на 1976-77 уч. год. М.: Просвещение, 1976.

162. Программы средней общеобразовательной школы: начальные классы (1-4 классы одиннадцатилетней школы) . М.: Просвещение, 1986.

163. Программы средней школы. Русский язык и литература. 3-е изд. М., 1936.

164. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.

165. Пузанкова E.H. Проблема развития языковой способности учащихся при обучении русскому языку. М., 1996.

166. Пузанкова E.H. Состояние развития языковой способности учащихся 5-11 классов общеобразовательной школы (на материале школ г.Орла и Орловской области) . Орел, 1997.

167. Пшеничнова H.H. Русская диалектология: итоги и перспективы // Вопросы языкознания. М. - 1985.- № 6.

168. Рамзаева Т.Г. Методические указания к пробному учебнику русского языка для 2 класса: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.

169. Рамзаева Т.Г. Языковое образование школьника: сущность, структурные компоненты / Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и в ВУЗе). С.- Петербург: Образование, 1995.

170. Реформатский A.A. Введение в языкознание. 4-е изд., пере-раб. и доп. - М., 1967.

171. Речевое развитие младших школьников: Сб. ст. / Под ред. Рождественского. М.: Просвещение, 1970.

172. Речь. Речь. Речь.: Книга для учителя / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Педагогика, 1990.

173. Родной язык в школе. Педагогический сборник. 1919-1922. Кн. 1(2). М.- Пг., 1922.

174. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: АПН РСФСР, 1960.

175. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985.

176. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Серебренников Б.А., Кубрякова Е.С., Постовалова В.И. и др. М.: Наука, 1988.

177. Русская диалектология / Под ред. Кузнецова П.С. М.: Просвещение, 1973.

178. Русская диалектология / Под ред. проф. Мещерского H.A. -М.: Высшая школа, 1972.

179. Русская разговорная речь / Отв. ред. д.ф.н. Земская Е.А. М.: Наука, 1983.

180. Рыбникова М.А. Изучение родного языка (заметки и задачи) , вып. 1. М.: Госиздат, 1921.

181. Сафронова Е.Г. Критерии коммуникативной целесообразности и понятие нормативности речи (звуковой аспект) / Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и в вузе) . -С.- Петербург: Образование, 1995.

182. Сборник упражнений по орфоэпии и орфографии (для студентов педагогического факультета) / Под ред. К.А.Николаевой. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1980.

183. Серебровский М. Заметка относительно способа искоренения из языка учащихся в народных училищах местных слов и неправильных выражений и оборотов / Народная школа 1875. - № 8.

184. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. Избранные философские и психологические произведения. М.: ОГИЗ, 1947.

185. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. М.: Просвещение, 1983.

186. Скворцов Л.И. Правильно ли мы говорим по-русски? Справочное пособие по произношению, ударению и словоупотреблению. М.: Знание, 1980.

187. Словарь орловских говоров: Учебное пособие по русской диалектологии. Науч. редактор: Т.В.Бахвалова. Ярославль: ЯГПИ, 1989.

188. Совершенствование методов обучения русскому языку: Сб. ст. / Составитель А.Ю.Купалова. М.: Просвещение, 1981.

189. Соколов А.Н. О речевых механизмах умственной деятельности // Известия АПН РСФСР,- 1956. № 81.

190. Солонина П.Н. Записки по методике родного языка. Чернигов, 1875 .

191. Срезневский И.И. Русское слово . М. : Просвещение , 1986.

192. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения.- М. : Просвещение , 1976.

193. Стрелкова Н.М. Об актуальных проблемах культуры языка / Язык и культура. Материалы первой международной конференции .- Киев, 1992 .

194. Суворова Г.Ф. Совершенствование учебного процесса в малокомплектной начальной школе. М.: Педагогика, 1980.

195. Текучев A.B. Основы методики орфографии в условиях местного диалекта. М.: АПН РСФСР, 1957.

196. Текучев A.B. Преподавание русского языка в диалектных условиях . М.: Педагогика, 1974 .

197. Текучев A.B. Проблемы дифференциации методики преподавания русского языка в зависимости от диалектной среды учащихся // Русский язык в школе. 1946. - № 1 .

198. Ткаченко П.В. Приемы использования народных пословиц на уроках русского языка. Саратов , 1962.

199. Толстой JI .Н. Азбука. Новая азбука. М.: Просвещение, 1987.

200. Тростенцова Л.А., Галлингер И.В. Овладение нормами современного русского языка в процессе изучения морфологии ( с использованием справочной литературы) // Русский язык в школе. -1978.- № 4.

201. Уроки чтения в 1 классе / Составитель и отв. ред. В.Г.Горецкий. М.: Просвещение, 1982 .

202. Успенский JI.B. Культура речи . М.: Знание, 1976.

203. Успенский JI.B. По дорогам и тропам языка. М.: Детская литература, 1980.

204. Ухтомский A.A. Доминанта. M.-JI .: Наука, 1966.

205. Ученые записки. Т.IV. Выпуск 1 . Орел : Орловская правда,1950.

206. Ученые записки . T.V. Выпуск II. Орел: Орловская правда,1951.

207. Ушаков Д.Н. Истолкование новой программы грамматики на 1-й ступени. ( Тезисы доклада на Петроградском съезде преподавателей родного языка и литературы) / Родной язык в школе. Пед. сборник. 1919-1922. Кн. 1(2). М.-Пг., 1922 .

208. Ушаков Д.Н. К вопросу о правильном произношении ( неопубликованная статья, закончена 23 марта 1936г.) / Вопросы культуры речи, вып. 5., 1964.

209. Ушаков Д.Н. Маленькая заметка о большом вопросе // Родной язык в школе . 1925. - № 8.

210. Ушаков Д.Н. Русская орфоэпия и ее задачи / Русская речь. Новая серия / Под ред. Л.В.Щербы, вып. III. М., 1928.

211. Ушаков Д.Н. Русский язык. Краткое систематическое школьное руководство по грамматике, правописанию и произношению. -М. Л., 1926.

212. Ушаков H.H. Воспитание интереса к русскому языку как учебному предмету / Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. М.: Педагогика, 1977.

213. Ушакова Т.М. Актуальные проблемы психологии речи / Психологические и психофизиологические исследования речи. М.: Наука, 1985 .216 . Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика // Психологический журнал. М. - 1991. - т .12 - № 6.

214. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Соч. Т.5, изд. 9. АПН РСФСР, 1948.

215. Федосов И.А. Культура речи. Ростов: Изд-во Ростовского унта, 1979.

216. Федорова A.A. Диалектизмы в речи учащихся и методы их устранения в связи с изучением фонетики русского языка в средней школе . Автореф . дис . . канд . пед . наук. М., 1954.

217. Филин Ф.П. О структуре современного русского литературного языка // Вопросы языкознания. 1973. - № 2.

218. Фирсов Г.П. Как я обучаю правильному литературному произношению на уроках фонетики // Русский язык в школе. 1947. -№ 3.

219. Фирсов Г.П. Наблюдения над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка. М.: АПН РСФСР, 1959.

220. Фоменко Ю.В. Типы речевых ошибок. Новосибирск: НГПУ, 1994.

221. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения . М.: Просвещение, 1980.

222. Фонетика современного русского литературного языка: Со-циолого-лингвистические исследования / Под ред. М.В .Панова. -М.: Наука, 1968.

223. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение , 1982.

224. Шанский Н.М., Иванов В.В. Современный русский язык. 4.1. -М.: Просвещение, 1981.

225. Шейнина Е.П. Приемы работы над литературным произношением в диалектных условиях / О путях совершенствования методики русского языка. М.: Просвещение, 1963.

226. Шейнина Е.П. Работа над диалектными ошибками в речи учащихся. М.: АПН РСФСР, 1963.

227. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1971.

228. Щерба Л.В. О разных стилях произношения и об идеальном фонетическом составе слов / Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957.

229. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе . М.: Просвещение, 1979.

230. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

231. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.

232. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1962.

233. Эльконин Д.Б. Улучшение качества работы сельской школы и задачи психологии // Вопросы психологии. 1974. - № 1.

234. Юлдашева Л.В. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды // Русский язык в школе. 1990. - № 4.

235. Язовицкий Е.В. Говорите правильно. Л.: Просвещение. Ле-нингр. отд-е, 1969.