автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование орфоэпической культуры студентов-нефилологов

Автореферат диссертации по теме "Формирование орфоэпической культуры студентов-нефилологов"

На правах ауцетгаси

ТОРГУН Светлана Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОЭПИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 9 ДПР 2009

Ярославль - 2009

003466485

Диссертация выполнена на общеуниверситетской кафедре русского языка и культуры речи ФГОУВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса».

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Романова Наталья Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Хамраева Елизавета Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Хмаро Наталья Владимировна

Ведущая организация: Московский государственный областной

университет

Защита состоится «28» апреля 2009 г. в 14.30 на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150014, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 66, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан: РЗ 2009 г. Ученый секретарь

диссертационного совета ДМ 212.307.06^ доктор филологических наук, профессор ¿/д^Э Е.М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Методисты - авторы вузовских учебных пособий по культуре речи выражают недвусмысленное мнение о важности орфоэпических знаний и умений: «Соблюдение единообразия в произношении имеет важное значение. Орфоэпические ошибки всегда мешают воспринимать содержание речи: внимание слушающего отвлекается различными неправильностями произношения, и высказывание во всей полноте и с достаточным вниманием не воспринимается. Произношение, соответствующее орфоэпическим нормам, облегчает и ускоряет процесс общения, Поэтому социальная роль правильного произношения очень Еелика, особенно в настоящее время в нашем обществе, где устная речь стала средством самого широкого общения на различных собраниях, конференциях, съездах».1

В учебном пособии для вузов Данцева A.A. и Нефедовой Н.В.2 указывается, что нарушение императивной орфоэпической нормы «расценивается как слабое владение русским языком» (приводятся в пример случаи неправильного ударения - принЯл, алфАвит).

Об актуальности темы диссертации свидетельствует и тот факт, что за последние годы в нашей стране каждый год издаются и переиздаются орфоэпические словари - академические и учебные.

В любой сфере деятельности профессионал оказывается перед необходимостью быть готовым к произнесению живого слова. «Несоблюдение орфоэпических норм свидетельствует не только о невысоком уровне общей культуры чиновника, но и о его недостаточной профессиональной компетентности»." Неправильно произнесенное слово может поставить в неудобное положение, создать впечатление полуграмотного человека, плохого специалиста, не способного быстро и точно передать свои мысли.

Именно орфоэпическая культура является той «одеждой», по которой человека встречают практически в любой социальной роли -от менеджера до оратора. «По большому счету, единственное, что делает менеджер - общается с людьми (...). Неправильное

1 Введенская Л А., Павлова Л.Г., Катаева Е.Ю. Русский язык и культура речи. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. С. 80-81.

1 Русский язык и культура речи для технических вузов. -Росто»-на-Дону. Феникс, 2001. С. 112.

' Панова М Н. Культура речи. Школа для чиновников // Русская речь. - 2003. № 3. С. 42.

произношение дискредитирует человека гораздо сильнее, чем отсутствие диплома об образовании».4

Усвоение орфоэпических норм языка в школе слабое, недостаточное, прежде всего из-за дефицита времени в рамках изучения всего курса русского языка в школе, сложности самого вопроса; орфографической направленности обучения; сложившегося отношения (у обучаемых и их обучающих) к орфоэпии как к сопутствующей, второстепенной стороне языка и речи. Вуз должен восполнять эти серьезные пробелы.

Нужно убедить учащихся, специалистов, служащих в необходимости повышения речевой культуры, показывая ее эффективность в их профессиональной деятельности, межличностных отношениях, полезность хорошего владения языком и навыками культуры общения для продвижения по службе: культурного человека замечают, уважают, о нем выше мнение, его скорее продвинут по работе, его послушают, он кажется умнее и влиятельнее, компетентнее и т.д.5 В том числе это относится в полной мере и к орфоэпической культуре.

Анализ программ по курсу «Русский язык и культура речи» для студентов нефилологических специальностей вуза показал, что большинство студентов-нефилологов осваивают данную дисциплину на первом курсе в рамках 34 - 36 аудиторных часов и поэтому на тему «Орфоэпические нормы русского языка» можно отвести, учитывая многие другие темы, не более 4 аудиторных часов за весь семестр, в то время как работа по усвоению произносительных норм языка и выработке устойчивых навыков литературного произношения - одна из самых кропотливых, длительных, требующих постоянной тренировки и выработки самоконтроля, прежде всего из-за сложности самого вопроса орфоэпических норм, а также недостаточной разработанности методики их преподавания. «Изучение произносительной нормы представляет большие трудности по сравнению с изучением лексических, морфологических, синтаксических и других норм».6

4 Мирошниченко А. Бизнес-коммуникации. Мастерство делового общения. - М.: Книжный мир, 2008. С. б

5 См. Стернин И. А. Можно ли культурно формировать культуру в современной России? Электронный ресурс: http://stemin.adeptis.ru/aiticles_rus.htinl, 2002.

Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно: пособие по русскому языку. - М.; Высшая школа, 2008. С. 20

Следовательно, вышеназванного количества часов, на наш взгляд, недостаточно. Об этом свидетельствуют и результаты проведенных нами исследований (констатнрующий срез) в РГУТиС в 2004-2006 гг. Необходимо, так или иначе «найти» нужные для этого учебные часы, н это тоже не что иное, как методическая проблема.

Анализ научных исследований, учебных пособий по русскому языку и культуре речи для студентов-нефилологов, результаты констатирующего эксперимента дают основания полагать, что обучение орфоэпическим нормам студентов-нефилологов носит эпизодический, однотипный, преимущественно письменный характер.

Проблемная ситуация определяется тем, что, несмотря на достаточно широкую научно-методическую разработанность самого вопроса орфоэпических норм, методики их преподавания студентам филологических специальностей, понятие орфоэпической культуры и четкая система работы по формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов в контексте проблем культуры речи мало разработаны, хотя ценность отдельных методических рекомендаций по проблеме несомненна.

Всё вышесказанное определяет актуальность темы нашего исследования.

Цель исследования — разработать научно и методически обоснованную систему учебной работы по формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов, обучающихся в вузе по экономическим специальностям.

В общую цель исследования входят составляющие ее отдельные частные задачи:

1. определить на основе анализа лингвистической (лингвостилистической) и методической литературы степень изученности данной проблемы;

2. выделить критерии и показатели уровня сформированное™ орфоэпической культуры студентов-нефилологов, обучающихся в вузе по экономическим специальностям;

3. выработать и описать рациональную организацию теоретического материала для студентов-нефилологов по орфоэпическому аспекту культуры речи, основанную на использовании структурно-графических средств обучения

(выполненных с помощью программы Microsoft Office Word и Microsoft Office PowerPoint);

4. разработать систему дифференцированных практических заданий, способствующих формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов;

5. проверить эффективность предлагаемой методики в ходе обучающего эксперимента.

Объектом исследования является русская орфоэпии в аспекте её преподавания.

Предмет исследования - организация и методика обучения русской орфоэпии студентов-нефилологов как составной части культуры речи в вузовском курсе «Русский язык и культура речи».

Гипотеза исследования. Эффективность работы по формированию орфоэпических умений и навыков студентов-нефилологов возрастает, если:

- применять активные методы обучения орфоэпической культуре (как части обшей культуры русской речи) с опорой на структурно-графические средства обучения (средства наглядности и мнемотехники), с использованием компьютерных технологий;

- обеспечить для студентов более широкие возможности многократного произнесения вслух и восприятия на слух орфоэпически трудных языковых единиц;

- проводить обучение орфоэпической культуре студентов-нефилологов за счет сочетания лекционных занятий активного типа и самостоятельной работы студентов при контролирующем и консультирующем руководстве преподавателя, в том числе самостоятельной работы студентов с использованием компьютерных технологий.

Теоретической и методологической основой исследования

были труды ученых лингвистов (Р.И.Аванесова, В.В.Виноградова, Б.Н.Головина, Л.В.Щербы и др.), научно-методические положения теории о закономерностях усвоения родной речи (Л.П.Федоренко), современные подходы к различным аспектам теории и практике обучения русскому языку и культуре речи (Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, А.В.Текучева и др.).

В процессе исследования использовались методы:

- анализ лингвистической, научно-методической, учебной и лексикографической литературы;

- метод теоретических построений;

- метод словарной выборки учебного материала;

- экспериментальный метод (проведение констатирующих срезов, экспериментального обучения, контрольного среза);

- статистическая обработка полученных материалов.

Научная новизна н теоретическая значимость исследования

заключается в следующем:

1. Предложено новое, уточненное понимание целей и задач обучения студентов-нефилологов орфоэпии, орфоэпической компетенции как обучения орфоэпической культуре, что более соответствует уровню современной методической науки и существующим социальным требованиям.

2. Разработана научно обоснованная система учебной работы по формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов на занятиях по курсу «Русский язык и культура речи» - произведен отбор актуальных орфоэпических правил и создана адекватная система упражнений, определена как система совокупность методов обучения.

3. Представлена система структурно-графических средств обучения орфоэпическим нормам студентов-нефилологов, позволяющая рационально организовать теоретико-практический материал по теме, обеспечить наглядность и усилить устный, зрительно-слуховой способ восприятия орфоэпического материала.

4. Выявлены методические причины орфоэпических ошибок студентов-нефилологов и представлена типология такого рода ошибок.

Практическая значимость работы заключается в возможности повышения орфоэпической грамотности студентов-нефилологов, в использовании методических рекомендаций и дидактического материала исследования для работы со студентами-нефилологами на занятиях по предмету «Русский язык и культура речи», на спецкурсах, спецсеминарах вузовского обучения; в подготовке учебных и методических пособий, создании дидактических материалов по орфоэпическим нормам для студентов нефилологических факультетов вузов.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Педагогический эксперимент проводится в течение двух лет в четырех группах студентов первого курса экономического

факультета Российского государственного университета туризма и сервиса.

На защиту выносятся следующие основные теоретические положения:

1. В обучении орфоэпии студентов-нефилологов важное место должно занимать применение системной презентации орфоэпического материала с опорой на структурно-графические средства обучения (демонстрируемые посредством проектора или компьютерной программы Microsoft Office PowerPoint), что обеспечивает наглядность и усиливает роль устной направленности обучения.

2. Система упражнений по орфоэпии должна включать моделирование речевой деятельности студентов на основе дидактически адекватных учебных текстов и специальных упражнений, способствуя формированию личности рефлектирующей, умеющей принимать собственные орфоэпические решения.

3. Эффективность формирования орфоэпической культуры у студентов-нефилологов достигается за счёт рационального распределения работы по учебным заданиям и упражнениям для аудиторных занятий и для самостоятельной работы студентов при контролирующем и консультирующем руководстве преподавателя, в том числе самостоятельной работы студентов с использованием компьютерных технологий.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется исходными методологическими положениями, а также данными констатирующего эксперимента и положительными результатами экспериментального обучения, личным опытом работы диссертанта в качестве преподавателя вуза.

Основные положения диссертационного исследования прошли апробацию на I научно-практической конференции аспирантов и молодых ученых МГУС «Научно-теоретические проблемы современного российского общества» (2006г.), международной научно-методической конференции «Речевая коммуникация на современном этапе: научно-практические. социальные и дидактические проблемы» (2006г.), Всероссийской научной конференции аспирантов и молодых ученых «Современные проблемы сервиса и туризма» (2007г.), I научно-практической конференции РГУТиС «Современные проблемы подготовки кадров в сфере сервиса и туризма» (2007г.), XIII Международной научно-

методической конференции «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве» (Государственный институт русского языка имени A.C. Пушкина, 2009), в процессе экспериментальной работы в Российском государственном университете туризма и сервиса; материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и культуры речи РГУТиС в 2004-2009 гг.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 315 наименований, и приложений.

Во введении содержится обоснование выбора темы и ее актуальности, определяется цель и задачи, методологическая основа и методы исследования, выдвигается его рабочая гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе, которая называется «Научные основы формирования орфоэпической культуры студентов-нефилологов (в рамках курса «Русский язык и культура речи»)», в трех параграфах в процессе анализа существующей учебной, научно-методической и лингвистической литературы рассматриваются вопросы содержания и методов обучения русской орфоэпии в вузе, определяются возможности его совершенствования. В параграфе 1.4 описывается проведение и результаты констатирующего среза.

В параграфе 1.1 проанализировано несколько десятков учебников и учебных пособий, изданных за последние годы и предназначенных для обучения студентов различных специальностей, в основном нефилологических.

Проведя анализ учебников и учебно-методических пособий по курсу «Русский язык и культура речи», можно сделать следующие выводы:

Сложившуюся практику отбора и презентации орфоэпического материала в учебных пособиях по курсу «Русский язык и культура речи» в целом можно назвать во многом устоявшейся, в чем-то единодушной, во многих моментах правильной и дидактически полезной. Можно опираться на это как на методическую основу и в преподавании, и в научном исследовании, внедряя в дальнейшую

практику обучения апробированные научно-методическим творчеством и практическим преподаванием в вузе по изданным пособиям многие типы упражнений, отбор и презентацию орфоэпических норм, трудных орфоэпических случаев, вводя в дальнейшее преподавание и исследование какой-то практически полезный разработанный дидактический материал, уже имеющийся в пособиях как ценное достижение.

Вместе с тем обзор учебной литературы свидетельствует о том, что следует устранять определенные недостатки и искать более эффективные подходы, методы и приемы обучения орфоэпии.

В пособиях для студентов-нефилологов орфоэпические сведения часто преподносятся перегруженные теоретическими постулатами и, как правило, однотипно и прескриптивно: сообщается, как надо произносить некоторые звуки, сочетания звуков, указываются основные причины трудностей произношения. Но данные общие указания о нормативном произношении как бы поднимаются ^д говором обычных носителей, имеют недостаточный практический эффект. В ряде учебных пособий вводится довольно много правил, которые практически малоактуальны или вообще не актуальны для студентов, практически довольно хорошо владеющих ими (например, ассимиляция согласных по мягкости). Это следует устранить из обучения, тем более в ситуации нехватки учебного времени.

Редко и мало используются структурно-графические средства обучения, позволяющие использовать наглядность как синтез зрительных и слуховых ощущений: схемы, таблицы, алгоритмы анализа нормативных характеристик вариантов произношения, постановки ударения.

Учебные издания содержат недостаточный иллюстративный языковой орфоэпический материал, как в изложении теории, так и в упражнениях. Реальные орфоэпические единицы, часто вызывающие трудности употребления, представлены обычно в количестве двух-трех десятков (на протяжении всего учебного пособия), в отдельных случаях — в большем количестве. Безусловно, положительным моментом является наличие приложенного учебного орфоэпического словаря в некоторых пособиях, но они также не идеальны с точки зрения охвата необходимых орфоэпических единиц русского языка.

Представленные практические задания по теме в большинстве учебных пособий малочисленны, в ряде случаев их в учебнике может быть всего от трёх до семи (что тоже, с нашей точки зрения, мало).

Если, однако, взять все типы заданий из всех существующих учебников, сложив их в некую сумму, мы получим довольно разнообразную и большую их типологию, корректируя и дополняя которую, можно получить оптимальную типологию.

Задания по орфоэпии носят, чаще всего, письменный характер выполнения, причем, как правило, предъявляются для выполнения в качестве самостоятельной внеаудиторной деятельности. Это значит, что плохо обеспечивается произнесение, озвучивание и слуховое восприятие орфоэпически трудных слов, что дидактически так полезно: чем чаще прозвучит изучаемая орфоэпическая единица в правильном варианте, тем лучше она будет усвоена обучающимися.

Обнаруживается недостаточная приспособленность многих учебных пособий к работе с орфоэпическими словарями. Не просматривается задачи научить умениям и навыкам работать с таким словарем и, главное, - воспитать желание работать со словарной статьей. Авторы учебников как бы считают естественным, что любой студент легко справится с заданием, требующим обращения к словарю, и, возможно, не подозревают, что для большинства студентов-нефилологов это непривычно и трудно, что их нужно к этому постепенно приучать. Большинство орфоэпических упражнений должно подразумевать использование словаря.

Многие правила и конкретные орфоэпические единицы, если исходить из теории и практических заданий учебных пособий, отрабатываются дидактически мало, недостаточно. Трудные единицы не проходят на занятиях методически необходимый повтор употребления: чаще всего они проходят перед студентами всего один-два раза. Однако для закрепления изучаемой лексической единицы, например, при обучении неродному языку, как издавна считают, необходимо не только его введение, но и закрепление -оперирование ею в речи хотя бы несколько раз. Таким образом, студент, не владеющий навыками осознанного слухового восприятия, вынужден утомительно заучивать малопонятные правила и единицы.

Несомненно, «культура речи начинается там, где язык как бы предлагает выбор для кодификации, и выбор этот далеко не

однозначен»7, однако понятие «уместности выбора» одного из возможных вариантов, предоставляемых языком говорящему, большинством авторов применительно к дидактическим средствам обучения не рассматривается; лишь чуть более половины из всех проанализированных нами пособий по русскому языку и культуре речи, предназначенных для студентов-нефилологов (22 пособия из 39), содержат не только изложение теоретических сведений по теме орфоэпических норм современного русского литературного языка (вопросы выбора), но и систему практических упражнений для их закрепления.

Отдельно {параграф 1.2 ) делается обзор лингвистической литературы по вопросам орфоэпии (с акцентом на издания последних десятилетий) применительно к лингводидактическим задачам отбора учебного содержания орфоэпической части курса «Русский язык и культура речи», для определения возможностей обращения к академическим орфоэпическим словарям.

Мы можем сделать из этого обзора выводы о том, что

- богатая современная лингвистическая литература по проблемам орфоэпии убедительно доказывает ставший аксиомой постулат статьи Р.И. Аванесова: «Правильное произношение не роскошь, а такая же практическая необходимость, такое же важное дело, как и орфография»8;

- орфоэпические нормы русского литературного языка являются частью культуры речи, дисциплины теоретической и практической, которая, с одной стороны, исследует проблемы нормализации, обосновывает сами нормы; с другой стороны, - призвана определять, насколько речь правильна (нормативна) и в какой мере она соответствует представлениям о вариантности, а также общественным представлениям о мастерстве и выразительности. Следовательно, нормативное произношение - это система научно установленных реальных признаков литературного языка, обладающая свойствами любой другой нормы социального поведения человека;

- лингвистическая теория в части орфоэпии является надежным содержательным основанием для разработки методики обучения

7 Культура русской речи / Отв. ред. Граудина Л.К., Ширяев E.H. - М.: Норма, 2006. С. 14

8 Аванесов Р.И. Вопросы русского литературного произношения // Русск. язык в школе, 1937. № 3. С. 83

орфоэпической грамотности, в том числе орфоэпической культуры любого контингента учащихся, в частности студентов-нефилологов;

- однако эта признанная академическая теория, чтобы быть эффективно использованной в условиях обучения орфоэпии студентов неязыковых отделений вузов, должна быть во многом методически адаптирована с учетом языковой подготовки аудитории; изначально низкой мотивационной основы обучения у студентов-нефилологов, теоретических сложностей для них (в частности ситуации разнобоя в оценке того или иного явления различными кодификаторскими источниками);

- академическая орфоэпическая наука должна быть представлена в учебных целях сокращенно и упрощенно.

Лингвистами разных поколений созданы замечательные орфоэпические словари русского языка, в которых собраны и освещены в огромном количестве трудности произношения русских слов. В них отмечаются правильные, нормативные варианты произношения и предупреждается неправильное произношение, оценивается степень допустимости в отношении многих фонетических вариантов слов. По словарям разных десятилетий, сопоставляя их данные, оценки одного и того же языкового материала, можно прослеживать динамику и тенденции развития русского языка в части орфоэпической культуры. Мы имеем в виду прежде всего словари Агеенко Ф.Л., Зарвы М.В.; Боруновой С.Н., Воронцовой В.Л., Еськовой H.A.; Резниченко И.Л.; Горбачевича К.С.; Ивановой Т.Ф.; Кален чу к М.Л., Касаткиной Р.Ф., а также других. Они могут и должны широко использоваться в учебном процессе обучения орфоэпии. На их базе могут составляться специальные учебные орфоэпические словарики.

В параграфе 1.3 рассматриваются методические научные работы по преподаванию орфоэпии. Таких работ, в частности применимых к нашим условиям обучения, нами обнаружено немного.

Рассмотрение методической литературы по проблемам и вопросам обучения орфоэпии показывает, что им уделяется, с нашей точки зрения, явно недостаточное внимание со стороны методистов, особенно в отношении преподавания в условиях неязыковых вузов и факультетов. Отдельные методические рекомендации, направленные в адрес преподавателей филологических отделений вузов и школьных

учителей, могут быть приняты и для преподавания в высшей школе для обучения орфоэпической грамотности студентов-нефилологов.

Проведенный констатирующий срез, описанный в параграфе 1.4, показал слабую орфоэпическую подготовленность студентов, выявил конкретные слабые места в их владении русской орфоэпией.

Глава вторая, состоящая из четырех параграфов, называется «Система учебной работы по формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов».

В параграфе 2.1 дается общая характеристика предлагаемой системы учебной работы и организации обучения.

В нашу методику мы кладем традиционную орфоэпическую теорию (описанную нами выше, в 1.2 ) и существующую учебную вузовскую практику, сложившуюся за последние десять лет после введения в учебные планы неязыковых вузов дисциплины «Русский язык и культура речи», - практику, отраженную в учебниках и учебных пособиях и во многом направляемую ими.

Из лингвистической теории мы берем наиболее признанный подход к пониманию орфоэпии, главные положения и классификации этой науки и большой ряд описаний конкретных норм (правил) произношения с распределением по ним фактического языкового материала. Наш учебный вариант орфоэпической теории получил существенную адаптацию: мы ее произвели исходя из реальных условий обучения студентов-нефилологов (специфика контингента, в частности уровень подготовки к обучению литературному произношению, учебные задачи курса, объем учебного времени). Это проявилось в минимизации отбора теоретического материала, в отказе от рассмотрения малоактуальных вопросов и явлений, в привлечении только такого фактического материала, который наиболее лингводидактически значим для достижения практического уровня орфоэпической грамотности, требуемого от специалистов-нефилологов с высшим образованием, работающих в условиях нашего времени.

Из существующей учебной вузовской практики мы берем наиболее важные наработки, используя все положительные предыдущие результаты и достижения, отказываясь от ряда методов и приемов (пусть даже и распространенных), представляющихся нам методически недостаточно оправданными. В то же время мы стремимся дополнить методику существующей практики, устраняя

обнаруженные нами методические упущения и предлагая в некоторых случаях наши новации.

В части содержания обучения конкретно предусматривается прежде всего краткое, ориентирующее, ознакомление студентов (в самом начале лекционного блока занятий) с понятием орфоэпия, с понятием орфоэпиема (мы предлагаем это обозначение как синоним выражения орфоэпически трудное слово, по аналогии с орфограмма и аналогичное по образованию греческим словам проблема, теорема и др.), с типами орфоэпических трудностей. Транскрипция не вводится (как это делается в ряде существующих пособий, но оправдано лишь в условиях обучения филологов). В этом мы, определенным образом, реализуем принцип профессиональной направленности, так как знание транскрипции не соотносится с профессиональной подготовкой нефилологов. Только отдельные, нетрудные для понимания и запоминания, транскрипционные знаки целесообразны в каких-то случаях.

Далее следует рассмотрение отобранных нами орфоэпических правил (орфоэпически объединяемых групп слов). Их нами отобрано 28. Сюда включены: правила произнесения безударного О в словах иностранного происхождения ([о]тель и т.п.), частное правило произнесения твердых согласных перед Э (ателье, резюме и т.п.), слова на -ованный (нормированный, балованный и т.п.) и большой ряд других правил.

Отбор конкретных языковых единиц («орфоэпием») произведен с точки зрения их книжности (в первую очередь) и с точки зрения социальной массовости их ошибочного употребления в речи. В связи с последним обстоятельством в наш учебный список вошло немало и разговорно-бытовых единиц. Отбор единиц по признаку их книжности (общенаучная лексика, узконаучная лексика и др.) - это, с нашей стороны, реализация принципа профессиональной направленности, так как эта лексика реально нередко звучит в устах многих специалистов, различного профиля. Следует иметь в виду, что, как показывает изучение лексикографической литературы, орфоэпически трудных терминов отдельных наук и производств очень немного, и, следовательно, только на них учебную работу строить нецелесообразно. Наш отбор языковых единиц отражен в прилагаемом орфоэпическом учебном словарике.

В части методов и приемов обучения конкретно предлагается и реализуется:

1. Повышенное внимание к произнесению и восприятию на занятиях изучаемых орфоэпием вслух (на слух), то есть, во-первых, не ограничиваться, например, просто расстановкой ударения в каком-то упражнении на письме с проговариванием во внутренней речи, а озвучивая результат внешней речью; во-вторых, предоставляя этим возможность слышать и лучше запоминать правильное произнесение и другим учащимся.

2. Повторяемость, многократность произнесения изучаемой орфоэпиемы на занятиях (в идеале каждой, но, по крайней мере, насколько возможно большего их числа), с целыр ее лучшего запоминания. Это обеспечивается тем, что одни и те же изучаемые единицы используются в упражнениях различных типов, в различных связях и контекстах. Также многие орфоэпически трудные слова «пропускаются» через таблицы, через запись в личный учебный орфоэпический словарик, ведущийся каждым студентом. Их можно задействовать и позже, включая в дидактический материал по развитию лексического запаса студентов, коррекции правильности их словоупотребления, грамматической правильности речи и в связи с другими разделами курса.

3. Как систематический метод в большинстве упражнений сознательно используется контекстуальная подача орфоэпических единиц, то есть в словосочетаниях и предложениях, типичных для них в реальной речи. Это также служит лучшему для них запоминанию и одновременно является определенным моментом, приемом развития речи.

4. Большое разнообразие (большее по сравнению с тем, что есть в изданных учебных пособиях) типов упражнений и других заданий. Этим можно достигнуть не только большей заинтересованности изучаемыми вопросами со стороны студентов, дать проявить им свои познавательные способности, но и лучше решить задачу многократности обращения ко многим изучаемым орфоэпиемам (включая одни и те же единицы в ряд упражнений различного типа), что будет способствовать их запоминанию.

5. Совмещение зрительной и слуховой наглядности в обучении, посредством ТСО, в частности компьютера. С этим связаны активные методы обучения орфоэпической культуре с использованием

механизма наглядности - структурно-графических средств в ходе лекционного занятия по теме. Благодаря использованию структурно-графических средств обучения, демонстрируемых посредством проектора (компьютерной программы Microsoft Office PowerPoint), преподаватель имеет возможность в ходе лекционного занятия использовать сочетание элементов разнообразных методов и приемов активного обучения: проблемной лекции, лекции - беседы в сочетании с лекцией-визуализацией, лекцией-разбором конкретных ситуаций; использовать механизм наглядности, усилить устную работу учащихся с дидактическим материалом и, таким образом, реализовать коммуникативно-деятельностный подход к обучению не только в ходе практических, но и лекционного занятия. Данный подход обусловливает внедрение в учебный процесс активных, коммуникативно ориентированных приемов обучения, использование которых предполагает не пассивное получение студентом необходимых знаний, а превращение его в активного субъекта обучения, сознательно добывающего знания. Система коммуникативно ориентированных приемов предполагает такие основные параметры, как:

1) мотивированность и целенаправленность деятельности учащегося;

2) речемыслительную активность как постоянную вовлеченность в процесс обучения;

3) ситуативность как соотнесенность речевой деятельности с ситуацией;

4) проблемность как способ организации и интерпретации учебного материала;

5) эвристичность как обязательную характеристику способа получения знаний.

Особое значение мы придаем тому, что такого рода приемы призваны обеспечить получение и закрепление знаний в процессе реальной коммуникации в пределах учебной группы, микрогруппы, пары («студент» - «студент»). Именно такой подход к обучению дает возможность студенту при изучении сложных теоретических вопросов орфоэпических норм постоянно приобретать и совершенствовать свои коммуникативные (произносительные) навыки.

Относительно форм обучения мы пришли к убеждению, что в существующих учебных условиях аудиторное время на раздел «Орфоэпия» в курсе «Русский язык и культура речи» в настоящий период не может быть выделено в необходимом количестве для адекватного преподавания этого раздела и, следовательно, его следует расходовать очень экономно и рационально. Мы видим такую возможность в совмещении лекции с элементами практического занятия - в применении лекции-беседы. Для таких лекций-бесед необходимо отвести 6 учебных часов. За это время рассматриваются в экономно-рациональном стиле все отобранные орфоэпические правила, включая их представление преподавателем и первоначальное практическое закрепление обучающимися (одно за одним).

Однако этих шести часов было бы недостаточно. Мы столкнулись с проблемой поиска дополнительного времени для эффективного обучения. Мы предлагаем найти его, отделив от часов, предусмотренных учебным планом на самостоятельную работу студентов по курсу, особую их часть - для более рациональной работы (самостоятельной) под непосредственным руководством преподавателя как консультанта, помощника, и в то же время осуществляющего контрольные функции (контроль за выполнением домашних заданий, которые состоят из упражнений и др.). Возможны и новые задания по уже введенным орфоэпическим группам слов. На такого рода управляемую самостоятельную работу студентов мы считаем возможным и реальным отвести 12 часов, распределив их на шесть отдельных встреч студентов и преподавателя.

Относительно целей и задач разработанного нами преподавания орфоэпии: основной задачей учебной работы по формированию орфоэпической культуры у студентов-нефилологов является формирование специалиста с хорошей речью (задача минимум). Насколько возможно, мы ставим и задачу максимум - способствовать формированию языковой личности обучающихся. Это подразумевает, что студент должен создать собственный «фонетический портрет» (М.В.Панов), ему нужно привить навык слушать и слышать свою речь и речь другого человека; умение контролировать свою речь; владение навыками работы со словарями и справочной литературой, а также способствовать формированию исследовательских умений по

оценке нормативных и ненормативных орфоэпических явлений русского языка, тем самым развивая в учащемся потребность к дальнейшему речевому самосовершенствованию.

Понимая культуру речи как сумму культур, мы выделяем особо орфоэпическую культуру: именно она оказывается той «одеждой», по которой встречают практически в любой социальной роли. Однако орфоэпическая культура, на наш взгляд, - явление более широкое, чем осведомленность о правильном произношении большего или меньшего круга слов. Понятие «орфоэпическая культура» должно включать в себя четыре главных компонента:

1) орфоэпический слух. Дело в том, что сам себя человек «слышит» хуже, чем других, контролирует свое произношение недостаточно, имеет низкий вербальный слух в оценке совокупности собственных особенностей речи, а, следовательно, большинство общих нормативных указаний говорящий на свой счет просто не принимает. Поэтому необходима демонстрация на практике различий между данными индивидуальными особенностями его речи (но в тоже время типичными по сравнению, в свою очередь, с индивидуальными особенностями его товарищей) и образцовой произносительной нормой (на первом этапе обучения). И хотя недоверие, подсознательный протест - обычная реакция обучаемых, именно такой контраст является, на наш взгляд, наиболее эффективным приемом. Выдающийся английский лингвист Г. Суит выразился афористически: «Пока мы не знаем, как на самом деле говорим, мы не можем ответить на вопрос, как мы должны говорить»;9

2) мотивационная готовность следовать орфоэпическим нормам литературного языка. Необходимо внедрить в сознание студентов представление о том, что правильное произношение - это визитная карточка каждого человека, одно из важнейших условий успешной деятельности современного специалиста. По тому, как говорит человек, можно достаточно безошибочно определить уровень его образованности, культуры;

3) умение обнаруживать, квалифицировать и комментировать орфоэпические варианты нормы как нормативные / ненормативные и их употребление в речи как уместные или неуместные в данной

' Sweet H.A. Primer of spoken Englisch [Text] / H.A. Sweet - Oxford, 1911. Р. IX

ситуации речи, т.е. учет факторов, кто, кому, зачем и где «так» говорит. «Культурной можно назвать речь, которая отличается правильностью, смысловой точностью, логической последовательностью, богатством и выразительностью - при условии уместности, т.е. с учетом условий общения» (H.A. Ипполитова). Следовательно, возникает особый аспект в отношении к орфоэпической норме - проблема оценки и значимости выбора вариантов орфоэпической нормы.

Сегодня, когда культура речи трактуется как сознательный, обоснованный выбор языковых средств, этот аспект орфоэпической нормы приобретает особую актуальность;

4) наличие языкового вкуса как сознательного отношения к норме. Нельзя не признавать наличие языкового вкуса у носителей языка как факта языкового сознания. Ведь именно он определяет выбор одного из тех равноправных или почти равноправных вариантов произношения в тех случаях, когда нормализаторы воздерживаются от явных предпочтений (типа твОрог / творОг), а реальность речевой практики требует сделать выбор и аргумент «так мне больше нравится» (именно в данном случае) не самый худший, на наш взгляд. При таком подходе меняется образ носителя орфоэпической культуры: им становится не просто знаток норм произношения, а человек рефлектирующий, способный принимать собственные орфоэпические решения и нести за них культурную ответственность.

Следовательно, орфоэпическая культура - это осознанное владение нормами произношения и постановки ударения, сформированное не только рациональным путем, но и на основе переживания («личностные» нормы, т.е. выработанные с учетом себя, а не просто принятые готовыми.

Мы делаем акцент на следующих принципах обучения:

1. Использование коммуникативно-деятельностного подхода к обучению с применением активных методов обучения.

2. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов.

3. Принцип проблемное™ обучения, т.е. студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, создаваемых постановкой учебных проблем.

4. Принцип «негативного опыта», базирующийся на анализе и оценке ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом в данном случае могут быть публикации периодической печати, теле- и радиопрограммы, реальные факты из жизни (своей, своих близких, своей группы).

5. Принцип «от простого к сложному» или от групп слов с общими орфоэпическими, акцентологическими признаками, в которых действуют достаточно четкие орфоэпические правила, модели постановки ударения, к усложненному, «спорному» дидактическому материалу, имеющему порой противоречивые кодифицированные оценки.

6. Практический принцип обучения (преимущественное внимание не к теории, а к выходу обучения в практическую речь, в развитие и совершенствование ее в части правильного произношения).

7. Принцип профессиональной направленности (см. о нем выше, в этом же параграфе).

В параграфе 2.2- излагается методика лекционных занятий по теме «Нормы орфоэпии».

В ходе лекционного занятия мы предлагаем рассмотреть понятие языковой нормы и лишь наиболее значимые орфоэпические нормы, представляющие собой типичные «трудности» для их усвоения студентами-нефилологами (в том числе определяемые на основании данных констатирующего среза). Для реализации данных целей обучения предлагаем использовать сочетание разнообразных методов и приемов активного обучения, в частности: элементы проблемной лекции, лекции-беседы в сочетании с лекцией-визуализацией. Прежде чем приступать к изучению орфоэпических норм русского языка, необходимо выяснить, что же такое орфоэпия, ее нормы (правила), каковы типы орфоэпических норм.

В обучении орфоэпии студентов-нефилологов мы предлагаем широко использовать схемы и таблицы.

Далее в этом параграфе дается подробное учебное представление нескольких отдельных орфоэпических групп слов (дидактический материал, в частности в схемах и таблицах) с методическим комментарием.

В параграфе 2.3 описывается система предлагаемых упражнений.

Разнообразные типы упражнений нашей типологии, как правило, могут применяться для отработки различных, многих орфоэпических правил, с другой стороны, они позволяют заложить в одно упражнение языковой и речевой материал, относящийся к различным орфоэпическим правилам, что важно в последней стадии обучения, когда вся теория изложена и требуется ее общее закрепление.

Подавляющее число упражнений всех типов предполагает выполнение их студентами и контроль преподавателем на самостоятельных занятиях студентов в присутствии и консультирующем участии преподавателя, выполнение под его контролем. Содержательный аспект упражнений, естественно, обусловливается содержанием прослушанных лекций (закрепление введенных в лекции очередных учебных материалов); в конце обучения упражнения становятся сводными, обобщающими все правила орфоэпии.

Типология упражнений включает 27 типов. Это:

- прочитайте следующие словосочетания, фразы, отрывки из публицистических выступлений; отметьте орфоэпически трудные слова и прокомментируйте их произношение;

- упражнения на подстановку нужного слова (орфоэпически трудного);

- «четвертый (третий, пятый) лишний». Студенты должны указать, какое слово в представленном списке не входит в орфоэпическое правило или модель (бланшировать, запломбировать, премировать, ранжировать; звучнее, знатнее, красивее, нервнее);

- распознавание смысловых произносительных вариантов слов;

- заполните орфоэпический кроссворд, а также ряд других типов заданий.

В параграфе 2.4 описывается организация, ход и результаты экспериментального обучения.

Экспериментальное обучение по предлагаемой системе проходило на занятиях по курсу «Русский язык и культура речи» в Российском государственном университете туризма и сервиса в четырех группах первого курса (всего 120 человек), обучающихся по специальностям «Экономика» (две группы - 29 + 30 = 59 человек) и «Мировая экономика» (две группы -30 + 31 =61 человек) в течение 2006 - 2007 учебного года.

Основная цель проведения эксперимента - проверить в его ходе эффективность предлагаемой методики, в том числе, насколько она может дать реальные результаты знаний и умений, насколько доступна для данного контингента учащихся по содержанию, объему и методам, насколько может уложиться в лимитированное учебное время.

В каждой из данных групп был проведен предэкспериментальный срез. Опрашиваемым было предложено выполнить два задания практического характера:

1) расставить ударение в словах;

2) написать, как произносятся выделенные гласные, согласные звуки и их сочетания,

а также ответить на два теоретических вопроса анкеты:

1) Важно ли для Вас правильно произнести то или иное слово?

2) Где и у кого вы узнаете (проверяете) правильность произношения слова в случае затруднений?

Результаты предэкспериментального среза (средний показатель в %)

I этап

Группа 1 задание 2 задание Итого

Неправильно Неправильно Правильно Неправильно

Э 93% 90% 8% 92%

К 96% 91% 7% 93%

II этап

Г |Р У Г1 С 1 вопрос 2 вопрос

Чаще не важно Важно в официал, обстановке Важно Близкое окружение СМИ Интернет Словари Преподаватели, учителя

р 70% 22% 8% 55% 20% 15% 5% 5%

71% 20% 9% 56% 23% 12% 5% 4%

Данные проведенного предэкспериментального среза свидетельствуют, что уровень орфоэпических знаний и умений студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ) практически одинаково низок - в среднем 8% ЭГ и 7% КГ правильно выполнили три задания.

Экспериментальные лекционные занятия были построены на системной презентации орфоэпических, акцентологических норм, представляющих собой реальные, типичные трудности устной речи для студентов-нефилологов, они проводились с использованием активных методов обучения в сочетании с применением структурно-графических средств (схем, таблиц, алгоритмов), описанных с помощью компьютерной программы. В ходе нашего эксперимента (лекционные занятия) мы могли убедиться в эффективности такого метода.

Многие конкретные упражнения различных типов выполнялись большинством студентов достаточно благополучно, с незначительным числом ошибок, которые тут же обсуждались и исправлялись: на расстановку ударения с помощью словаря, на определение произнесения Э или О в недостаточно или достаточно ассимилированных словах иностранного происхождения (тенденция, сессия), также и ряд других.

В упражнениях типа «Четвертый лишний» были ошибки у тех, кто не утруждал себя проверкой по словарю или плохо помнил материалы лекций, но большинство, подготовившись, отвечало правильно.

Упражнение «Укажите, произношение каких слов допускает варианты» (компас, случай, кремень, щавель, договор, индустрия) выполнялось также в целом благополучно, хотя отдельные анализировавшиеся единицы оказались камнем преткновения и вызвали дискуссию (планер, рейдер). Некоторые из слов этого списка уже фигурировали в предыдущих упражнениях и в материалах лекций, поэтому студенты их объяснили уверенно и правильно. Этот феномен наблюдался нами и при выполнении других упражнений, в которые повторно (второй или третий раз) включались какие-то орфоэпиемы, и мы убедились, что это полезно для обучения.

Однако мы сталкивались и с такими случаями, когда некоторые студенты уяснили себе теоретически произнесение какого-то слова, когда оно уже фигурировало в обучении раза два, но все равно в новом употреблении произносили его неправильно (вклЮчим телевизор, новорожденный, бАрдо вместо бОрдо и т п.). Это естественное явление, которое объясняется укоренившейся привычкой, от которой трудно отвыкнуть. Обучение орфоэпии - это во многом переучивание, а для этого, конечно, требуется частотность употребления обучающимися требуемого правильного варианта.

Немало выявилось таких орфоэпически трудных единиц,

которые вызывали у студентов споры и сомнения, нежелание признавать предписания или рекомендации словарей, например, уполномочивать (ср. уполномАчивать), никчёмный (ср. никчЕмный), квартАл (ср. квАртал), Иконопись (ср. икОнопись) и т.п. Но возникшие обсуждения послужили не только выяснению правильности произношения, но и развитию интереса к орфоэпии.

После завершения экспериментального обучения студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено выполнить контрольную работу (контрольный срез), включающую в себя задания, схожие с теми, что давались в ходе констатирующего тестирования: 1) контрольное тестирование (I) и 2) анкетирование (II):

В первом случае (тестирование) каждый студент должен был, во-первых, произнести большой ряд орфоэпически трудных слов, во-вторых, указать, воспринимая на слух, какие слова произносятся правильно и неправильно из другого большого списка слов. Во втором случае (анкетирование) было предложено два вопроса: а) что такое правильность устной речи, б) дать орфоэпическую оценку формы восприняв (в контексте повышение ставки индекса нейтрально).

Таблица 1

Результаты контрольного тестирования (средний показатель в %)

№ задания 1 2 Итого

КГ 42% 44% 42%

эг 76% 77% 76%

Количественные данные контрольного тестирования показали, что уровень орфоэпической культуры у студентов экспериментальной группы стал высокий. Студенты контрольной группы достигли лишь среднего уровня орфоэпической культуры.

Таблица 2

Сравнительная таблица результатов экспериментального обучения (средний показатель в %)

№ задания 1 2 Итого

До обучения 7% 10% 8%

После обучения 76% 77% 76%

Таким образом, данные результатов обучающего эксперимента иллюстрируют положительные итоги обучения. Это доказывает, что гипотеза, положенная в основу исследования, подтверждена и что предложенная нами система обучения по формированию орфоэпической культуры у студентов-нефилологов эффективна.

В заключении диссертации формулируются основные выводы, намечаются перспективы исследования. Они видятся нам в совершенствовании подбора слов, предложений, текстов (текстовых фрагментов из различных сфер деятельности); в составлении фонохрестоматии для формирования орфоэпической культуры студентов-нефилологов; в разработке эффективных средств и форм проведения орфоэпической работы со студентами-нефилологами на основе современных компьютерных технологий, способствующих формированию потребности в дальнейшем самосовершенствовании; в разработке методических рекомендаций для самостоятельной работы по устранению орфоэпических ошибок в речи учащихся и повышению культуры звучащей речи студентов-нефилологов.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Торгун С.Н. Методы продуктивного обучения// Среднее профессиональное образование. - М., 2007. № 11. С.14-15. - научная статья, опубликованная в ведущем рецензируемом научном журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации результатов научных исследований соискателей ученой степени кандидата наук.

2. Торгун С.Н. Применение технологии игры при обучении орфоэпическим нормам русского языка студентов-нефилологов // Педагогические науки. -М., 2007. № 4(26). С. 201 - 204.

3. Торгун С.Н. К проблеме построения методической системы работы по формированию орфоэпической культуры будущих специалистов сферы сервиса // Сб. науч. ст. «Гуманитарий» / под науч. ред. О.Я. Гойхмана, В.Э.Багдасаряна. - М.: ГОУВПО «МГУС», 2006. Вып.1. С. 241 -248.

4. Торгун С.Н. Совершенствование орфоэпических навыков студентов как необходимое условие обучения речевой коммуникации // Материалы международной науч.-методической конференции «Речевая коммуникация на современном этапе: научно-практические, социальные и дидактические проблемы», 5-7 апреля 2006 г.: в 2 ч. Ч.

2 / Под ред. О.Я.Гойхмана, А.А.Платоновой, Т.М. Надеиной. - М.: ГОУВПО «МГУС», 2006. С. 78 - 83.

5. Торгуй С.Н. Русский язык и культура речи. Фонетика. Орфоэпия: Практикум. - М.: ФГОУВПО «РГУТиС», 2009. - 64 с.

6. Торгуй С.Н. О совершенствовании методики лекционных занятий по орфоэпии для студентов нефилологических специальностей // Материалы XIII Международной научно-практической конференции «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве», 21-23 января 2009 года / Под ред. В.И. Аннушкина. - М.: Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина, 2009. С. 449

ТОРГУН Светлана Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОЭПИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия ИД №04205 от 06.03.2001 г.

Сдано в производство 16.03.09 Тираж 100 экз.

Объем 1,75 п.л. Формат 60x84/16 Изд. №54 Заказ 54

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный университет туризма и сервиса» 141221, Московская обл., Пушкинский р-он, пос. Черкизово, ул. Главная, 99

© ФГОУВПО «РГУТиС», 2009

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Торгун, Светлана Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОЭПИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ (В РАМКАХ КУРСА

РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ).

1.1. Анализ учебников и учебных пособий по курсу «Русский язык и культура речи».

•1.2. Описание орфоэпических норм в лингвистической литературе.

1.3. Методические работы по преподаванию орфоэпии.

1.4. Состояние уровня орфоэпической культуры студентов-нефилологов: описание констатирующего среза (материалы и результаты).

Глава II. СИСТЕМА УЧЕБНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОЭПИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ.

2.1. Общая характеристика предлагаемой системы учебной работы и организации обучения

2.2. Лекционные занятия по теме «Нормы орфоэпии»

2.3. Система упражнений по формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов.

2.4. Описание экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование орфоэпической культуры студентов-нефилологов"

Методисты — авторы вузовских учебных пособий по культуре речи выражают недвусмысленное мнение о важности орфоэпических знаний и умений: «Соблюдение единообразия в произношении имеет важное значение. Орфоэпические ошибки всегда мешают воспринимать содержание речи: внимание слушающего отвлекается различными неправильностями произношения, и высказывание во всей полноте и с достаточным вниманием не воспринимается. Произношение, соответствующее орфоэпическим нормам, облегчает и ускоряет процесс общения. Поэтому социальная роль правильного произношения очень велика, особенно в настоящее время в нашем обществе, где устная речь стала средством самого широкого общения на различных собраниях, конференциях, съездах» [Введенская— Павлова 2003, с. 80 - 81].

В учебном пособии для вузов A.A. Данцева и Н.В. Нефедовой указывается, что нарушение императивной орфоэпической нормы «расценивается как слабое владение русским языком» (приводится в пример случаи неправильного ударения — принЯл, алфАвит) [Данцев - Нефедова 2001, с. 112].

Об актуальности темы нашей диссертации свидетельствует и тот факт, что за последние годы в нашей стране каждый год издаются и переиздаются орфоэпические словари — академические и учебные.

В любой сфере деятельности профессионал оказывается перед необходимостью быть готовым к произнесению живого слова. «Несоблюдение орфоэпических норм свидетельствует не только о невысоком уровне общей культуры чиновника, но и о его недостаточной профессиональной компетентности»1. Неправильно произнесенное слово

1 Панова, М.Н. Культура речи. Школа для чиновников [Текст] / М.Н.Панова // Русская речь. - 2003. - № 3. - С. 42. может поставить в неудобное положение, создать впечатление полуграмотного человека, плохого специалиста, не способного быстро и точно передать свои мысли.

Именно орфоэпическая культура является той «одеждой», по которой человека встречают практически в любой социальной роли — от менеджера до оратора. «По большому счету, единственное, что делает менеджер — общается с людьми (.). Неправильное произношение дискредитирует Л человека гораздо сильнее, чем отсутствие диплома об образовании» .

Усвоение орфоэпических норм языка в »школе слабое, недостаточное, прежде всего из-за дефицита времени в рамках изучения всего курса русского языка в школе, сложности самого вопроса; орфографической направленности обучения; сложившегося отношения (у обучаемых и их обучающих) к орфоэпии как ю сопутствующей, второстепенной стороне языка и речи. Вуз должен восполнять эти серьезные пробелы.

Необходимо мотивировать учащихся, специалистов, служащих к повышению речевой культуры успешностью деятельности, показывая эффективность для их профессиональной деятельности, межличностных отношений, для продвижения по службе хорошего владения языком и навыками культуры общения: культурного* человека замечают, уважают, о нем выше мнение, его скорее продвинут по работе, его послушают, он кажется умнее и влиятельнее, компетентнее и т.д.»3. В том числе это относится в полной мере и к орфоэпической культуре.

Анализ программ по курсу «Русский язык и культура речи» [208] для студентов нефилологических специальностей вуза показал, что большинство студентов-нефилологов осваивают данную дисциплину на

2 Мирошниченко, А. Бизнес-коммуникации. Мастерство делового общения [Текст] / А.Мирошниченко. - М.: Книжный мир, 2008. - С. 6.

3 Стернин, И.А. Можно ли культурно формировать культуру в современной России? [Электронный ресурс] / И.А.Стернин // http://stemin.adeptis.ru/articlesrus.html, 2002. первом курсе в рамках 34 - 36 аудиторных часов и поэтому на тему «Орфоэпические нормы русского языка» можно отвести, учитывая многие другие темы, не более 4 аудиторных часов за весь семестр, в то время как работа по усвоению произносительных норм языка и выработке устойчивых навыков литературного произношения — одна из самых кропотливых, длительных, требующих постоянной тренировки и выработки самоконтроля, прежде всего из-за сложности самого вопроса орфоэпических норм, а также недостаточной разработанности методики их преподавания. «Изучение произносительной нормы представляет большие трудности по сравнению с изучением лексических, морфологических, синтаксических и других норм»4.

Следовательно, вышеназванного количества часов, на наш взгляд, недостаточно. Об этом свидетельствуют и результаты проведенных нами исследований (констатирующий срез) в РГУТиС в 2004-2006- гг. Необходимо, так или иначе «найти» нужные для этого учебные часы, и это тоже не что иное, как методическая проблема.

Анализ научных исследований, учебных пособий по русскому языку и культуре речи для студентов-нефилологов, результаты констатирующего эксперимента дают основания полагать, что обучение орфоэпическим нормам студентов-нефилологов носит эпизодический, однотипный, преимущественно письменный характер.

Проблемная ситуация определяется тем, что, несмотря на достаточно широкую научно-методическую разработанность самого вопроса орфоэпических норм, методики их преподавания студентам филологических специальностей, понятие орфоэпической культуры и четкая система работы по формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов в контексте проблем культуры речи мало

4 Вербицкая, Л.А. Давайте говорить правильно: пособие по русскому языку [Текст] / Л.А.Вербицкая. - М.: Высшая школа, 2008. - С. 20. разработаны, хотя ценность отдельных методических рекомендаций по проблеме несомненна.

Всё вышесказанное определяет актуальность темы нашего исследования.

Цель исследования - разработать научно и методически обоснованную систему учебной работы по формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов, обучающихся в вузе по экономическим специальностям.

В общую цель исследования входят составляющие ее отдельные частные задачи:

1. Определить на основе анализа лингвистической (лингвостилистической) и методической литературы степень изученности данной проблемы;

2. Выделить критерии и показатели уровня сформированности орфоэпической культуры студентов-нефилологов, обучающихся в вузе по экономическим специальностям;

3. Выработать и описать рациональную организацию теоретического материала для студентов-нефилологов по орфоэпическому ■ аспекту культуры речи, основанную на использовании структурно-графических средств обучения (выполненных с помощью программы Microsoft Office Word и Microsoft Office PowerPoint);

4. Разработать систему дифференцированных практических заданий, способствующих формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов;

5. Проверить эффективность предлагаемой методики в ходе обучающего эксперимента.

Объектом исследования является русская орфоэпии в аспекте её преподавания.

Предмет исследования — организация и методика обучения русской орфоэпии студентов-нефилологов как составной части культуры речи в вузовском курсе «Русский язык и культура речи».

Гипотеза* исследования. Эффективность, работы по» формированию орфоэпических умений и навыков студентов-нефилологов возрастает, если:

- применять активные методы обучения орфоэпической культуре (как части обшей- культуры русской* речи) с опорой* на структурно-графические средства обучения (средства наглядности» и мнемотехники), с использованием компьютерных технологий;

- обеспечить для студентов более широкие возможности многократного произнесения*вслух и восприятия на слух орфоэпически трудных языковых единиц;

- проводить обучение орфоэпической, культуре студентов-нефилологов за счет сочетания лекционных занятий активного типа' и- самостоятельной' работы, студентов-* при контролирующем и консультирующем руководстве преподавателя, в т.ч. самостоятельной работы студентов,с использованием компьютерных технологий.

Теоретическую- основу исследования составили труды ученых в области лингвистики - P.HL Аванесова, Л.А. Вербицкой, И.А. Вещиковой,

A.Н. Гвоздева, Б.Н. Головина*, К.С. Горбачевича, M1JI. Каленчук,

B.Г. Костамарова, В.Л. Москвина, В.М. Панова, Л.И: Скворцова, H.A. Федяниной, Н.Ю. Шведовой, Л.В. Щербьъ и других учёных, психологии и педагогики - Л:С. Выготского, П;Я. Гальперина, Н.И. Жинкина; И.А. Зимней, A.A. Леонтьева; теоретические основы активных методов обучения, описанные в трудах A.A. Балаева,

B.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.М'. Матюшкина, М.И. Махмутова,

C.Л. Рубинштейна, A.M. Смолкина и других.

Методологической основой исследования является:

- теория о закономерностях усвоения родной речи Л.П. Федоренко;

- теория коммуникативно-деятельностного подхода к обучению речи (В.И. Капинос, Г.П. Кашкорова, А.Б. Добрович, Т.К. Донская, И.А. Зимняя);

- теория средств обучения (Т.А. Ладыженская, П.И. Пидкасистый);

- общедидактические принципы обучения (принципы сознательности обучения, доступности»обучения и др.);

- лингводидактические принципы обучения языку, разработанные в отечественной методической (лингводидактической) науке (К.Д. Ушинский, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, A.B. Текучев, А.Д. Дейкина, А.И. Власенков, В.В. Львов, Н.М. Шанский), в частности, принципы^ профессиональной направленности обучения, принципы практической направленности обучения языку.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический (метод логического анализа научной и учебной литературы);

- социально-педагогический (наблюдения за процессом преподавания, анализ устных ответов и письменных работ учащихся, выявление типичных орфоэпических ошибок и причин их возникновения, изучение опыта преподавания);

- педагогический (подготовка структурно-графических средств лекционного материала, отбор орфоэпически проблемных, профессионально ориентированных материалов, разработка упражнений к ним);

- статистический (подсчет и анализ результатов констатирующего среза и экспериментального обучения);

- метод экспериментального обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Предложено новое, уточненное понимание целей и задач обучения студентов-нефилологов орфоэпии, орфоэпической компетенции как обучения орфоэпической культуре, что более соответствует уровню современной методической науки и существующим социальным требованиям.

2. Разработана научно-обоснованная система учебной работы по формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов на занятиях по курсу «Русский язык и культура речи» - произведен отбор актуальных орфоэпических правил и создана адекватная * система упражнений, определена как система совокупность методов обучения.

3. Представлена система структурно-графических средств обучения орфоэпическим нормам студентов-нефилологов, позволяющая рационально^ организовать теоретико-практический материал по теме, обеспечить наглядность и усилить устный, зрительно-слуховой способ восприятия орфоэпического материала.

4. Выявлены методические причины орфоэпических ошибок студентов-нефилологов и представлена типология такого рода ошибок.

Практическая значимость работы заключается в возможности повышения орфоэпической грамотности студентов-нефилологов, в использовании методических рекомендаций и дидактического материала исследования для работы со студентами-нефилологами на занятиях по предмету «Русский язык и культура речи», на спецкурсах, спецсеминарах вузовского обучения; в подготовке учебных и методических пособий, создании дидактических материалов по орфоэпическим нормам для студентов нефилологических факультетов вузов.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили студенты первого курса экономического факультета Российского государственного университета туризма и сервиса.

Научное исследование было проведено в несколько этапов.

На первом этапе (2003 — 2004 гг.) — изучалась научная литература по теме исследования, анализировалась работа студентов-нефилологов по изучению орфоэпических норм на занятиях по русскому языку и культуре речи, был составлен орфоэпический минимум, включающий в себя наиболее; трудные для- усвоения студентами-нефилологами правила литературного произношения и постановки ударения, а также произносительный минимум; слов; состоящий« из наиболее: частотных, коммуникативно значимых языковых явлений; представляющих, собой; наибольшую трудность в s их самостоятельном практическом овладении. Это, дало; возможность, выделить- и обосновать проблему исследования; определить его цель и задачи, сформулировать рабочую гипотезу.

На втором этапе (2004 - 2006 гг.) — был проведен констатирующий? эксперимент, позволивший определить уровень знаний и умений студентами-нефилологами в отношении орфоэпических норм; современного русского, литературного* языка и, таким-, образом, уточнить данные орфоэпического минимума^ являющиеся» обязательными* для усвоения студентами-нефилологами:

На\третьем* этапе; (2007 - 2009 гг.) - разрабатывалась, и проверялась, разработанная система экспериментального обучения. В завершение исследования был«' проведет анализ экспериментальных, данных и оформлена диссертация:, ; : :

На защиту выносятся следующие, основные теоретические положения: ,

1. В обучении орфоэпии студентов-нефилологов важное место должно занимать; применение системною презентации« орфоэпического? материала с ; опорой на структурно-графические средства обучения (демонстрируемые посредством проектора или компьютерной программы Microsoft Office PowerPoint), что обеспечивает наглядность и усиливает роль устной направленности обучения;

2. Система упражнений по орфоэпии должна включать моделирование речевой? деятельности студентов, на основе дидактически адекватных учебных текстов и. специальных упражнений, способствуя? формированию личности рефлектирующей, умеющей принимать. собственные орфоэпические решения.

3. Эффективность формирования орфоэпической культуры у студентов-нефилологов достигается за счёт рационального распределения работы по учебным заданиям и упражнениям для аудиторных занятий и для самостоятельной работы студентов при контролирующем и консультирующем руководстве преподавателя, в т.ч. самостоятельной работы студентов с использованием компьютерных технологий.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется исходными методологическими положениями, а также данными констатирующего эксперимента и положительными результатами экспериментального обучения, личным опытом работы диссертанта в качестве преподавателя вуза.

Основные положения диссертационного исследования прошли апробацию на I научно-практической конференции аспирантов и молодых ученых МГУС «Научно-теоретические проблемы, современного российского общества» (2006г.), международной научно-методической конференции «Речевая коммуникация на современном этапе: научно-практические, социальные и дидактические проблемы» (2006г.), Всероссийской научной конференции аспирантов и молодых ученых «Современные проблемы сервиса и туризма» (2007г.), I научно-практической конференции РГУТиС «Современные проблемы подготовки кадров в сфере сервиса и туризма» (2007г.), XIII Международной научно-методической конференции «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве» (Государственный институт русского языка имени A.C. Пушкина, 2009), в процессе экспериментальной работы в Российском государственном университете туризма и сервиса; материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и культуры речи РГУТиС в 2004-2009 гг.

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по констатирующему срезу.

6 Быстрова, Е.А. Коммуникативная методика преподавания родного языка [Текст] / Е.А.Быстрова // Русский язык в школе. - 1996. - № 1. - С.З.

1. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что большинство студентов (в среднем - 90% всех опрошенных) обладают низким уровнем орфоэпической грамотности, т.е. правильно выполнили задания менее 40% (в среднем всего лишь 7%) каждого задания, а это, в свою очередь, означает необходимость обучения орфоэпическим нормам (студентов-нефилологов) в рамках курса «Русский язык и культура речи».

2. Проведенное тестирование позволило выявить и классифицировать типичные орфоэпические ошибки в речи студентов-нефилологов, распадающиеся на три уровня орфоэпических трудностей:

1) орфоэпические ошибки, недопустимые в речи культурного человека;

2) допустимые в качестве равноправных или почти равноправных вариантов; 3) соответствующие строго литературной норме, но воспринимаемые как неправильные (непривычные) в силу общего снижения культуры речи; а также охарактеризовать причины их возникновения.

3. Качественный анализ данных констатирующего эксперимента позволил уточнить произносительный минимум слов, учитывающий профиль специальности учащихся и представляющий реальные орфоэпические трудности для студентов-нефилологов, которые, в свою очередь, являются обязательными для усвоения на данном этапе обучения.

4. 70% опрошенных студентов считает правильное произношение второстепенным по сравненшо с правописанием фактором своей жизнедеятельности, что, во многом, и объясняет отсутствие привычки обращаться к словарям, полагаясь в трудных ситуациях только на собственную речевую практику, а следовательно, практически отсутствует и мотивационная готовность следовать орфоэпическим нормам литературного языка, желание совершенствовать собственный языковой вкус.

5. Все выше сказанное свидетельствует о том, что студенты экономических специальностей имеют низкий уровень орфоэпической культуры.

6. Для формирования орфоэпической культуры важно научиться сознательно следовать кодифицированным нормам языка: уметь анализировать собственную речь, замечать случаи отступления от литературных норм в речи окружающих и классифицировать их как уместные или неуместные в данной ситуации речи, уметь работать со словарями и справочными пособиями, тем самым совершенствуя собственный языковой вкус, развивать «языковое чутье», когда человек говорит правильно не потому, что помнит все правила, а потому что «чувствует» тенденции в произношении и постановке ударения (еще в 1974г. Л.В. Щерба писал: «Когда чувство нормы воспитано у человека, тогда-то он начинает чувствовать всю прелесть обоснованных отступлений он нее» [Щерба Л.В., 2008, с. 12].

ГЛАВА II. СИСТЕМА УЧЕБНОЙ РАБОТЫ ПОФОРМИРОВАНИЮ ОРФОЭПИЧЕСКОЙ КУЛЬТ.УРЫеТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ

2.1. Общая характеристика предлагаемой системы.учебной, работы и организации^обучения

В этой* главе* излагается общая, характеристика разработанной нами системы преподавания-орфоэпического раздела вузовского курса «Русский язык и1 культура речи» для различных нефилологических (негуманитарных) отделений:

В * нашу методику мы- кладем, традиционную орфоэпическую теорию (описанную^ нами; выше, в- 1.2). и существующую, учебную- вузовскую практику, сложившуюся за последние* десять лет после введения в учебные планы, неязыковых вузов дисциплины «Русский язык и культура речи», -практику, отраженную в учебниках и учебных пособиях- и во- многом^ напр авляемую ими.

Из лингвистической* теории мы берем наиболее признанный» подход к пониманию орфоэпии, главные положения'; и. классификации этой науки, и большой * ряд описаний, конкретных норм (правил) произношения с распределением-по ним( фактического языкового-материала. Наш учебный вариант орфоэпической-теории, получил существенную адаптацию: мы ее произвели исходя из реальных условий» обучения студентов-нефилологов (специфика контингента, в частности уровень- подготовки к- обучению литературному произношению; учебные задачи курса, объем учебного1 времени, данные констатирующего среза). Это проявилось в минимизации отбора теоретического «материала, в отказе от рассмотрения малоактуальных вопросов и явлений, в привлечении только такого фактического материала, который наиболее лингводидактически значим- для достижения практического уровня, орфоэпической грамотности, требуемого от специалистов-нефилологов (негуманитариев) с высшим образованием, работающих в условиях нашего времени.

Из существующей учебной вузовской практики мы берем наиболее важные наработки, используя все положительные предыдущие результаты и достижения, отказываясь от ряда методов и приемов (пусть даже и распространенных), представляющихся нам методически недостаточно оправданными. В то же время мы стремимся дополнить методику существующей практики, устраняя обнаруженные нами методические упущения и предлагая в некоторых случаях наши новации.

В части содержания обучения конкретно предусматривается, прежде всего, краткое, ориентирующее, ознакомление студентов (в самом начале лекционного блока занятий) с понятием орфоэпия, с понятием орфоэпиема (мы предлагаем это обозначение как синоним выражения орфоэпически трудное слово, по аналогии с орфограмма и аналогичное по образованию греческим словам проблема, теорема и др.), с типами орфоэпических трудностей. Транскрипция не вводится (как это делается в ряде существующих пособий, но оправдано лишь в условиях обучения филологов, студентов гуманитарных специальностей). В этом мы, определенным образом, реализуем принцип профессиональной направленности, так как знание транскрипции не соотносится с профессиональной подготовкой нефилологов. Только отдельные, нетрудные для понимания и запоминания, транскрипционные знаки целесообразны в каких-то случаях.

Далее следует рассмотрение отобранных нами орфоэпических правил (орфоэпически объединяемых групп слов), а именно:

1. Произнесение буквосочетания ЧН как [шн]: булочная, конечно, нарочно, пустячный, сердечный, яичница и др. Ср.: суточный, Ильинична, Кузьминична, калачный (ряд) и др.

2. Произнесение безударного О в ряде иностранных и церковнославянских словах: бомонд, декольте, досье, коктейль, комильфо, кортеж, оазис, отель, Богородица, богословие и др.

3. Произнесение твердых согласных перед Е: адаптер, генезис, лотерея, модерн, проект, рандеву, синтез, тезис, фортепьяно, шедевр и др. Ср.: декларация, презент, пресса, термин и др.

4. Произнесение аббревиатур: КНР, ОФЗ, ЕС, ФБР, ФСДНи др.

5. Произнесение слов с неправомерными вставками: будующий, индидент, компентентностъ, константировать, не сведующий, пригоршеня и др.

6. Произнесение слов с заменой звуков и другими искажениями звуковой формы, в т.ч. произношение непроизносимых согласных: високосный (год), джелыпмен, дуршляк, конфортабельньгй, местный, перпетия, поздно и др.

7. Произнесение Э вместо О: белёсый, блёклый, вёрткий, забытьё, никчёный и др. Ср.: бытие, блеф, вожделенный, денно и нощно, недоуменный и др.

8. Произнесение кратких согласных в суффиксах прилагательных и причастий, а также согласных в положении между двумя гласными после ударного звука: а[б]ревиатура, задума[н]ый, гра[м]овый, оди[н]адцатъ, э[ф]ект и др. Ср.: тра[тт]а (вид векселя) —тра[т]а и др.

9. Произношение форм существительных во множественном числе (в которых ударение не передвигается с основы на окончание): ба'нты, то 'рты, скла 'ды, ша 'рфы, шри 'фты и др. Ср.: шкафы', призы' и т.д.

10. Произношение отглагольных существительных с ударным / неударным формантом —ание, -ение: дальнови'дение, возвели'чение, зна'мение, наме'рение, обеспече'ние, сосредото'чение, упро'чение и др.

11. Произношение существительных на —ия: асиммертри'я, индустри 'я, кулинари 'я, металлурги 'я, пиццери 'я, полиграфи 'я и др.

12. Произношение существительных на —провод: газопровод, нефтепрово'д, мусоропрово'д и др. Ср.: электропро'во'д.

13. Произношение существительных на -ища, -ище: кни'жища, у 'ймище, то'ржище, си'лища и др. Ср.: ноэюи'ща, огнище и др.

14. Отдельные случаи трудностей в существительных: ка'мбала, каучу'к, неду'г, огни'во, фено 'мен, фо'рзаг{, ходатайство, щаве'лъ, э 'кскурс и др.

15. Ударение в кратких формах прилагательных женского рода: бедна', мала', мелка', прочна', слышна', скромна' и др. Ср.: а'лчна, же'лчна, ела 'стна и др.

16. Ударение на окончании в краткой форме множественного числа прилагательных (с приставками и без): (будьте) добры', несвежи', нескро 'мны, пересданы ' и др.

17. Ударение в сравнительной форме прилагательных: звучне'е, знатне'е, модне'е, скудне'е, статне'е, складне'е, тучне'е и др. Ср.: краси 'вее, лило вее, сно 'снее и др.

18. Ударение в прилагательных с ударным окончанием -ой и * безударным —ый: валово 'й, кедро 'вый, ми 'зерный, подвидово 'й и др.

19. Глаголы с перемещением ударения на окончание при спряжении: включит, вмени'т (в обязанность), ввинти'т; накрени'тся, не помести'тся, облегчи'т, одели'т, ободрит, подрули'т, позвони'т, помири'т, сори'т и др. Ср.: не преминут, со'лит, упомя'нет, це'дит; чи'нит (обувь) — чини'т (препятствия) и др.

20. Глаголы, в которых часто допускают ошибочное ударение в их неопределенной форме и- в других формах: ка'гилянутъ, отку'порить, заиндеве 'ть, расхи 'тить, осве'домыться, заржаве 'тъ и др.

21. Ударение в глаголах на —ировать: гравирова'тъ, нормирова'тъ, пломбирова'ть, премирова'ть, татуирова'ть и др. Ср.: актировать, дозировать, ранжировать и др.

22. Ударение на окончании в односложных глаголах и двусложных глаголах, заканчивающихся на —нять, -чать, в ж.р. прошедшего времени: ткала,' звала', спала', слылапоняла', приняла' и др.

23. Ударение в приставочных глаголах в м.р: ед.ч. и во мн.ч. прошедшего времени (односложных глаголах, двусложных глаголах на —нять): до'нял — до'няли, за'нял — за'няли, от'дал — о'тдали и др. Ср.: набра 'л — набра 'ли, проэ/сда 'л - прожда 'ли и др.

24. Ударение в действительных причастиях настоящего и прошедшего времени: даря'щий, куря'щий, могу'щий, маня'щий; нача'вший, поня'вший и др. Ср.: ды'шащий, слу'оюащий, ту'шащий и др.

25. Произнесение страдательных причастий прошедшего времени (полной1 и краткой( формы): заворожённый, засорённый, захламлённый, побелённый, принесённый (принесён, принесено', принесена', принесены'), новорождённый, расселённый ^(расселён, расселено', расселена', расселены') и др. Ср.: засне'женный (засне'жен, засне'жено, засне'жена, засне'жены), разря'жЁнный, запу'щенный, уве'домленный (уве'домлена) и др.

26. Ударение в страдательных причастиях с суффиксом" -ованн-: бало 'ванный, нормиро 'ванный, расквартиро 'ванный, салъди 'рованный и др. Ср.: жа'лованный, декальки'рованный, мотивы'рованный и др.

27. Ударение в кратких причастиях с суффиксами* —т-, -ан-/-ян-: за'мкнут, обо'брана, подма'хнуты, разо'гнуто, приврана и др. Ср.: занятазаперта', снята' и др.

28. Ударение в наречиях: вчисту'ю, зави'дно, мастерски', умно' и др. Ср.: до'чиста, за'дешево, о'прометъю и др.

Отбор языковых единиц («орфоэпием») произведен с точки зрения их книжности (в первую очередь) и с точки зрения социальной массовости их ошибочного употребления в речи. В связи с последним обстоятельством в наш учебный список вошло немало и разговорно-бытовых единиц. Отбор единиц по признаку их книжности (общенаучная лексика, узконаучная лексика и др.) — это с нашей стороны, реализация принципа профессиональной? направленности- так; как: это* лексика реально нередко? звучит в устах многих специалистов, различного профиля. Следует иметь в виду, что, как. показывает изучение лексикографической литературы, орфоэпически- трудных терминов отдельных наук и производств очень немного,, и, следовательно, только на них учебную* работу строить, нецелесообразно (наш отбор языковых единиц отражен в Приложении 3).

В- части методов, и приемов, обучения конкретно; предлагается^ ш реализуется::

1. Повышенное внимание к произнесению и восприятию на занятиях изучаемых орфоэпием вслух (на слух), то есть, во-первых,, не ограничиваться, например, просто« расстановкой: ударения в каком-то упражнении- на письме с проговариванием во внутренней речи, а озвучивая результат внешней/ речью; во-вторых, предоставляя- этим, возможность слышать и лучше* запоминать, правильное: произнесение; и другими учащимися:

2.: Повторяемость, многократность произнесения изучаемой орфоэпиемы на занятиях (в идеале каждой, но, по крайней мере, насколько: возможно большего их- числа),' с целью ее- лучшего?; запоминания; Это обеспечивается-тем, что одни и те же изучаемые единицы «задействуются» в; упражнениях; различных типов,' в. различных связях и контекстах. Также многие1 орфоэпически;трудные слова «пропускаются» через таблицы, через запись в личный ученый, орфоэпический: словарик, ведущийся: каждым студентом; Их можно задействовать и позже, включая в дидактический материал по развитию лексического; запаса студентов, коррекции правильности их словоупотребления, грамматической* правильности речи? и • в связи с другими разделами курса.

3. • Как систематический метод в большинстве упражнений.: . сознательно используется контекстуальная: подача орфоэпических единиц,, то есть в словосочетаниях и предложениях, типичных для; них в реальной речи. Это также служит лучшему, для* них запоминанию и одновременно является определенным моментом, приемом развития речи.

4. Большое разнообразие (большее по сравнению с тем, что есть в» изданных учебных пособиях) типов упражнений и других заданий. Этим можно достигнуть не только большей заинтересованности изучаемыми вопросами со стороны студентов, дать проявить им свои познавательные способности, но и лучше решить задачу многократности обращения к многим изучаемым орфоэпиемам (включая одни и те же единицы в ряд упражнений различного типа), что будет способствовать их запоминанию.

5. Совмещение зрительной и слуховой наглядности в обучении, посредством ТСО, в частности компьютера. С этим связаны активные методы обучения орфоэпической культуре с использованием механизма наглядности - структурно-графических средств в ходе лекционного занятия по теме. Благодаря использованию структурно-графических средств обучения, демонстрируемых посредством проектора- / компьютерной программы Microsoft Office PowerPoin, преподаватель имеет возможность в ходе лекционного занятия использовать сочетание элементов разнообразных методов и приемов активного обучения: проблемной лекции, лекции - беседы в сочетании с лекцией — визуализацией, лекцией — разбором конкретных ситуаций; использовать механизм наглядности, усилить устную работу учащихся с дидактическим материалом и, таким образом, реализовать коммуникативно-деятельностный подход к обучению не только в ходе практических, но и лекционного занятия.

6. Данный подход обусловливает внедрение в учебный процесс активных, коммуникативно ориентированных приемов обучения, использование которых предполагает не пассивное получение студентом необходимых знаний, а превращение его в активного субъекта обучения, сознательно добывающего знания. Система коммуникативно ориентированных приемов предполагает такие основные параметры, как:

1) мотивированность и целенаправленность деятельности учащегося;

2) речемыслительную активность как постоянную вовлеченность в процесс обучения;

3) ситуативность как соотнесенность речевой деятельности с ситуацией;

4) проблемность как способ организации и интерпретации учебного материала;

5) эвристичность как обязательная характеристика способа получения-знаний [1*15].

Особое значение мы придаем тому, что такого рода*приемы призваны-, обеспечить получение и закрепление знаний в процессе реальной коммуникации в пределах учебной'группы, микрогруппы, пары («студент» -«студент»). Именно такой подход к обучению дает возможность студенту при изучении' сложных теоретических вопросов орфоэпических норм постоянно приобретать и совершенствовать свои! коммуникативные (произносительные) навыки.

6) Еще одним важным показателем системы работы по формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов — с одной- стороны, рациональности организации лекционного материала по теме орфоэпических норм в виде структурно-графических средств, описанных посредством компьютерной программы, с другой стороны - эффективности использования разработанного нами практического материала, - является ее модульный характер. Основу принципа модульности составляет теория сжатия учебной информации. В связи с этим для модуля характерны следующие черты [301]: а) гибкость — проявляется в ступенчатости программы обучения, т.е. возможности варьирования объема материала, сложности, последовательности его изучения в зависимости от различных условий обучения. Технологическая гибкость включает разнообразие форм обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся; б)* ситуативный характер, достигаемый за счет формированиям элементов модуля из наиболее часто встречающихся, реальных орфоэпических трудностей, а также профессионально ориентированного дидактического материала. Кроме того, содержание и количество заданий для внеаудиторной самостоятельной' работы, студентов также имеют вариативный и- дифференцированный? характер, учитывая специфику специальности, индивидуальные особенности студентов; в) разносторонность методического обеспечения — модуль 1 интегрирует достоинства различных систем и образовательных технологий: современного традиционного» обучения, программированного обучения, технологию активного обучения, игровых технологий, технологий* групповой'работы и т.д.; г) самостоятельность учебного модуля как организационно-методической структуры позволяет обучаемому более самостоятельно или полностью самостоятельно.работать с предложенным учебным материалом, содержащим в себе целевую программу действий, банк информации по достижению поставленных дидактических целей. При этом в процессе обучения происходит усиление консультативно-координирующей функции педагога по сравнению с традиционной информационно-контролирующей за счет увеличения групповых форм организации учебной работы, применения активных методов обучения.

7. Систематическое обращение к вопросам орфоэпических норм на всех практических занятиях по культуре речи, по всем следующим темам программы учебного курса.

8. Акцент на работе с теми орфоэпическими явлениями, которые представляют собой реальные и типичные «трудности» с точки зрения соблюдения орфоэпических норм, т.е. являющиеся ортологически проблемными.

9. Усиление роли самостоятельной работы студентов. Во исполнение этого, а также в связи с нехваткой учебного времени для аудиторных занятий: по теме мы предлагаем как форму занятий — самостоятельную5 учебную работу под руководством и в присутствии, ведущего преподавателя. Имеется в виду, что студенты остаются в институте после аудиторных занятий для : самостоятельной? работы- и преподаватель,, работая^ с ними; консультирует их, при- выполнении ими?заданных на дом заданий пог> орфоэпии, направляет и контролирует их выполнение.

10. Разнообразная работа с орфоэпическими, словарями: проверка: произношения трудных слов; подбор слов с . одной и той же произносительной? моделью; определение: стилистического различия произносительных вариантов слов и др.

Относительно форм обучения: мы пришли- к убеждению, что в существующих учебных условиях аудиторное время на раздел «Орфоэпия» в курсе «Русский язык и культура речи» в настоящий период не может быть выделено в? необходимом? количестве для адекватного преподавания этого раздела и, следовательно, его следует расходовать очень экономно и рационально. Мы видим такую возможность в совмещении-лекции с элементами; практического1 занятия;- в применении: лекции-беседы. Для; таких лекций-бесед необходимо отвести 6 учебных часов. За это время рассматриваются в экономно-рациональном стиле; все: отобранные орфоэпические- правила, включая; их представление преподавателем- - и первоначальное практическое: закрепление обучающимися (одно за одним).

Однако этих шести часов было бы недостаточно: Мы столкнулись с проблемой поиска дополнительного времени для эффективного, обучения. Мы предлагаем найти его, отделив от часов, предусмотренных учебным планом на самостоятельную'работу студентов по курсу, особую их часть — для более рациональной« работы; (самостоятельной) под непосредственным руководством преподавателя как консультанта, помощниками в то же время? осуществляющего контрольные функции (контроль за выполнением домашних заданий, которые состоят из упражнений и др. Возможны и новые задания по уже введенным орфоэпическим группам* слов. На такого рода управляемую самостоятельную работу студентов мы считаем возможным и реальным отвести 12 часов, распределив их на шесть отдельных встреч студентов и преподавателя.

Относительно целей и задач- разработанного нами преподавания орфоэпии: основной задачей учебной работы по формированию орфоэпической культуры у студентов-нефилологов является формирование специалиста с хорошей речью (задача минимум). Насколько4 возможно, мы ставим и задачу максимум - способствовать .формированию языковой* личности обучающихся. Это подразумевает, что студент должен создать собственный

7 ' фонетический портрет », ему нужно привить навык слушать и слышать свою речь и речь другого человека; умение контролировать свою речь; владение навыками работы со словарями и справочной литературой, а также способствовать формированию исследовательских умений по оценке нормативных и ненормативных орфоэпических явлений русского языка, тем самым развивая в учащемся^ потребность к дальнейшему речевому самосовершенствованию.

Понимая' культуру речи как сумму культур, мы выделяем особо орфоэпическую культуру: именно она оказывается той «одеждой», по которой встречают практически в любой социальной роли. Однако орфоэпическая культура, на наш взгляд, - явление более широкое, чем осведомленность о правильном произношении большего или меньшего круга слов.

Понятие «орфоэпическая культура» должно включать в себя четыре главных компонента:

7 М.В. Панов ввел понятие «фонетический портрет». Фонетический портрет включает описание особенностей произношения конкретного лица [Панов М.В., 2007: 97].

1) орфоэпический слух. Дело в том, что сам себя человек «слышит» хуже, чем других, контролирует свое произношение недостаточно, имеет низкий вербальный слух в оценке совокупности собственных особенностей-речи, а следовательно, большинство общих нормативных указаний говорящий на свой счет просто не принимает. Поэтому необходима демонстрациям на практике различий между данными индивидуальными особенностями его речи (но в то же время типичными по сравнению, в свою очередь, с индивидуальными особенностями-его товарищей) и образцовой произносительной нормой (на первом^ этапе обучения). И хотя-* недоверие, подсознательный протест — обычная» реакция обучаемых, именно такой контраст является, на наш взгляд, наиболее эффективным приемом. Выдающийся английский лингвист Г. Суит выразился афористически: «Пока мы не знаем, как на самом деле говорим, мы. не можем ответить на вопрос, как мы должны говорить»- (Sweet, H.A. Primer of spoken Englisch [Text] / H.A;Sweet. - Oxford, 1911. - p. IX);

2) мотивационная готовность следовать орфоэпическим нормам литературного языка. Необходимо внедрить в сознание студентов представление о том, что правильное произношение — это визитная карточка каждого человека, одно из важнейших условий» успешной деятельности современного специалиста. По тому, как- говорит человек, можно достаточно безошибочно определить уровень его образованности, культуры;

3) умение' обнаруживать, квалифицировать и комментировать орфоэпические варианты нормы как нормативные / ненормативные и их употребление в речи как уместные или неуместные в-данной ситуации речи, т.е. учет факторов кто, кому, зачем и где «так» говорит. «Культурной можно назвать речь, которая отличается правильностью, смысловой точностью, логической последовательностью, богатством и выразительностью — при условии уместности, т.е. с учетом условий общения» [Ипполитова H.A., 2006, с. 60].

Следовательно, возникает особый аспект в отношении к орфоэпической норме — проблема оценки и значимости выбора вариантов орфоэпической нормы. Данный компонент - «уместность выбора» языкового факта с точки зрения его нормативности в рамках функционального и структурного (уровневого) расширения понятия' нормативности, в т.ч. анализ форм установления нормативности и его типов: стихийно-языкового, кодификационного, правового рассматривается многими современными лингвистами (работы по культуре* речи' Л.И. Скворцова, Б.Н. Головина, К.С. Горбачевича, E.H. Ширяева, Л.К. Граудиной, С.И: Виноградова, В.А. Ицковича, Г.О^ Винокура, В.Г. Костомарова; H.A.- Ипполитовой, О .Б. Сиротининой,. В.Е. Гольдина, Е.А. Земской, Т.В. Матвеевой, ЛiJJ. Крысина, Л.А. Введенской^ и др.), при этом изучены пока еще, в основном; в письменной речи и в ситуациях, регулируемых правилами речевого этикета, однако лингводидактические основы понятия уместности выбора орфоэпических вариантов нормы как целесообразности (оправданности) того или иного ненормативного употребления« в том или ином контексте или ситуации практически, не разработаны (см. Гл. I § 2, § 3).

Сегодня; когда культура речи трактуется! как сознательный, обоснованный выбор> языковых средств, этот аспект орфоэпической нормы приобретает особую актуальность.

4) Наличие языкового вкуса как сознательного отношения к норме. Нельзя не признавать наличие языкового вкуса у носителей языка как факта языкового сознания. Ведь именно он определяет выбор одного из тех равноправных или почти равноправных вариантов произношения в тех случаях, когда нормализаторы воздерживаются от явных предпочтений (типа твОрог / творОг), а реальность речевой практики требует сделать выбор и аргумент «так мне больше нравится» (именно в данном случае) не самый худший, на наш взгляд. При таком подходе меняется образ носителя орфоэпической культуры: им становится не просто знаток норм произношения, а человек рефлектирующий, способный принимать собственные орфоэпические решения и нести за» них культурную ответственность.

Следовательно, орфоэпическая^ культура — это осознанное владение нормами произношения и постановки ударения, сформированное не только рациональным путем, но и« на основе переживания5 («личностные»), т.е. выработанные самостоятельно, а не принятые готовыми.

Итак, содержание орфоэпической работы на нефилологических факультетах вуза предполагает формирование и развитие у студентов-нефилологов следующих умений: умение слышать произносимое, находить отклонения от орфоэпических и акцентологических норм в чужой и собственной речи;

- умение правильно воспроизводить услышанное на основе образца;

- умение самостоятельно употреблять и - создавать орфоэпические и. акцентологические образцы в собственной устной речи;

- умение работать с орфоэпическими словарями, справочниками;

Мы делаем акцент на следующих принципах обучения:

1. Использование коммуникативно-деятельностного подхода к обучению с применением активных методов обучения. «Активные методы обучения - это'способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом» [Смолкин A.M., 1993f с. 30]. Т.е. происходит «превращение» студента в активного субъекта обучения, сознательно добывающего знания.

2. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов. Входной контроль также дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, определить характер и объем индивидуальной работы студентов;

3. Принцип проблемности обучения,, т.е: студенты узнают новое; приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, создаваемых? постановкой • учебных проблем. Так A.M. Матюшкин [166]; один из основателей» теории • проблемного • обучения; утверждает, что- именно проблемное построение занятия гарантирует достижение:учебной цели. Во время занятия ставятся?; вопросы; требующие поиска; что активизирует мыслительную; деятельность студентов; - а это важное условие; эффективности обучения. М.И. Махмутов [167]. . подчеркивает, что? активность при, обучении достигается? в том* случае, если' учащийся; анализирует фактический; материал; и оперирует им так, чтобы- самому! получить из него информацию; .

4. Принцип «негативного опыта», базирующийся на анализе и оценке ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. . Материалом; в данном случае могут быть публикации; периодической! печати; теле- и радиопрограммы* реальные факты из жизни (своей, своих: близких, своей; группы);

5. Принцип «от простого к сложному»^ или от групп слов; с, общими орфоэпическими; акцентологическими признаками, в которых действуют достаточно четкие орфоэпические правила; модели постановки ударения, к усложненному «спорному»» дидактическому материалу, имеющему порой противоречивые кодифицированные оценки.

6., Практический принцип обучения (преимущественное внимание не к теории; а к выходу обучения в практическую речь, в, развитие и совершенствование ее в^части правильного произношения;

7. Принцип профессиональной^ направленности» (см. о нем выше, в этом же параграфе). л

2.2. Лекционные занятия по теме «Нормы орфоэпии»*

В ходе лекционного занятия мы рассмотрим понятие языковой нормы и лишь наиболее значимые орфоэпические нормы, представляющие собой типичные «трудности»^ для4 их усвоения^ студентами-нефилологами (в том числе определяемых на основании данных констатирующего среза). Для реализации« данных целей, обучения будем использовать сочетание разнообразных методов/ и приемов* активного обучения8, в частности: элементы проблемной лекции,» лекции - беседы в сочетании с лекцией -визуализацией. Так, прежде чем? приступать к изучению- орфоэпических норм русского языка, необходимо- выяснить,, что же такое орфоэпия, ее нормы.(правила), каковы типы орфоэпических норм:

В, обучении!орфоэпии студентов-нефилологов мы предлагаем широко использовать схемы и.таблицы.

Подсхемой мы понимаем'«краткое, графическое представление ёмкой1 по объему информации, представляющей, собой реальные ориентиры, позволяющие студенту совершать все действия правильно и одновременно контролировать, себя, сравнивая каждое свое1 действие с программой, заложенной^ в ориентирующихся* указаниях. Совокупность этих действий — целенаправленная, учебная деятельность, цель которой4 не просто книжные знания, а умение что-то делать с помощью этих знаний» [Матросов В.Л., Трайнев В.А.,. Матросова- Л.Н., Трайнев-И.В:, 2002, с. 11]. Под таблицей, вслед за Л.П. Федоренко [287, с. 19], мы будем понимать «определенный уровень обобщения1'- языкового материала, при этом логически структурированный, приведенный в определенную систему и разнесённый по графам».

Важно убедить учащихся в том, что искоренение из своей речи 20-30

8 в основе данного исследования лежит классификация активных методов обучения, предложенная рядом авторов - В.Л. Матросов, В.А. Трайнев, Л.Н. Матросова, И.В. Трайнев [165]. ошибок-маркёров (т.е. недопустимых в речи образованного человека) разных типов уже существенно повысит их уровень орфоэпической культуры, а следовательно, поможет как в будущей профессиональной деятельности, так и при выполнении последующих заданий^ по теме. И, конечно же, наличие1 данных схем, таблиц, собственного словаря трудностей произношения и ударения являются; необходимой частью для* сдачи зачета по курсу.

Следовательно, преподаватель, используя схемы и таблицы в ходе изложения лекционного- материала, не только- наглядно представляет лекционный материал, но и инициирует беседу со студентами. Учащиеся, в свою- очередь, продумывая ответы- на -заданные вопросы, получают возможность с определенной долей' самостоятельности, прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний. В' результате- в ходе лекции студенты имеют возможность в достаточно быстром темпе одновременно увидеть и услышать излагаемый^ преподавателем' теоретический, материал, без напряжения ориентируясь в последовательности- его предъявления; более того, сразу уточнить непонятные теоретические моменты и проговорить практические примеры («шепотный- контроль»), только потом (уже более осмысленно) схематично записать лишь основные положения темы.

При переходе-ко второй части темььлекционного занятия необходимо-отметить, что при изложении орфоэпических норм русского' языка мы будем использовать, кроме вышеперечисленных методов активного обучения, - метод лекции — разбора конкретных ситуаций. Данный метод активного обучения предполагает обсуждение, анализ студентами отдельных примеров в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем, которые были предложены преподавателем. Затем, опираясь^ на правильные ответы . и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно преподаватель подводит студентов к коллективному выводу или обобщению.

На аудиторных занятиях объясняется наличие трех уровней орфоэпических трудностей вообще и в речи студентов-нефилологов: 1) орфоэпические ошибки, недопустимые ни в каких случаях в речи культурного человека (типа вет[а], звОнит, иамерЕниё), 2) допустимые в качестве равноправных или допустимо равноправных, но не рекомендуемых (типа ассиметрИя — ассимЕтрия, ведомостЕй — еЕдомостей, вЕрны — вернЫ), 3) соответствующие строгой литературной норме, но воспринимаемые как неправильные (странные, непривычные) в силу общего снижения культуры речи (типа вАлов[ы]й доход, дОговор, тортА). Необходимость учитывать неравнозначность орфоэпических ошибок в речи студентов-нефилологов и малочисленность времени^ для их теоретического рассмотрения, определяет, на наш взгляд, выбор случаев первого и лишь отчасти второго типов для их изложения в данном лекционном занятии. Орфоэпические нормы, оставшиеся за пределами рассмотрения лекционного занятия, будут осваиваться через систему упражнений, выполняемых студентами на самостоятельных занятиях под контролем преподавателя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование привело; нас к следующим основным: и общим выводам:;

1. Визученнойучебной литературе покурсу«Русскийязыки культура речи», , а также; в лингвистической; литературе,- теме орфоэпических, норм? придается; как правило; существенное: значение; но подчас, однако;, оно недооценивается; хотя намечены, правильные1 и;полезные:общие тенденции и наработки; на которые надо: опираться, в целом;, относящиеся?сюда научно-методические вопросы представляются нам недостаточно разработанными.

2. В существующих: пособиях для* студентов-нефилологов орфоэпические сведения'; преподносятся, чаще всего однотипно и прескриптивно: последовательно« перечисляются орфоэпические правила, вз ряде случаев указываются основные трудности произношения (как правило, вне:контекста); предназначенные:чаще всего-дляшеханическош заучивания. Практические упражнения по орфоэпии также в большинстве случаев однотипны и; носят преимущественно письменный характер: расставьте ударение.; затранскрибируйте.;, образуйте: форму слова. и проверьте себя по орфоэпическому словарю; найдите и исправьте ошибки. Между тем: орфоэпическая культура — явление более: широкое, чем< осведомленность: о правильном произношении большего или меньшего круга слов. Формирование' орфоэпической^ культуры должно включать« систему работы над се четырьмя взаимосвязанными компонентами: 1) орфоэпическим слухом; 2)> формированием мотивационной: готовности следовать, орфоэпическим нормам: литературного языка;, 3) развитием? навыков* оценю* уместности, значимости выбора вариантов; орфоэпической; нормы; 4) совершенствованием: языкового* вкуса: как сознательного отношения? к норме. Поэтому при выполнении практических заданий по формированию орфоэпической культуры следует отдавать предпочтение: устной форме отработки тех или иных правил, а также совмещать задания «зрительнописьменной» направленности с последующим прослушиванием, рецензированием написанного.

2. Ввиду небольшого количества-времени, отводимого на курс русского языка и культуры речи, система самостоятельной работы студентов по вопросам орфоэпии должна быть усилена, усовершенствована и в значительной мере должна проходить с большим консультирующим и контролирующим участием ведущего преподавателя:

3. Анализ учебных книг, лингвистической и методической литературы, данные констатирующего эксперимента» показывают неравнозначность орфоэпических ошибок и позволяют выделить и практически учитывать три уровня типичных орфоэпических трудностей^ для студентов-нефилологов, требующих создания специальной* системы работы по формированию их орфоэпической культуры 1) орфоэпические ошибки, недопустимые в речи культурного* человека; 2) допустимые в качестве равноправных или почти равноправных вариантов; 3), соответствующие строго литературной норме, но воспринимаемые- как. неправильные (непривычные), в силу общего снижения культуры речи. Сегодня, когда культура речи трактуется как сознательный, обоснованный выбор языковых средств, этот аспект орфоэпической« нормы приобретает особую актуальность.

4. Системная* презентация» орфоэпического- материала посредством проектора либо компьютерной программы Microsoft Office PowerPoint и структурно-графических средств обучения (схем, таблиц, алгоритмов, представляющих группы слов с общими орфоэпическими, акцентологическими признаками) позволяет не только сократить учебное время на объяснение теоретического материала по орфоэпии, но и использовать механизм наглядности, формируя у обучаемых конкретность восприятия, что делает процесс усвоения более прочным.

5. Формирование орфоэпической культуры студентов-нефилологов, осуществляемое активными методами обучения, предполагающими использование коммуникативно ориентированных приемов обучения: элементов проблемной лекции, лекции — разбора конкретных ситуаций, лекции-визуализации и т.д., позволяет интенсифицировать учебный процесс: происходит не пассивное получение студентом необходимых знаний, а превращение его в активного субъекта обучения, сознательно добывающего знания.

6. Экспериментальная проверка разработанной нами системы учебной работы по обучению орфоэпии студентов не филологических отделений1 вузов показала ее достаточную эффективность - что она дает большую отдачу в повышение уровня орфоэпических знаний и умений студентов, лучше способствует формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов.

Результаты экспериментального обучения позволили наметить перспективы дальнейшей научно-методической работы по формированию орфоэпической культуры студентов-нефилологов. Они видятся нам в совершенствовании подбора слов, предложений, текстов / текстовых фрагментов из различных сфер деятельности; в составлении фонохрестоматии для формирования орфоэпической культуры, студентов-нефилологов; в. разработке эффективных средств и форм проведения орфоэпической работы со студентами-нефилологами на основе современных компьютерных технологий, способствующих формированию потребности в дальнейшем самосовершенствовании; в разработке методических рекомендаций для самостоятельной работы по устранению орфоэпических ошибок в речи учащихся и повышению культуры звучащей речи студентов-нефилологов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Торгун, Светлана Николаевна, Москва

1. Аванесов, Р.И. Русское литературное произношение Текст. / Р.И.Аванесов. - 5-е изд. - М.: КомКнига; 2005. — 288 с.

2. Аванесов, Р.И. Вопросы русского литературного произношения / Р.И.Аванесов // Русск. язык в школе. 1937. - № 3. - С. 83-94.

3. Агеенко, Ф.Л. Проблемы орфоэпической нормы на телевидении- и радио Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Агеенко Флоренция Леонидовна. М., 1992. - 278 с.

4. Агеенко, Ф.Л. Словарь ударений русского языка Текст. / Ф.Л.Агеенко, М.В.Зарва; под ред. М.А.Штудинера. — 8-е изд., перераб. и доп. -М.: Айрис-пресс: Рольф, 2000. 807 с.

5. Адлер, Г. Как правильно сказать? Текст. / Г.Адлер; науч. ред. и предисл. Л.И.Скворцова. М.: АО «Знак», 1994 - 63 с.

6. Акимова, И.И: Русский язык и культура речи: тексты лекций / И.И.Акимова. Хабаровск: Изд-во ХГТУ, 2004. - 153 с.

7. Антонова, Е.С. Русский язык и культура-речи Текст.: учеб. для студентов образоват. учреждений сред. проф. образования /Е.С.Антонова, Т.М.Воителева. 4-е изд. - М.: Академия, 2007. - 319 с.

8. Аттаева, С.М. Лингводидактические основы обучения русскому словесному ударению в начальных классов лакской школы Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Аттаева Сиянат Магомедовна. Махачкала, 1999.-198 с.

9. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов Текст. / О.С.Ахманова. — М.: УРСС, 2007. 576 с.

10. Бакуменко, Г.А. Педагогические условия совершенствования речевой культуры студентов Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Бакуменко Галина Анатольевна. Йошкар-Ола, 2002. - 179 с.

11. Бадаев, A.A. Активные методы обучения Текст. / А.А.Балаев. -М.: Профиздат, 1986. 94 с.

12. Балашова; JI.В*. Курс русского языка: Фонетика, словообразование, морфология и орфография: Синтаксис и пунктуация: Рус. яз. и культура* общения Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / Л.В.Балашова. -Саратов: Лицей, 2005. 1054 с.

13. Балыхина, Т.М. Учебный словарь терминов» и понятий культуры речи* Текст. / Т.М.Балыхина, М.В.Лысякова, М4. А.Рыбакова. Mí: Р1зд-во Рос. ун-та дружбы народов, 2003. - 126 с.

14. Балыхина, T.Mt Учимся- общению: курс культуры рус. речи для> учащихся вузов Текст. / Т.М.Балыхина, МЗ.Лысякова, М.А-.Рыбакова. М.: Рос. ун-т дружбы народов, 2004. — 488х.

15. Баранова, И.В. Русский^ язык и культурам речи. Периодическая система элементов русскою речи. Текст.: учебник / И.В.Баранова, Д.М.Баранов. М.г: ГИТР; 2004. - 443-с.

16. Баранову М.Т. Методика преподавать русского языка Текст. / М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов; под ред. М'.Т.Баранова. М.: Просвещение, 1990í — 336с.

17. Баяни, М.Н. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Баяни Мария Николаевна. — Альметьевск, 2006i — 188 с.

18. Бельдиян, В.И. Культура русской речи Текст.: учебное пособие /

19. B.И.Бельдиян, Е.В.Федяева. Москва: Academia, 2006. - 523 с.

20. Бельчиков, Ю.А. Стилистика и культура речи Текст. / Ю.А.Бельчиков. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 2002.- 158 с.

21. Бернштейн, С.И. Словарь фонетических терминов Текст. /

22. C.И. Бернштейн. М.: Изд. фирма «Вост. лит.», 1996. - 171 с.

23. Богданова; HIB! Об орфоэпическом« «каноне»* и «неканоничной» фонетике Текст.> / Н.В.Богданова // Проблемы ш методы экспериментально-фонетических исследований. К 70^-летию Л!В!Бондарко. СПб.: Филологический факультет СИбТУ, 20021 - C.lil2-116.

24. Богданова, Н.В: Произношение и транскрипция Текст. / Н.В.Богданова. СПб.: филологический факультет СПбГУ, 2001. — 64 с.

25. Богуславская, НЕ. Сборник упражнений по культуре речи, стилистике и риторике Текст.: учеб. пособие: для учащихся ст. кл. ./. Н.Е.Богуславская, H.A.Купина, Т.В.Матвеева. Екатеринбург: Сократ, 2002. — 176 с.

26. Бондаренко,, A.A. Работа по орфоэпии в начальных классах Текст.: дис: . .канд. пед. наук: 13.00.02 / Бондаренко Александра Александровна. -М:, 1983. 181 с.

27. Бородай, С.А. Формирование коммуникативных умений и навыкову студентов:экономических специальностей Текст.: дис.канд. пед. наук:1300.08. / Бородай Светлана Алексеевна. Чебоксары, 2004; - 199 с.

28. Борунова, С.Н. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы: около 65 000 слов

29. Текст. / С.Н.Борунова, В.Л.Воронцова, Н.А.Еськова;, под ред. Р.И.Аванссова. — 8-е изд., стер.,— М.: Русский язык, 2000. — 688 с. ;;31., Бочкарева, A.C. Культура речи; Тексту / А.С.Бочкарева-Л.В:Краснова. Киров: Изд-во ВП1 У, 19981 - 67 с. , . :

30. Бояринцева, Г'.С. Культура речи? юриста- Текст.; / Г.С.Бояринцева. Саранск: МГУ, 1987. - 78 с. .

31. Брызгунова, Е.А. О» состоянии русского литературного произношения на филологическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова Текст.' / Е.А.Брызгунова // Научные доклады филологического; факультета МГУ. М.: МГУ, 2000. - Вып. 4. - С.25-32.

32. Брызгунова, Е.А. Русская речь начала девяностых годов XX века Текст. / Е.А.Брызгунова // Русская словесность: 1994. - № 3. — С.88-94.

33. Бугреева; Е.А. Формирование профессиональной филологической компетентности у студентов языковых специальностей вузов Текст.: дис. кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Бугреева Елена Александровна.-Тольятти, 2002. — 265 с.

34. Булгакова, . Г'.Ф. Культура речи и; стилистика- (на программированной основе) Текст. / Г.Ф.Булгакова, Г.В.Ким. Алма-Ата: Мектеп, 1984. - 142 с. •

35. Буров, A.A. Основы культуры речи Текст. / А.А.Буров. — Пятигорск: Изд-во Пятигор: гос. лингвист, ун-та, 1996. 102 с.

36. Валгина, Н.С. Современный русский, язык Текст.: учебник / Н1С;Валгина; Д.Э.Розенталь, М.И.Фомина. 6-е изд., перераб. и дот. - М.: Логос, 2002. - 528 с. .

37. Валгина, Н.С. Активные процессы в современном• русском: языке Текст.: учебное пособие для студентов вуза / И.С.Валгина. М.: Логос, 2003.-304 с.43?: Васильева; Основы(культурыиречи; Текст.^/ А.Н1Васильева: — М.: Рус. язык, 1990. -247 с.

38. Ващенко, Е.Д. Русский язык и культура, речш Текст.:, учеб. пособие для студентов образоват. учреждений сред. проф. образования / Е.Д:Ващенко: -Ростов1н/Д{: Феникс, 20021 349 с.

39. Вербицкая;, ЛсА: Культурам речи; и? языковая- культура: Текст.! / Л.АВербицкая; отв. ред. В.А.Виноградов // Семиотика. Лингвистика. Поэтика. К 100-летию со дня; рождения А.А.Реформатского: сб. ст. М.:. МТУ, 2004^- С191-991

40. Вербицкая, Л.А. Орфоэпия и вопросы культуры речи Текст. / Л.А.Вербицкая // Прикладное языкознание: учебник / [С.А.Аверина, И.В.Азарова, Е.Л.Алексеева и др:]; отв. ред. А.С.Герд. СПб.: Филол. фак. СПбГУ, 1996.- С.34-53.

41. Вербицкая, Л.А. Произносительная норма сегодня Текст. / Л.А.Вербицкая // Язык: история и современность: сб. науч. ст. [посвящ. 60-летию А.С.Герда] / редкол.: В.В.Богданов [и др.]. СПб.: Филол. фак. СПбГУ, 1996. - С.52-60.

42. Вербицкая, Л.А. Русская орфоэпия Текст. / Л.А.Вербицкая. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1976. — 124 с.

43. Вещикова, И.А. Орфоэпия: основы теории и прикладные аспекты Текст. / И.А.Вещикова. М.: Флинта, 2007. - 310 с.

44. Винокур, Г.О. Культура языка. Серия «Лингвистическое наследие XX века» Текст. / Г.О.Винокур. 3-е изд. - М.: КомКнига, 2006. - 352 с.

45. Винокур, Г.О. Русское сценическое произношение Текст. / Г.О.Винокур. Изд. 3-е. - М.: УРСС, 2006. - 88 с.

46. Власенков, А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе Текст. / А.И.Власенков. М.: Просвещение, 1973. - 384 с.

47. Воителева, Т.М. Русский язык и культура речи: дидактические материалы Текст. / Т.М.Воителева. М.: Изд. центр «Академия», 2007. -160 с.

48. Воителева, Т.М. Русский' язык и культура речи: методические рекомендации Текст. / Т.М.Воителева. -М.: Изд. центр «Академия», 2007. -143 с.

49. Воробьева, В.В. Культура речевого поведения Текст. / В.В.Воробьева; — М.: Творч. центр «Сфера» Б. г., 1996. — 31 с.

50. Воронцова, В.Л. Активные процессы в области ударения Текст. / В.Л.Воронцова // Русский язык конца XX столетия (1985 — 1995) / отв. ред. Е.А.Земская. 2-е изд. - М.: Яз. рус. культуры, 2000. - 473 с.

51. Воронцова, В.Л. Русское литературное ударение XVIII — XX вв. (Формы словоизменения) Текст. / В.Л.Воронцова. М.: Изд-во «Наука», 1979. - 328 с.л ■ " ' •' , ■ V'-'.' . 201: ' . ■ • ' . Л

52. Выготский; Л.С. Педагогическая психология Текст.' / Л:С.Выготскиш-М1: Педагогика, 1991. 480 с.

53. Галлингер, ИВ. Культура речи: Нормы современного русского литературного языка Текст.: пособие: для учащихся., Словарь. Метод, рекомендации / И:ВШаллингерь- М:: АО «Аспект-пресс», 1994; 350 с:

54. Ганиев, Ж.В. Русский язык:. Фонетика и орфоэпия Текст.; учеб. пособие по: рус. яз; для * ин-тов1) и»1 фак. иностр: яз; / Ж.В:Ганиев. М: : Выош шк., 1990;-173 с. ' • :

55. Гиржева, Н. Проблемы русскойг акцентуации. Текст.: учеб. пособие / Н.Гиржева. Великий Новгород: Новгор. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого, 2001.-140 с.

56. Головин, Б.Н. Основы культуры:: речи:. Серия «Лингвистическое наследие XX в:» Текст.*/ Б.НЩоловин: М:: УРСС, 2005;— 320'С.

57. Голуб, И.Б. Русский язык, и культура речи Текст.: учебное пособие для< студентов* высших учебных заведений^по дисциплине ГСЭ.8 — «Русский язык и культура речи» / И:Б.Голуб. М.: Логос, 2007. - 431 с.

58. Голузо, Л.В. Русское ударение Текст.: сб. упражнений с коммент. для гуманитар, . педклассов; / Л;В:Голузо. Тамбов: Изд-во ТГУ им: Г.Р. Державина, 1997. - 59 с.

59. Горбачевич, К.С. Нормы современного литературного> языка Текст. / К.С.Горбачевич. -М.: Просвещение, 1989: 208 с.

60. Горбачевич, К.С. Словарь трудностей произношения и ударения в современном русском языке Текст.,/ К.С.Горбачевич. СПб.: Норит, 2000. — 304 с.

61. Городилова, Г.Г. Аудиовизуальные пособия, принципы их создания и, использования Текст. / Г.Г.Городилова // Аудиовизуальные пособия^ и психологические основы, наглядности в учебниках русского языка. -М.: Изд-во МГУ, 1975. С. 12 -23.

62. Глухов, Б.А. Термины методики преподавания русского языка как иностранного Текст. / Б.А.Глухов, А.Н.Щукин. — М:: Рус. яз., 1993. 371 с.

63. Гнедых, В.Н. Речевая норма Текст.: учебно-методическое" пособие /В.Н.Гнедых. — Магнитогорск: МГТУ им. Г.И. Носова; 2004. 79 с.

64. Григорьева, Т.М. Русский язык:* Орфоэпия. Графика. Орфография. История<№современность Текст.: учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений / Т.М.Григорьева. М.: Изд. центр «Академия», 2004. — 256 с.

65. Григорьева-Голубева, В.А. Формирование культуры речи у студентов, педагогического коллежда Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Виктория Акрадьевна'Григорьева-Голубева. СПб., 1996. - 154 с.

66. Григорьева-Голубева, В.А. Культура русской речи Текст.: учебное пособие / В.А.Григорьева-Голубева; И.Н.Кротова, В.А.Муравьева. — Спб.: СПбГМТУ, 1998. 66 с.

67. Горюнова, Л.Ю. Вам- о культуре русской речи Текст. / Л.Ю.Горюнова. Пенза: Изд-во Пенз. гос. техн. ун-та, 1998: - 53 с.

68. Горюшина, Р.И. Русский язык и культура речи Текст.: учебно-методическое пособие для студентов нефилологических специальностей / Р.И.Горюшина. Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2006. - 100 с.

69. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В.Давыдов. -М.: Интор, 1996. 544 с.

70. Данцев, A.A. Русский язык и культура'речи для технических вузовi

71. Текст. / A.A.Данцев, Н.В.Нефёдова. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. -317 с.

72. Дерябина, A.C. Ла'вровый или лавро'вый? Текст. / А.С.Дерябина // Русская речь. 1992. - № 6. - С.38-41.

73. Десяева, Н.Д. Культура речи педагога Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ун-тов, обучающихся по специальности 032900 «Рус. яз. и лит.» / Н.Д.Десяева, Т.А.Лебедева, Л.В.Ассуирова. - М.: Academia, 2006. -189 с.

74. Домрачева, Г.В'. Основы речевой культуры Текст.: учеб. пособие / Г.В.Домрачева. Шадринск: Изд-воТПадр. гос. пед. ин-та, 2002. - 131 с.

75. Дунев, А.И. Русский язык и культура речи Текст., / А.И.Дунев, М.Я.Дымарский, В.А.Ефремов; под ред. В.Д.Черняк. — М.: Высш. шк, 2006. -496 с.

76. Дускаева, Л.Р. Русский язык и культура речи Текст. / Л.Р.Дускаева, О.В.Протопопова. Пермь: Перм. гос. техн. ун-т, 2003. - 178 с.

77. Дьячкова, H.A. Основы культурной речи Текст.: учеб. пособие / Н.А.Дьячкова, Л.В.Христолюбова. — Екатеринбург: Ур. гос. пед. ун-т, 1998. -110 с.

78. Ерина, Т.Н. Практический курс современного* русского языка: Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография Текст. / Т.Н.Ерина, Т.Н.Романова.- Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 1993. —47 с.

79. Еськова, H.A. Краткий словарь трудностей русского языка: Грамматические формы. Ударение: Около 12000 слов Текст. / Н.А.Еськова. -М'.: Русский язык, 2000. 445 с.

80. Еськова, H.A. Лингвистический комментарий к «Орфоэпическому словарю русского языка» Текст. / Н.А.Еськова. М.: Азбуковник, 2005. -140 с.

81. Иванова: Е.А. Русский язык и культура речи Текст.: учеб: пособие для студентов 1, 2 курсов дневного отд-ния / Е.А.Иванова. М.: Московский' государственный институт радиотехники, электроники w автоматики, 2005. - 80 с.

82. Иванов, Л.Ю. Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник Текст. / Л.Ю.Иванов. — М.: Изд-во Флинта, 2003. -840 с.

83. Иванова-Лукьянова, Т.Н. Культура устной речи. Интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм Текст.: учебное пособие / Г.Н.Иванова-Лукьянова. -М.: Флинта: Наука, 2003. 196 с.

84. Игровые и активные методы*обучения в педвузе Текст.: сборник научных трудов / под ред. В.А.Трайнева. — М.: Изд-во Прометей (Тип. МПГУ), 1991.-280 с.

85. Измайлова, Л.В. Русский язык и культура речи-для педагогических колледжей Текст.: учебник для студентов образовательных учреждений среднего проф. образования / Л.В.Измайлова, Н.Н.Демьянова, Н.П.Меньшикова. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 412 с.

86. Ицкович, В.А. Норма и ее кодификация Текст. / В.А.Ицкович // Актуальные проблемы культуры речи. — М.: Наука, 1970. С. 9-39.

87. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения Текст.: учебное пособие / О.М.Казарцева. М.: Флинта: Наука,2001.-459 с.

88. Каленчук, М.Л. Орфоэпическая система современного русского литературного, языка Текст.: диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук / Каленчук Мария Леонидовна. М., 1993. — 410 с.

89. Каленчук, М.Л. Словарь трудностей русского произношения: ок. 15 000 слов соврем, рус. яз. Текст. / М.Л.Каленчук, Р.Ф.Касаткина. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Астрель: ACT: Транзиткнига, 2006. - 485 с.

90. Каленчук, М.Л. Особенности произношения заимствованных слов в русском литературном языке конца XX века Текст. / М.Л.Каленчук // Язык и культура: Третья междунар. конф. Доклады. Киев, 1994. - 4.1. - С.125-131.s

91. Каленчук, M.JI. Об орфоэпической вариантности Текст., / М.Л.Каленчук // Науч. докл. высш. шк. Серия «Филологические науки». — М.: Высш. школа, 1991. № 3. - С.50-57.

92. Калинин, A.B. Культура русского слова' Текст.: сборник /г

93. A.B.Калинин. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 299 с.

94. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н.Караулов. Изд. 6-е. -М.: УРСС, 2007. - 264 с.

95. Касаткин, Л:Л. Фонетика. Орфоэпия. Текст. / Л.Л.Касаткин // Современный русский литературный язык / под ред. П.А.Леканта. М.: Высшая школа, 200 Г. - 462 с.

96. Касаткина, Р.Ф. Произносительная норма и фразовые позиции Текст. / Р.Ф.Касаткина // Проблемы языковой нормы. Тезисы докладов» международной конференции «Седьмые Шмелевские чтения». М.: Изд-во МГУ, 2006. - С.74-75.

97. Кашкорова, Г.П. Лингводидактика: система подготовки преподавателя русского языка как иностранного Текст.: учебное пособие / Г.П.Кашкорова, Г.М.Мандрикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2005. - , 148 с.

98. Киселева, F.H. Русский язык и культура речи Текст.: в 2-х ч. / Г.Н.Киселева. М. : Ин-т гос. администрирования, 200 к - 169 с.

99. Князев, C.B. Современный русский литературный язык: Фонетика, графика, орфография, орфоэпия Текст. / С.В.Князев, С.К.Пожарицкая. М.: Акад. Проект, 2005. - 308 с.

100. Козырев, И.С. Современный русский язык. Фонетика. Орфоэпия Текст. / И.С.Козырев, Л.П.Демиденко. Минск: Вышэйш. школа, 1981. -167 с.

101. Корнева, Г.В. Совершенствование орфоэпических навыков студентов педагогического факультета вуза Текст.: дис. . канд. пед. наук 13.00.02 / Корнеева Галина Викторовна. Рязань, 2002. - 197 с.

102. Космарская, И.В. Культура русской речи Текст.: учеб. пособие для студентов нефилологических специальностей^ / И.В.Космарская, Л.М!Рощина, А.К.Руденко; М.П.Яковлева. -М.: МГЛУ, 2005.-242 с.

103. Костомаров, В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа» Текст. / В.Г.Костомаров. СПб.: Златоуст, 1999.-319 с.

104. Краснова, Л.В; Функционирование* акцентологических норм в речи студентов Текст. / Л.В.Краснова // Вопросы филологии и методики ее преподавания: межвуз. сб. науч. тр. / науч. ред А.И.Безродных. Киров: ВятГГУ, 2000. - С.35-39.

105. Крысин, Л.П. Толковый словарь иноязычных слов: св. 25000 слов и словосочетаний Текст. / Л.П.Крысин. М.: Эксмо, 2005. - 939 с.и

106. Крысин, Л.П. Ио'гурт или йогу'рт? / Л.П.Крысин // Русская речь. -1998. -№ 1.-С. 61-64.

107. Кудрявцева, Е.А. Современный русский литературный язык. Фонетика, и орфоэпия ^ Текст.: Теорет. курс авториз. излож. / Е.А.Кудрявцева. М.: Акад. изд-во МЭГУ, 1993. - 79 с:

108. Кузьмина, С.М. Норма* в> орфоэпических и орфографических словарях / С.М.Кузьмина // Русский язык сегодня / отв. ред. Л.П.Крысин. -М.: Азбуковник, 2004. Вып. 3. - С. 165-171.

109. Кузнецова, Н.В1 Русский язык и культура речи Текст.: учебник / Н.В.Кузнецова. 2-е изд., испр. - М.: Форум: ИНФРА-М, 2006. - 368 с.

110. Куликова, В.Н. Культура речи- и стилистика Текст. / В:Н.Куликова. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999. - 44 с.

111. Куликова, ЭТ. Акцентная норма в абстрактных существительных Текст. / ЭТ.Куликова // Вопр. соц. гуманит. наук. - Ростов н/Д., 2003. -№ 1/2. - С.36-44.

112. Культура русской речи Текст.: учебник для вузов / под ред. Л.К.Граудиной, Е.Н.Ширяева. — М.: Инфра-М, 2006. 560 с.

113. Культура речи Текст. / сост. М.В.Кизилова. — Курск: Изд-во' • ■"'■ ' •■■'■■■•'■' 208 ' :

114. Купина,/Н:А:.; Культура^ русскош речи Текст.:: учеб:-метод: пособие: для; учителей / Н.А.Куприна; Т.В1Матвеева. ^Свердловск: Ур1 'У,19911-53 е., ' ' " ;

115. Лазарева, HiM. Совершенствование устной речи студентов негуманитарных специальностей на занятиях по предмету «Русский язык и культура речи» Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Лазарева Наталья Михайловна. Йошкар-Ола, 2006. - 283 с.

116. Лаптева, O.A. Поведение словесного ударения: Говорят по радио и с телеэкрана Текст. / О.А.Лаптева // Русская речь. — 1997. № 4. - С.47-54.

117. Лаптева, O.A. Слушаем радио и телевизор Текст. / О.А.Лаптева// Рус. речь. 1996. - № 4. - С.54-62.

118. Лекант П.А. Школьный орфоэпический словарь русского языка Текст. / П.А.Лекант, В.В.Леденева. -М.: Просвещение, 2005. 168 с.

119. Лекант, П.А. Русский язык и культура речи Текст.: учебник для вузов / Т.В.Маркелова, Н.Б.Самсонов. М.: Дрофа, 2007. -224 с.

120. Лемов, A.B. Русский язык и культура речи. Подготовка к тестированию Текст.: учеб. пособие / A.B.Лемов. М.: Высш. шк., 2004. — 264 с.

121. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность Текст. /

122. A.А.Леонтьев. Изд. 4-е. - М.: УРСС, 2007.-216 с.

123. Лефельд, В. Акцент и ударение в русском языке Текст. /

124. B.Лефельд. М.: Языки славянской культуры, 2006. — 246 с.

125. Лингвистический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. В.Н.Ярцева. 2-е изд., доп. - М.: Большая Рос. энцикл., 2002. - 707 с.

126. Лисицкая, Л.Г. Методика создания и использования средств обучения для работы над правильностью и чистотой речи студентов на занятиях по культуре речи учителя Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Лисицкая Лариса Григорьевна. М., 1997. - 250 с.

127. Лихтман, Р.И. К вопросу о произносительных стилях русского литературного языка Текст. / Р.И.Лихман // Жизнь языка: сб. ст. к 80-летию Михаила Викторовича Панова / отв. ред. С.М.Кузьмина. М.: Изд-во МГУ, 2001. - С.197-210.

128. B.В.Львов. -М : Дрофа, 2004. 270 с.

129. Львов; В.В. Русский язык и- культура речи. Орфоэпия. Текст.: учебное пособие для студентов технических, специальностей / В.В.Львов. — М^:Изд-во;Моск.,гос:ун-та?леса; 2003:-23 с.;

130. Львов, М.Р. Основы теории речи Текст.: учебное пособие для студентов; высших педагогич:.учеб" заведений-/ М.Р.Львов. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 248 с.

131. Ляпин, С.Е. Акцентное строение русской речи: слово -предложение стих Текст. / О.Е.Лялин, М.С.Лягшна // Славянский стих. -М:: Яз: славян: культуры, 2004. - Серия 7: Лингвистика и структура стиха.1. C. 11-24. ' ' . .

132. Никонова, М.Н. Русский язык и; культура речи Текст. / М.Н.Никонова. — Омск: Ом. гос. техн. ун-т, 2003. 78.с.

133. Макеева, В.А. Русский язык и культура речи. Нормативный аспект современного русского языка Текст. / В.А.Макеева, А.В.Майорова. М.:

134. Изд-во Московского гос. ун-та леса, 2006. — 64 с.

135. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории Текст.'/М:ИМахмутов.- Мг: Педагогика, 1975; 364 с.

136. Меркулова С.Г. Повторяем нормы культуры речи Текст. / С.Г.Меркулова // Русский язык в школе. — 2007. № 6.- С. 31 - 32.

137. Мигунова, С.С. Культура речи Текст. / С.С.Мигунова. > Сыктывкар: Коми гос. пед. ин-т, 2003. - 68 с.

138. Минюшева, И.Ф. Язык радио и формирование культуры русской речи студентов-филологов педвузов (орфоэпический/аспект) Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Минюшева Ирина Фаридовна. М., 1996. - 204 с.

139. Михайлова, О. Орфоэпический словарь русского языка для . школьников Текст. / О.Михайлова. — М.: Изд-во «У-Факгория», 2005. — 416 с.

140. Немченко, В.Н. Вариантность акцентологических норм в современном русском языке: Существительные на? -ЕНИЕ Текст.; / В.Н.Немченко // Рус: языкознание. Киев; .1992. - Вып. 25. - С.99-106.

141. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы Текст.:1 монография / Е.КШикитина, О.Ю.Афанасьева. М.: МАНПО, 2006. - 154 с.

142. Обучение русскому языку в школе Текст.: учебное пособие для студентов педагогических вузов / под ред. Е.А.Быстровой. — М.: Дрофа, 2004.-240 с. , '

143. Опришко, А.Я. Практикум по; современному русскому, языку:. Фонетика, орфоэпия, фонология, графика, орфография Текст.: пособие по спец. «Рус. яз. m лит.».- / А.Я:©пришко. Харьков: Выш. ш'к.:; Изд-во при Харьк. гос. . ун-те, 1989:- Ш 1с.

144. Орехова, Н.Н. Основы культуры речи? Текст.г / Н.Н.Орехова. -Елазов: ГПИ; 2005: 136 с: :

145. Ортология: курс лекций: Учеб: пособие для студентов-филологов / A.F. Жукова, Г.П. Кашкорова, Г.М. Мандриков. Новосибирск: Изд-во Н1ТУ, 2004. - 156 с.

146. Орфоэпический словарь русского языка Текст. / авт.-сост. Н.И.Новинская. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - 329 с.

147. Основы теории речевой деятельности Текст. / отв. ред. А.А.Леонтьев. М.: Наука, 1974.-368 с.

148. Оссовская, М.П. Практическая орфоэпия Текст.: учебное пособие / М.П:0ссовская. М.: Реглант, 2005. - 102 с.

149. Отришко, В.А. Русский язык и культура речи Текст. / В'.А.Отришко. — Балашов: Изд-воБалаш. гос. пед. ин-та, 2002. 124 с.

150. Панову М.В. История, русского, литературного произношения XVIII XX вв. Текст. / М.В.Панов.' - М.: Едиториал УРСС, 2007. - 456 с.

151. Панов; M:BL Русская фонетига Текст. /МШ.Панов. Изд. 2-е. -М: УРСС, 2005'. -440 с.

152. Педагогика Текст.: учебное' пособие для студентов -педагогических вузов' и. педагогических- колледжей / под ред. П:И:Пидкасистого. — М.:* Российское педагогическое агентство; 1995. — 637 с:

153. Пережогина,, Т.А. К проблеме взаимодействия орфоэпической и орфографической» норм- / Т.А.Перегожина // Вести. Волгоград, гос. ун-та. Сер. 2. Филология. Волгоград, 2000: - Вып. 5. - С.113-115.

154. Перлова, HiC. Культурам речи: Искусство' звучащего слова Текст.: учебное пособие / Н'.С.Перлова. — М.: Диалог-МГУ,. 1999. 80 с.

155. Петрякова; A.F. Культура- речт Текст.: экспериментальный практикум для.средней школы / А.Г.Петрякова. — 2-е изд. Рига: Retorika A; M: : Флинта; 2000.- -256,с.

156. Пильгун, М:А. Вариативность, и норма в современном русском-литературном, языке Текст.** / М.А.Пильгун. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та леса, 2002: - 46sc.

157. Плешкова, Т.Н. Языковая ситуация и культура речи Текст. /

158. Т.Н.Плешкова, Л.П.Комягина. — Архангельск: Помор, гос. ун-т им. М:В .Ломоносова, 2002. 110 с.

159. Полякова, Е.К. Нормы современного русского литературного языка Текст.: пособие для самостоят, работы / Е.К.Полякова; под ред. В.Д.Черняк. СПб.: Петерб. гос. ун-т путей сообщ., 2006. —46 с.

160. Попова, В.Б. Русский язык и культура речи Текст.: конспект лекций» / В.Б.Попова; Е.В.Харченко, Е.В.Ваганова, М.В.Биньковская, О.С.Бернат, Н.В:Головенкина, М.Г.Слезкина. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003.-93 с.

161. Попова, Е.П. Формирование'профессионально-речевой культуры будущих специалистов по > сервису и туризму в процессе обучения в вузе Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Попова Елена Павловна. -Ставрополь, 2003 .- 189с.

162. Потемкина, Т.В. Русский язык и культура речи Текст.' / Т.В.Потемкина, Н.Н.Соловьева. -М.: Гардарики, 2004. 254 с.

163. Потиха, З.А. Лингвистические словари и работа с ними в школе Текст. / 31А.Потиха, Д.Э.Розенталь. — М.: Просвещение, 1987. 127 с.

164. Практикум- по русскому языку и культуре речи: Нормы современного русского литературного языка. Текст. / под ред. И.Г.Проскуряковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2005. — 232 с.

165. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному Текст.: учеб. пособие / под ред. А.Н.Щукина. М.: Рус. яз., 2003.-301 с.

166. Раднаев, Э.Р. Лингводидактичекие проблемы обучения учащихся-бурят орфоэпичеким нормам литературного языка Текст., / Э.Р .Раднаев. — Улан-Удэ: Бурят, книж. изд-во, 1980. 186 с.

167. Редькин, В.А. Акцентология современного русского литературного языка Текст.: пособие для учителей / В.А.Редькин. — М.: Просвещение, 1971. — 224 с.

168. Резниченко, Jl.И. О типологии орфоэпических ошибок Текст. / Л.И.Резниченко // Русский язык. 1996. - № 3. - С.91-96.

169. Резниченко, И.Л. Словарь ударений русского языка Текст. / И.Л.Резниченко. М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2007. - 943 с.

170. Рисинзон, С.А. Русский язык и культура общения Текст.: учеб. пособие для студентов-заочников / С.А.Рисинзон, С.М.Федюнина, Н.А.Шабанова. 2-е изд. - Саратов: Изд-во. Поволж. межрегион, учеб.Vцентр, 2003.-52 с.

171. Риторика. Русский язык и культура речи Текст.: Сборник программ / ред. hscoct. Н.А.Ипполитова, Ю!В.Щербинина. М.: ГНО Изд-во «Прометей» МПГУ, 2006. - 360 с.

172. Розенталь, Д.Э. Культура речи Текст. / Д.Э.Розенталь. — 3-е изд. -М.: Изд-во МГУ, 1964. 127 с.

173. Розенталь, Д.Э. Словарь трудностей русского языка Текст. / Д.Э.Розенталь, М.А.Теленкова. — 6-е изд., испр. М.: Айрис-пресс, 2005. -832 с.

174. Руднев, В.Н. Русский язык и культура речи Текст. / В.Н.Руднев. -М.: КноРус: Сред. проф. образование, 2006. -298 с.

175. Руженцева, Н.Б. Готовимся к ЕГЭ: Культура речи: Нормы русского языка Текст. / Н.Б .Руженцева. — М.: Изд-во «У-Фактория», 2007. -286 с.

176. Русская грамматика Текст.: в 2 т. / редкол.: Н.Ю.Шведова (гл. ред.) [и др.]. М.: Наука, 1980. - 783 с.

177. Русский язык конца XX столетия (1985-1995) Текст. / отв. ред. Е.А.Земская. М.: Яз. рус. культуры, 2000.-473 с.

178. Русский/ язык- m культура- речи Текст.: учебное пособие:/ О.М.Александрова, Н.Я.Зинковская, Н.И.Колесникова, Е.ВШышлявцева, Е.А.Тум; Новосибирск: Изд-во;НЕТУ, 2004; - 128 с. '

179. Русский,язык и1 культура речи Текст.;/ под ред. О.Я;Гойхмана. -2-е издц перераб: И!дот М::.Инфра-М; 2005. — 237 с.

180. Русский язык и; культура речи Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / М.В.Невежина, Е.В.Шарохина, Е.Б.Михайлова [и др:]. -М.: Ю1-ШТИ-ДАНА, 2005. 351 с.

181. Русскишязык и^культура речи: Вопросы; ортологижТекст.: учеб • пособие / авт.-сосг. Ж.Л.Океанская. Иваново: Иван. гос. архитектур.-строит. акад., 2005. - 143 с.

182. Ипполитова, H.A., Русский язык и культура речи Текст.: учеб. / Н;АШпполитова; О.Ю;Князева; МЖ.Савова; под ред: Н.А.Ипполитовой: — М.: Проспект, 2008.-448 с.

183. Русский язык и культура речи Текст.: учебно-методич. пособиедля студентов юридич. вузов / под ред. Н.Ю.Тяпугиной. Саратов: Изд-во ГОУ ВПО «Сарат. гос. академия права», 2003. — 156 с.

184. Русский язык и культура речи Текст.: учеб. для студентов учреждений сред. проф. образования / А.И.Дунев [и др.]; под ред. В.Д.Черняк. Спб.: САГА; М.: ФОРУМ, 2004. - 363 с.

185. Русский язык и культура речи. Нормы русского литературного языка Текст.: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. (ГСЭ.Ф.08 рус. яз. и культура речи) / под ред. О.В.Загоровской. - Воронеж: Воронеж, гос. пед: ун-т, 2003. —243 с.

186. Русский язык и культура речи Текст. / авт.-сост. А.П.Алексеева, Е.А.Игнатьева, Е.А.Кожемякова. Чебоксары: Чуваш, гос. ун-т, 2006. -273 с.

187. Русский язык и культура речи Текст. / авт.-сост. В.С.Остапенко, Н.М.Морозова [и др.]. Воронеж: Воронеж, ин-т МВД России, 2005. - 123 с.

188. Русский язык и культура речи: тексты лекций / Н.К.Гарифуллина, З.М.Магиярова, Л.З.Рязапова. Казань: Казанский гос. технол. ун-т, 2006. -80 с.

189. Русский, язык и культура речи Текст. / сост. С.М.Качалова. -Липецк: ЛЭГИ, 2001. 76 с.

190. Русский язык и культурарсчи. Семнадцать практических занятий Текст. / под ред. Е.В.Ганапольской, А.В.Хохлова. — СПб.: Питер, 2006. — 336 с.

191. Сабаткоев, Р.Б. Теория' и практика обучения русскому языку Текст. / Р.Б.Сабаткоев. — М.: Академия, 2005. 319 с.

192. Сабурова, C.B. Русский язык и культура речи в системе подготовки учителей в средних педагогических учебных заведениях: историко-педагогический анализ Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 1 Сабурова Светлана Викентьевна. М., 2004. - 331 с.

193. Савельзон, В. Говорим и пишем правильно Текст. / В.Савельзон. Оренбург: Юж. Урал, 2002. - 199 с.

194. Савина, Н.Г. Культура речи Текст.: курс лекций / Н.Г.Савина. -Екатеринбург: Ур. ин-т подгот. и повышения квалификации кадров лесного комплекса, 2002. — 75 с.

195. Сараджева, JT.A. Культура речи Текст.: учеб. пособие для студентов нефилол. специальностей / JT.A.Сараджева, В.М.Беннер, А.А.Водяха. — Волгоград: Перемена,. 1998. 89 с.

196. Северьянова, A.A. Учебно-методическое пособие . по современному русскому литературному языку: Фонетика, орфоэпия; графика, орфография Текст. / А'.А.Северьянова. Волгоград: Перемена, 1993. - 76 с.

197. Седова, H.A. Русский язык и культура речи Текст. / Н.А.Седова. Омск: ОГИС, 2004. - 44 с. v V

198. Семейкина, Е.К. Русский язык и культура речи Текст. / Е.К.Семейкина. М:::М1л1ТУ, 2005. — 460 с. :

199. Сидорова, М.Ю. Русскии язык. Культура речи. Конспект лекций Текст.: учебное пособие для вузов / М.Ю.Сидорова, В.С.Савельев. М.:

200. Айрис-пресс, 2005. — 204 с.

201. Сиротинина, О.Б. Русский язык и культура общения для нефилологов Текст. / О.Б.Сиротинина, В.Е.Гольдин, Г.С.Куликова, М.А.Ягубова; под ред. О.Б.Сиротининой. Саратов: Слово, 1998. — 118 с.

202. Сиротинина, О.Б. Характеристика типов речевой культуры в сфере действия литературного языка Текст. / О.Б.Сиротинина // Проблемы речевой коммуникации. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. Вып.2. -С.3-20.

203. Сиротинина, О.Б. Реальное функционирование русского языка в его соотношении с типами речевой культуры Текст. /О.Б.Сиротинина // Проблемы речевой коммуникации. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2005. -Вып. 5.-С.6-16.

204. Сиротинина, О.Б. Хорошая речь Текст. / О.Б.Сиротинина, М.А.Кормилицина. Изд. 2-е. - М.: УРСС, 320 с.

205. Скворцов, Л.И. Культура русской речи: Словарь-справочник Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И.Скворцов. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 224 с.

206. Скворцов, Л.И. Теоретические основы культуры речи Текст. / Л.И.Скворцов // АН СССР, Ин-т рус. яз. М.: Наука, 1980. - 352 с.

207. Смирнова, Л.Г. Культура русской речи Текст.: учебное пособие по развитию речи / Л.Г.Смирнова. — 2-е изд. М;: ООО «ТИД «Русское слово- PC», 2005.- 336 с. •

208. Смирнова, Л.Н. Управление речевой культурой, студентов; высших учебных заведенит Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Смирнова Лидия Николаевна. — Челябинск, 2004. 173 с.

209. Смолкин, A.M. Методы? активного обучения Текст.: метод, пособие для преподавателей.и организаторов проф. и экон. обучения кадров / А.М1;Смолкин. М.: Высш. шк., 1991. - 175 с.

210. Современный* русский язык: Лексика: и фразеология; Грамматика и орфография. Словообразование. Синтаксис Текст. : учебник для вузов / под ред. Д.Розенталя. — М.: Высш. школа, 1984. — 735 с.

211. Современный русский язык в профессиональной подготовке журналиста Текст. : учебно-методический комплекс / сост. Н.Г.Нестерова. -Томск: Томский гос. ун-т, 2007.- 73 с.

212. Современный русский язык Текст.: учеб. для? филол. спец. высших учебных заведений / под ред. В.А.Белошапковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Азбуковник, 1997. - 928 с.

213. Современный русский язык: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис Текст.: учебник / под ред. Л.А.Новикова. 4-е изд. - СПб.: Лань, 2003. - 864 с.

214. Соколова, В.В. Культура речи и культура общения Текст. / В.В.Соколова. -М.: Просвещение, 1995. 192 с.

215. Соловьев, Н.В. Словарь правильной русской речи: около 85000 слов: более 400 комментариев, объясняющих произношение, написание, сочетаемость Текст. / Н.В.Соловьев. М.: Астрель, 2004. - 847 с.

216. Спирина, H.A. Русский язык и культура речи Текст. / Н.А.Спирина. Ульяновск: Ульяновский гос. технический ун-т, 2005. - 81 с.

217. Старобахин, Н. Говорить правильно или говорить как все? Текст. / Н.Старобахин // Журналистика и культура русской речи. 2003. -№ 3. - С.30-33.270! Стародубова, О.Ю. Культура речи Текст. / О.Ю.Стародубова. -М.: Юридический ин-т МИИТа, 2003. 228 с.

218. Стернин, И.А. Как правильно говорить и писать. Культура речи и орфография: Корректировоч. минимум для взрослых Текст.: справочник/ А.М.Голодяевская [и др.]. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1993. - 34 с.

219. Столярова, Е.А. Современный! русский язык и культура речи Текст.: конспект лекций / Е.А.Столярова. — М.: Приор, 2004. — 129 с.

220. Суперанская, A.B. Ударение в заимствованных словах в современном русском языке Текст. / A.B.Суперанская. М.: Наука, 1968. -309 с.

221. Сушков, И.М., Культура языка и культура общения Текст.: монография / И.М.Сушков, Е.И.Крюкова, И.И.Голубых. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999. - 214 с.

222. Текучев, A.B. Методика русского языка в средней школе Текст./ А.В.Текучев. — М.: Просвещение, 1970. — 606 с.

223. Тесликова, H.H. Русский язык и культура речи Текст. / Н.Н.Тесликова. Рязань: Изд-во Ряз. обл. ин-та развития образования,2002.- 138 с.

224. Тесликова, H.H. Совершенствование культурно-речевых навыков студентов юридического факультета Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Тесликова-Надежда Николаевна-. Рязань, 2004. - 275 с.

225. Трофимова, Г.К. Русский язык и. культура речи: курс лекций Текст.: учебное пособие для студентов вузов / Г.К.Трофимова. — 2-е изд., испр. -М.: Флинта: Наука, 2004. — 160 с.

226. Тухарели, H.JI. Современный'русский язык: Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография. Лексикология. Фразеология Текст.: учебное пособие / НЛ.Тухарели. Дубна: Междунар. ун-т природы, общества и человека «Дубна», 2003. - 119 с.

227. Универсальный бизнес словарь Текст. / под ред. Л.Ш.Лозовского. -М.: Инфра-М., 1997. 640 с.

228. Ушаков, Д-Н. Русский язык Текст.: учеб. пособие для пед. ун-тов и« ин-тов по специальности «Рус. яз. и лит.» / Д.Н.Ушаков. М.: Просвещение, 1995. — 319 с.

229. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений Текст.: в 11 т. / К.Д.Ушинский. — М.: Просвещение, 1949.

230. Федоренко, Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку Текст. / Л.П.Федоренко. — Курск: Изд-во КГПИ, 1994.206 с.

231. Федоренко, Л.П.' Закономерности усвоения родной речи Текст. / Л.П.Федоренко. -М.: Просвещение, 1984. — 64 с.

232. Федосюк, М.Ю. Русский, язык для студентов-нефилологов Текст.: учебное пособие / М.Ю.Федосюк. 12-е изд. - М.: Флинта: Наука,. 2007.-251 с.

233. Федянина, H.A. Ударение в* современном1 русском языке Текст. / Н.А.Федянина. 2-е изд., перер. и дополненное. - М.: Русский язык, 1982. — 304 с.

234. Федянина, H.A. Ударение' в структуре слова Текст. / Н.А.Федянина // Семиотика. Лингвистика. Поэтика. К 100-летию со. дня рождения А.А.Реформатского: сб. ст. / отв. ред. В.А.Виноградов. М.: Языки славянской культуры, 2004: - С.201-210.

235. Филиппова, Л.С. Русский язык и культура речи Текст.: учеб. пособие / Л.С.Филиппова, В.А.Филиппов. — 4-е изд., перераб. и доп. -Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2004. -280 с.

236. Фомина, Т.Г. Русское ударение Текст.: учеб. пособие / Т.Г.Фомина. Казань: ДАС, 2001. - 131 с.

237. Фроянова, Т.И. Культура русской речи. Практикум Текст. / Т.И.Фроянова. СПб.: Паритет, 2003. - 158 с.

238. Хабарин, М.О. Русский язык: Фонетика. Орфоэпия. ОрфографияI

239. Текст.: учебное пособие / М.О.Хабарин. М.: Моск. ун-т МВД России, 2004. - 57 с.

240. Хазагеров, Т.Г. Ударение в русском словоизменении Текст. / Т.Г.Хазагеров; отв. ред. Л.Д.Чеснокова. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1985.-208 с.

241. Харченко, Е.В. Культура речи Текст.: учеб. пособие для« студентов фак. лингвистики / Е.В.Харченко. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. 63 с.

242. Хисамова, Г.Г. Стилистика и культура речи Текст. / Г.Г.Хисамова, Е.А.Яковлева. Уфа: БГУ, 1995: - 121 с.

243. Чарели, Э.М. Учитесь говорить Текст. / Э.М.Чарели. -Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. 126 с.

244. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст.: метод, пособие / М.А.Чошанов. М.: Народ, образование, 1996.- 160 с.

245. Шанский, Н.М. Современный русский язык Текст.: в 3 ч. 4.1. Введение. Лексика. Фразеология. Фонетика.- Графика- и орфография / Н.М.Шанский, В.В.Иванов. М.: Просвещение; 1987. - 191 с.

246. Швецова, В.М. Русский язык и культура речи Текст.: учеб. пособие для студентов нефилол. фак. вузов / В.М.Швецова. Мичуринск: Изд-во МичГАУ, 2002. - 90с.

247. Шелютто, Г.А. Русское ударение Текст.: пособие для студентов-филологов заоч. отд-ний. 4.1. / Г.А.Шелютто. Ужгород: Ужгород, гос. ун-т, 1962.-271 с.

248. Шмелева, Т.В. Культура речи Текст.: сб. ст. и материалов / Т.В.Шмелева. Великий Новгород: Новгор. регион, центр развития образования, 1998. — 80 с.

249. Штрекер, Н.Ю. Русский язык и культура речи Текст. / Н.Ю.Штрекер. М.: Юнити, 2003. - 383 с.

250. Щерба, JI.В. О нормах образцового русского произношения Текст. / Л.В.Щерба // Избранные труды по русскому языку. — М.: Наука, 1957. С.3-119.

251. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность Текст. / Л.В.Щерба. Изд. 4-е. - М.: УРСС, 2008. - 432 с.

252. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь:более 2000 единиц Текст. / А.Н.Щукин. М.: ACT, 2007. - 747 с.j

253. Щукина, H.H. Учимся говорить правильно Текст. / Н.Н.Щукина. Пермь: Ред.-издат. отд. Перм. ун-та, 1998. - 95 с.

254. Южакова, Ю.А. Русский язык и культура речи Текст.: учебное пособие / Ю.А.Южакова, Л.А.Кононенко. Рязань: Рязанский гос. педагогический ун-т им. С.А.Есенина, 2002. - 156 с.

255. Юналева, P.A. Обучение русскому литературному произношению Текст.: пособие для учителей татарской школы / Р.А.Юналева. Казань: Изд-во «Магариф», 2003. - 118 с.

256. Юрчук, Т.Г. Изучение орфоэпии в школе Текст.: пособие для учителя / Т.Г.Юрчук. Киев: Рад. шк., 1986. - 134 с.

257. Язовицкий, Е.В. Говорите правильно Текст.: пособие для учащихся / Е.В.Язовицкий. — М.; Л.: Просвещение, 1964. — 270 с.

258. Янченко, В.Д. Упражнения по предупреждению акцентологических ошибок в речи Текст. / В.Д.Янченко, Г.А.Костина // Русский язык в школе. 2007. - № 3. - С. 38-41.