Система совершенствования орфоэпической культуры учащихся старших классов в рамках элективного курса

Сидорова, Наталья Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система совершенствования орфоэпической культуры учащихся старших классов в рамках элективного курса

Автореферат

Автор научной работы: Сидорова, Наталья Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система совершенствования орфоэпической культуры учащихся старших классов в рамках элективного курса"

На правах рукописи

СИДОРОВА Наталья Васильевна

СИСТЕМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОРФОЭПИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В РАМКАХ ЭЛЕКТИВНОГО

КУРСА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 О МАЙ 2013

005060063

Орел-2013

005060063

Работа выполнена на кафедре инженерной педагогики и культуры делового общения ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет путей сообщения»

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Лунева Людмила Петровна

Официальные оппоненты: Бобылев Борис Геннадьевич,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Государственный университет -учебно-научно-производственный комплекс», заведующий кафедрой русского языка и педагогики;

Гостева Юлия Никола евна,

кандидат педагогических наук, ФГНУ «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования, ведущий научный сотрудник

Ведущая организация — ГБОУ ВПО «Московский городской

педагогический университет»

Защита состоится «20» июня 2013 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 183. 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, Д. 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета.

Автореферат разослан « » ьЛЛ&^А—- 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гришанова Валентина Никитична

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В новых экономических условиях российское общество предъявляет высокие требования к профессиональной компетентности любого специалиста. Компетентностный подход предполагает, что в процессе обучения должны сформироваться ключевые компетенции, одной из которых является коммуникативная. Усиливающийся интерес к коммуникативной стороне обучения объясняет широкое использование в рамках профильного обучения элективных курсов речеведческой направленности.

Использование в школьной практике данных курсов позволяет учитывать интересы и склонности учащихся, создает условия для обучения их в соответствии с перспективами дальнейшего продолжения учебы в вузе. Однако на данный момент не разработана целостная система элективных курсов, не представлены в полном объеме их программы, учебно-методические и дидактические материалы. Безусловно, работа по решению этой проблемы ведется. Учителя русского языка видят необходимость в углублении лингвистических знаний учащихся, овладении культурой устной и письменной речи и искусства речевого общения, в формировании умений применять полученные знания на практике.

Важным аспектом лингвистического образования можно считать орфоэпическую культуру, помогающую совершенствовать устную речь учащихся, так как в последнее время наблюдается изменение соотношения между устной и письменной речью: превалирует устная публичная речь, к тому же речь, спонтанно произносимая, а не заранее подготовленная. Такая речь предполагает хорошее знание орфоэпических и акцентологических норм и применение их на практике. Правильное произношение и верная постановка ударения являются необходимым качеством грамотной речи. Каждое отклонение от нормативного произношения отвлекает слушателя от содержания высказывания, затрудняя тем самым общение, уменьшая степень воздействия на аудиторию. Несомненно, овладение культурой речевого общения и эффективное её применение может сыграть немаловажное значение для роста престижа, конкурентоспособности, а также творческого потенциала будущего специалиста. Отсюда можно сделать вывод о том, что совершенствование речевой культуры современного учащегося - неотъемлемый компонент в подготовке высококвалифицированного специалиста, следовательно, важной задачей образовательных учреждений становится воспитание эстетических критериев правильной речи обучаемых и формирование у них высокой произносительной культуры.

В последнее время обучение русскому языку происходит в сложных условиях: наблюдается снижение общей культуры владения словом, разрушаются языковые традиции, искажаются нормы литературного языка. В средствах массовой информации, к сожалению, зачастую демонстрируется языковая «раскрепощенность», что изменяет представление носителей языка об образцовой речи.

Приходится констатировать также, что учителя-словесники в своей практике преподавания уделяют недостаточно внимания изучению орфоэпических норм. Причин тому несколько: это и определенное пренебрежение к вопросам произносительной культуры, и недооценка их важности при обучении русскому языку. Кроме того, учителя, как правило, заботятся в первую очередь о выработке у учащихся навыков грамотной письменной речи. Устная же речь недостаточно анализируется и оценивается.

Между тем работа по изучению норм произношения и постановки ударения помогает воспитать сознательное отношение к языку как явлению культуры, основному средству общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности. Общеизвестно, что соблюдение норм литературного языка — одно из главных коммуникативных качеств, так как именно правильность речи обусловливает ее понятность адресату, требует строгого соответствия принятым языковым нормам.

Анализ современной методической литературы показал, что проблема совершенствования культуры устной речи учащихся в условиях профильного обучения разработана пока недостаточно. Учителя-словесники столкнулись с противоречием: с одной стороны условия профильного обучения требуют внедрения в учебный процесс элективных курсов, направленных на развитие коммуникативных способностей учащихся; с другой стороны - современными исследователями по методике преподавания русского языка не до конца осмыслены основы создания и реализации таких курсов в школе нового типа.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется, с одной стороны, недостаточной разработанностью данной проблемы в лингвистической и методической науке, с другой - обусловлена необходимостью создания специальной методики работы по совершенствованию орфоэпической культуры учащихся старших классов.

Объект исследования — процесс совершенствования орфоэпической культуры учащихся старших классов общеобразовательных учреждений в условиях элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов».

Предмет исследования — методическая система формирования и совершенствования орфоэпической культуры учащихся на старшей ступени обучения (принципы, методы и формы обучения на основе междисциплинарной интеграции, комплект многоаспектных, разноуровневых заданий, последовательность их выполнения, дидактический материал для работы, критерии и источники его отбора).

Цель исследования - теоретически разработать и экспериментально апробировать методическую систему работы по овладению обучающимися нормами современного литературного языка в рамках элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов».

Гипотеза исследования. В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что систематически организованная работа по совершенствованию орфоэпической культуры учащихся старших классов

может способствовать устранению орфоэпических и акцентологических ошибок и повышению уровня коммуникативной компетентности.

Элективный курс по совершенствованию орфоэпических умений и навыков учащихся старших классов будет эффективным, если:

- определен в качестве основополагающего коммуникативно-деятельностный подход к процессу совершенствования речи учащихся старших классов;

- определено содержание элективного курса по культуре устной речи, в котором внимание учащихся акцентируется на осознании и исправлении недостатков в собственной речи и речи окружающих посредством целенаправленного и поэтапного ознакомления обучающихся с нормами произношения и постановки ударения в словах;

- разработана методическая система совершенствования культуры устной речи, основанная на сочетании традиционного, интерактивного и информационно-коммуникационного обучения;

- создан методический инструментарий для проведения элективного курса с учетом междисциплинарной интеграции, включающий в себя комплект многоаспектных, разноуровневых заданий.

Поставленная цель, предмет и исходная гипотеза исследования предполагали решение ряда основных задач:

- изучить и проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

- в ходе констатирующего эксперимента определить уровень подготовленности учащихся в области владения нормами произношения и ударения;

- на основе анализа данных констатирующего эксперимента выявить типичные ошибки в устной речи учащихся, рассмотреть причины возникновения произносительных ошибок и определить методы, приемы, способы их устранения и предупреждения;

- разработать концепцию и содержание элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов», базирующегося на психолого-педагогических, лингвистических и методических основах речевой деятельности;

- составить «Словарь-минимум трудных случаев произношения и постановки ударения», «Орфоэпический терминологический словарь по областям знаний» для учащихся старших классов;

- разработать систему упражнений и творческих заданий по совершенствованию орфоэпической культуры учащихся старших классов;

- разработанную методику внедрить в практику преподавания отдельных общеобразовательных учреждений городского округа Самара, а также высших учебных заведений Самарской области.

Теоретическую основу исследования составили исследования ученых в области лингвистики (Р.И. Аванесов, Л.В. Бондарко, Л.Л. Буланин, Г.О.

Винокур, А.Х. Востоков, Я.К. Грот, Е.С. Истрина, Л.П. Крысин, В.П. Москвин, С.И. Ожегов, М.В. Панов, Д.Н. Ушаков, В.И. Чернышев, Н.М. Шанский и другие ученые), психологии и педагогики (Н.И. Жинкин, H.A. Леонова, A.A. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Ф. Ломизов, С.Н. Цейтлин, Н.Х. Швачкин), методики преподавания русского языка (С.И. Бернштейн, В.Т. Володин, М.И. Гетманский, С.Ф. Иванова, М.А. Лихушина, В.А. Малаховский, Ф.П. Сергеев, Г.П. Фирсов).

Методологическую основу исследования составили:

- исследования нормативного аспекта речевой культуры (В.В. Виноградов, К.С. Горбачевич, В.Г. Костомаров, С.И. Ожегов, Л.И. Скворцов, A.A. Шахматов, Л.В. Щерба);

- исследования речевой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.И. Формановская);

- психологические и педагогические исследования, рассматривающие проблемы речевого общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, В.А. Кольцова, В.А. Крутецкий, Ю.В. Рождественский, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов, A.B. Фомин);

- теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко);

- исследования, направленные на осмысление основных идей, проблем профильного обучения (A.B. Баранников, Л.Н. Бобровская, Г.А. Воронина, О.В. Дубровина, A.A. Кузнецов, Т.Г. Новикова, Л.В. Трифонова, Т,В. Потемкина, С.В, Сабурова, О.В. Урсова);

- обучение с использованием различных технических и педагогических программных средств (В.П. Беспалько, З.П. Ларских, И.В. Марусева, Н.Ф.Талызина);

- исследования процесса формирования речевой культуры (В.И. Аннушкин, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, В.Е. Гольдин, Л.К. Граудина, A.A. Данцев, H.A. Ипполитова, Л.П. Лунева, В.И. Максимов, А.К. Михальская, A.A. Мурашов, С.П. Обнорский, В.Ф. Русецкий, О.Б. Сиротинина, З.С. Смелкова, В.Д. Черняк);

- исследования лингвометодики, раскрывающие различные аспекты теории и практики обучения учащихся русскому языку (М.Т. Баранов, Л.Д. Беднарская, Л.А. Введенская, Л.А. Вербицкая, О.Я. Гойхман, Т.М. Григорьева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, H.A. Леонова, В.В. Львов, С.И. Львова, М.И. Матусевич, H.H. Соловьева).

Для решения целей и задач исследования использовались следующие методы:

- теоретические — анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме диссертационного исследования;

- изучение опыта учителей старших классов городского округа Самара по организации работы в условиях профильного обучения;

- социально-педагогические — анкетирование и тестирование (применялся на нескольких ступенях экспериментальной работы), наблюдение за

речью учащихся старших классов; выявление типичных произносительных ошибок и причин их возникновения в речи;

- экспериментальные - проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов;

- проведение контрольных срезов;

- статистические - количественная и качественная обработка результатов проведенных экспериментов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в течение 5 лет (2005 - 2010 гг.) в старших классах муниципальных общеобразовательных учреждений городского округа Самара. Всего в эксперименте приняли участие 362 учащихся. Организация и этапы исследования.

Первый этап (2005-2006 гг.) - изучение и анализ состояния проблемы в лингвистической, психолого-педагогической, учебной и методической литературе по теме диссертационного исследования; изучение педагогического опыта организации работы в условиях профильного обучения. Проводились наблюдения за устной речью учащихся старших классов.

Второй этап (2006-2009 гг.) - подготовка и проведение констатирующего эксперимента в МБОУ СОШ № 64 городского округа Самара. Отдельные элементы экспериментальной программы проходили апробацию в средних учебных заведениях городского округа Самара № 18, 37, 94, 176. Анализ результатов данного эксперимента помог определить состояние орфоэпической культуры учащихся, определить и обосновать тему, цель и задачи исследования; сформулировать рабочую гипотезу; разработать систему работы по совершенствованию речевой культуры учащихся в рамках элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов», создать методические условия его реализации (определение принципов, методов, форм работы, подбор дидактического материала, планирование контрольных работ, тестов). Результатом этого этапа явилось создание и внедрение в педагогическую практику методической системы совершенствования культуры устной речи учащихся старших классов в рамках элективного курса.

Третий этап (2009-2010 гг.) - анализ и обобщение результатов, полученных в ходе экспериментальной работы; изложение основных положений апробированной методики в диссертации. Научная новизна:

1. Обоснована необходимость и возможность совершенствования орфоэпической культуры учащихся старших классов как неотъемлемого компонента профессиональной компетенции современного специалиста.

2. Впервые разработан элективный курс по совершенствованию орфоэпической культуры учащихся, представлена система работы, включающая следующие положения:

• программа элективного курса должна быть сформирована с учетом принципов научности, систематичности и последовательности

обучения, посильной трудности, профессиональной направленности, связи теории с практикой, наглядности, сознательности и активности учащихся, прочности результатов обучения; включать мотивационно-целевой, содержательный, процессуально-технологический и диагностический компоненты;

• методическую систему обучения необходимо строить на основе коммуникативно-деятельностного подхода, способствующего формированию у обучаемых высокого уровня культуры устной речи;

• совершенствование орфоэпической культуры учащихся должно осуществляться на основе междисциплинарной интеграции для создания культурной, гармоничной речевой среды в образовательном учреждении;

• творческая самостоятельная работа обучающихся в условиях элективного курса должна завершаться получением инновационных продуктов на уровне проектов, исследовательских работ, презентаций.

3. Впервые создан методический инструментарий для проведения элективного курса, включающий в себя комплект многоаспектных, разноуровневых заданий, позволяющий использовать традиционные, интерактивные и информационно-коммуникационные технологии.

4. Впервые на основе междисциплинарной интеграции составлен «Орфоэпический терминологический словарь по областям знаний» для учащихся старших классов.

Теоретическая значимость исследования заключается в описании научно обоснованных принципов совершенствования орфоэпической культуры будущих специалистов (научности, систематичности и последовательности обучения, посильной трудности, профессиональной направленности, связи теории с практикой, наглядности, сознательности и активности учащихся, прочности результатов обучения); в разработке новой методической концепции обучения орфоэпии для учащихся Х-Х1 классов общеобразовательной школы в рамках элективного курса на основе междисциплинарной интеграции с применением информационно-коммуникационных технологий. Представленная концепция открывает новое направление научных поисков, связанных с теоретическим и методическим обеспечением проблемы совершенствования культуры устной речи.

Результаты диссертационного исследования вносят вклад в разработку методической основы формирования орфоэпической культуры с опорой на элементарную языковую рефлексию и актуальный речевой опыт. Полученные результаты исследования также позволяют определить типичные орфоэпические ошибки в речи обучаемых и предложить пути по их преодолению.

Теоретическая значимость исследования состоит также в характеристике основных этапов работы по данной теме, в создании системы подбора заданий по формированию орфоэпической культуры, в определении возможных

межпредметных и внутрипредметных связей, повышающих эффективность обучения нормам произношения и постановки ударений в словах.

Практическую значимость имеет авторская программа совершенствования орфоэпической культуры учащихся, которая может быть использована учителями школ, преподавателями вузов и техникумов, педагогами-воспитателями и педагогами дополнительного образования в системе повышения квалификации работников образования, в центрах развития образования как методический инструментарий в работе по совершенствованию культуры устной речи. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при подготовке учебных и учебно-методических пособий, дидактических материалов и сборников упражнений по методике культуры речи, в частности, орфоэпии русского языка.

Созданы опорные дидактические материалы, составленные с учетом специфики будущей профессии обучаемых (орфоэпические словники, включающие профессиональный тезаурус специалиста); конспекты интерактивных форм занятий, формирующих коммуникативную компетенцию учащихся (урок с элементами театрализации на материале пьесы Б.Шоу «Пигмалион», урок-конкурс на лучшего диктора информационных программ и ДР-)-

В ходе исследования были апробированы контрольно-измерительные материалы (анкеты, тесты), упражнения и задания творческого характера, направленные на совершенствование произносительной культуры обучающихся, разработаны методы и приемы повышения орфоэпической культуры учащихся старших классов.

Данное исследование имеет важное социальное значение: использование его результатов в практике школьного обучения будет способствовать не только формированию профессионально-коммуникативной компетенции учащихся старших классов как будущих специалистов, но и созданию культурной, гармоничной речевой среды в образовательном учреждении.

Обоснованность п достоверность полученных результатов исследования обеспечивается: опорой на фундаментальные теоретические исследования в области лингвистики, психолингвистики, лингвометодики, риторики, культуры речи, психологии личности, педагогики; глубоким изучением и анализом дидактических и методических положений теории и практики обучения учащихся культуре речи и культуре общения.

Результаты исследования подтверждаются дачными констатирующего и поискового экспериментов, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях, достаточным количеством участников эксперимента (362 человека), количественным и качественным анализом экспериментального материала, а также положительными результатами опытного обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современный этап развития образования предъявляет повышенные требования к культуре устной речи учащегося как к компоненту общей культуры будущего специалиста. Однако реальная речевая практика

свидетельствует о многочисленных нарушениях орфоэпических норм и правил. Возможным способом решения данной проблемы является разработка и внедрение программы элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов».

2. Эффективность работы по формированию орфоэпической культуры обеспечивается созданием методической системы, базирующейся на научно обоснованных принципах обучения с учетом мотивационно-целевого, содержательного, процессуально-технологического и диагностического компонентов.

3. Проведение констатирующего эксперимента дает возможность выявить типичные ошибки в устной речи учащихся, частотность употребления орфоэпически трудных слов, что позволяет определить теоретическое содержание элективного курса на основе коммуникативно-деятелыюстного подхода и с учетом междисциплинарной интеграции.

4. Процесс совершенствования орфоэпической культуры учащихся старших классов осуществляется успешнее при использовании учителем специально разработанного методического инструментария, позволяющего применять различные педагогические технологии (традиционные, интерактивные, информационно-коммуникационные).

5. Введение в практику школьного обучения элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов» способствует повышению культуры устной речи учащихся и созданию культурной, гармоничной речевой среды в общеобразовательном учреждении.

Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде докладов и выступлений:

на Международных научно-практических конференциях: «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка»; «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации» (г. Москва, 2009, 2010 гг.); «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (г. Санкт-Петербург, 2010 г.); «Наука и культура России», посвященных Дню славянской письменности и культуры (г. Самара, 2008 — 2011 гг.);

на областных иаучно-практических конференциях «Педагог-исследователь» (2009, 2011 г.);

- на Городском методическом дне «Мир, ценности и открытия современного урока», организованном Центром развития образования г.о. Самара (2009 г.);

- на районных методических семинарах и круглых столах;

- на заседаниях кафедры инженерной педагогики и культуры делового общения Самарского государственного университета путей сообщения;

- посредством участия в областном конкурсе элективных курсов профильного обучения (2010 г.), проводимом Министерством образования и науки Самарской области, после чего программа авторского курса (как

программа-призер) была включена в банк программ элективных курсов для учителей Самарской области.

Результаты исследования публиковались в журналах: «Известия Самарского центра РАН» (г. Самара, 2009 г.), «Среднее профессиональное образование» (г. Москва, 2009 г.), «Русская словесность» (г. Москва, 2010 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии (список использованной литературы включает в себя 222 наименования) и приложения. Структура диссертации выбрана в соответствии с общим замыслом, логикой исследования и систематизацией результатов проведённых экспериментов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор и актуальность заявленной темы исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируемся гипотеза, цель, задачи, указываются методы исследования. Здесь же раскрывается научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе исследования «Теоретические основы исследуемой проблемы» рассматриваются данные лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме диссертации, раскрывается сущность основных категорий и понятий.

В параграфе 1.1 «История возникновения и развития норм русской орфоэпии» представлен исторический аспект изучения русской орфоэпии. Этому вопросу посвящены научные труды Р.И. Аванесова, Л.А. Вербицкой, Г.О. Винокура, А.Х. Востокова, Я.К. Грота, Е.С. Истриной, С.И. Ожегова, М.В. Панова, Д.Н. Ушакова, В.И. Чернышева и других лингвистов.

Анализ исследований ученых-лингвистов показал, что в течение нескольких веков происходил процесс становления и развития орфоэпических норм, который продолжается до настоящего времени.

По мнению ученых, произносительные нормы начали складываться в начале ХУШ века. Основой русского литературного произношения явилось произношение Москвы, которое характеризовалось смешением особенностей произношения двух основных наречий русского языка - северного и южного - и было лишено узкоместных черт.

Нормы старомосковской орфоэпии в первые годы советского периода оказались под угрозой разрушения. Во-первых, круг носителей орфоэпической нормы значительно уменьшился, во-вторых, в период социальных перемен не было широких возможностей для обучения литературному произношению. Именно потребностью в укреплении норм русского литературного произношения были вызваны так называемые «орфоэпические походы» Д.Н. Ушакова.

Ученики Д.Н.Ушакова продолжили исследования по проблемам русской орфоэпии («Русское сценическое произношение» Г.О. Винокура, «Русское литературное произношение» Р.И. Аванесова).

Первый наиболее полный опыт кодификации русской орфоэпии воплощен в 1955 г. в словаре-справочнике «Русское литературное ударение и произношение» под редакцией Р.И. Аванесова и С.И. Ожегова. Следующим важным этапом стал изданный в 1983 г. под редакцией Р.И. Аванесова академический «Орфоэпический словарь русского языка. Произношение. Ударение. Грамматические формы», являющийся наиболее полным по охвату материала.

Изменения нормы и ее вариантность отражены в словарях, изданных в последние десятилетия. Значительные изменения в произношении представлены в следующих словарях: «Толковый словарь русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой (1992 г. и издания последующих лет), «Большой толковый словарь» (1999 г.), «Словарь трудностей произношения и ударения в современном русском языке» К.С. Горбачевича (2000 г.), «Новый орфоэпический словарь русского языка. Произношение. Ударение. Грамматические формы» Т.Ф. Ивановой (2005, 2007 г.), «Словарь ударений русского языка» И.Л. Резниченко (2008 г.) и др.

В последние несколько лет издано немало пособий учебного и справочного характера по вопросам обучения орфоэпическим нормам в школе (Н.С. Валгина, JI.A. Введенская, JI.A. Вербицкая, Т.М. Григорьева, A.A. Данцев, Е.А. Земская, Т.Ф. Иванова, Л.П. Крысин, Л.П. Лунева, А.И. Савостьянов, П.П. Червинский и др.).

В параграфе 1.2 «Формирование орфоэпической культуры как лингвистическая и психолого-педагогическая проблема» рассмотрены лингвистические и психолого-педагогические основы проблемы совершенствования орфоэпических навыков учащихся старших классов.

В настоящее время ученые не пришли к единому мнению по определению объема понятия «орфоэпия». А.Н. Гвоздев, Н.М. Шанский, М.В. Панов, A.A. Бондаренко понимали под этим термином только нормы произношения звуков, их сочетаний и слов. Иного мнения придерживались Р.И. Аванесов, A.A. Реформатский, В.П. Москвин, которые считали более целесообразным такое понимание орфоэпии, при котором в ее состав включается произношение и ударение.

Подобная точка зрения представляется наиболее оправданной, она отвечает задаче определения содержания орфоэпической работы в школе, помогает установить круг вопросов, которые должны стать предметом изучения. Несомненно, только понимание орфоэпии как сочетания норм произношения и постановки ударения позволит решить задачу овладения учащимися норм культуры устной речи.

При изучении норм орфоэпии важно помнить о том, что ребенок, начиная с самого раннего возраста, с исключительной тонкостью улавливает и усваивает все особенности произношения окружающих. Поэтому крайне важно, чтобы

вокруг него звучала правильная литературная речь. Необходимость этого отмечали А.Н. Гвоздев, В.В. Львов.

Особенное внимание учителю необходимо уделить выявлению причин возникновения произносительных ошибок в речи учащихся. Ученые (например, Р.И. Аванесов, М.И. Гетманский, H.A. Леонова, В.В. Львов, В.Ф. Русецкий) выделяют две основные причины: влияние письменной речи и родного диалекта.

Вопросами выявления закономерностей формирования механизма произнесения слов занимались многие психологи и лингвисты (А.Н. Гвоздев, М.И. Гетманский, Н.И. Жинкин, С.Ф. Иванова, A.A. Леонтьев, А.Ф. Ломизов, Н.Х. Швачкин и др.). Ими был сделан вывод о том, что процесс совершенствования правильного произношения и постановки ударения зависит от согласованной работы речедвигательного и слухового анализаторов. Также ученые убеждены в том, что в процессе усвоения норм орфоэпии решающую роль играет развитие речевого слуха учащихся.

В параграфе 1.3 «Характеристика орфоэпических норм» рассматриваются характерные особенности литературной нормы, представлена характеристика норм произношения в лингвистической литературе.

Литературный язык как высшая форма существования русского языка функционирует на основе нормы, которая имеет следующие особенности: 1) устойчивость и стабильность, 2) общераспространенность и общеобязательность, 3) литературная традиция и авторитет источников, 4) культурно-эстетическое восприятие языка и его фактов, 5) динамический характер (изменяемость), 6) возможность языкового «плюрализма».

В прошлом норма литературного языка рассматривалось как статическое понятие. Считалось, что литературный язык объединяет различные поколения носителей языка, и поэтому его нормы должны быть устойчивыми. В современном языкознании преобладает следующая точка зрения: норма отражает поступательное развитие языка.

Произносительные нормы русского языка определяются следующими основными фонетическими законами:

1) редукция безударных гласных, т.е. количественные и качественные изменения звуков в результате ослабления артикуляции;

2) оглушение звонких согласных в конце слова;

3) оглушение звонких согласных, стоящих перед глухими (уподобление им) на стыке морфем (ассимиляция);

4) выпадение некоторых звуков в сочетаниях согласных.

Современные орфоэпические нормы регулируют произношение звуков, их

сочетаний, грамматических форм, заимствованных слов, аббревиатур, имен и отчеств и т. д. Знание этих норм и владение ими является непременным условием для успешного формирования орфоэпической культуры учащихся.

В параграфе 1.4 «Стили современного произношения» отмечается тот факт, что в современной речевой практике встречается различное произношение слов одним и тем же говорящим. Эти варианты произношения обусловлены

определенной речевой ситуацией и принадлежат разным стилям произношения. Представление о системе русских произносительных стилей начинает складываться под влиянием исследований Л.В. Щербы. Выделяя полный и неполный стили русского произношения, он подчеркивал, что это лишь крайние варианты и что на самом деле существует множество переходных. К полному стилю прибегают, когда говорящему важно, чтобы его речь была максимально понятной, поэтому темп ее становится замедленным, а произношение слогов — более отчетливым. Неполный стиль представляет собой сочетание большого количества вариантов. Однако все же можно уловить некий средний разговорный вариант, свойственный спокойной беседе. Произносительные варианты, о которых говорил Л.В. Щерба, возникают, по его мнению, в основном лишь в связи с темпом речи.

Р.И. Аванесов в книге «Русское литературное произношение» выделял три произносительных стиля: высокий, нейтральный и разговорный. Высокий стиль — это стиль ораторской, академической речи. Нейтральный стиль — это стиль повседневной речи, не отличающейся особой эмоциональностью, а разговорный стиль представляет собой стилистически сниженную речь, которой не свойственна тщательность произношения. Ученый считал, что появление разных по стилистической окраске вариантов произношения обусловливается содержанием речи, ее жанром, ситуацией общения, характером аудитории.

Позднее о стилях русского произношения в своих исследованиях писали Л.В. Бондарко, М.И. Матусевич, М.В. Панов.

Представление о системе русских произносительных стилей дает каждому говорящему по-русски свободу ориентировки, возможность избирать для своей речи такие произносительные варианты, которые помогут сделать речь наиболее понятной и убедительной.

В параграфе 1.5 «Характеристика акцентологических норм» рассматриваются особенности русского ударения, причины появления акцентных вариантов.

Нормализация русского ударения долгое время оставалась нерешенным вопросом. Но в последние десятилетия появились новые теоретические исследования в области исторической и современной акцентологии (работы Р.И. Аванесова, Л.А. Введенской, В.Л. Воронцовой, Т.М. Григорьевой, В.В. Колесова, В.Д. Лютиковой, В.П. Москвина, М.В. Панова и др.), благодаря чему особенности в развитии постановки ударения получили научное объяснение.

Изучение и нормализация русского ударения наталкивается на ряд объективных трудностей. Во-первых, силовое ударение в русском языке не просто акустико-физиологическое явление, оно выполняет несколько важных функций: выделяет слово в потоке речи и способствует его узнаванию, играет роль важного смыслоразличительного средства. Во-вторых, русское ударение отличается разноместностью и подвижностью.

Значительные затруднения вызывают акцентные варианты, которые не различаются ни лексически, ни грамматически. Наличие акцентных вариантов,

на первый взгляд, представляется несовершенством языка. Но если учитывать необходимость сохранности устных речевых навыков и медленное привыкание к новообразованиям, то вариативность ударения обеспечивает менее резкий переход от старой нормы к новой.

Проблемой колебания места ударения в словах в разное время занимались A.A. Прокопович-Антонский, Р.Ф. Брандт, В.И. Чернышев, С.П. Обнорский, Л.А. Булаховский, B.C. Байкин, Р.И. Аванесов.

При выяснении причин изменения и колебания ударения нельзя отрицать воздействие различных факторов (территориальные и социальные диалекты, межъязыковые контакты и пр.). Но необходимо помнить о том, что основными факторами акцентологического развития в современном языке являются причины внутреннего характера. К.С. Горбачевич к ним относит влияние формальной аналогии, противоборство между разнонаправленными устремлениями языка (ассоциациями по смежности и по сходству), тенденцию к расподоблению грамматических форм и увеличению различительной роли словесного ударения.

Во второй главе исследования «Концептуальные основы формирования орфоэпической культуры в рамках профильного обучения» рассматриваются проблемы профильного обучения в современной школе, возможности элективного курса как инструмента повышения качества образования, в частности, средства совершенствования орфоэпической культуры учащихся; также описаны этапы констатирующего эксперимента и представлены его результаты.

В параграфе 2.1 «Основные направления профильного обучения в школе» рассматривается одна из ключевых проблем модернизации российского образования - проблема профильного обучения. Профильное обучение позволяет более целенаправленно использовать имеющиеся ресурсы, шире задействовать возможности самой системы образования, обеспечить разноуровневое учение. Об этом в своих работах писали A.B. Баранников, Г.А. Воронина, A.A. Кузнецов, О.В. Урсова и др. Решению этих задач немало способствует введение в учебный план элективных курсов.

Для российских педагогов элективные курсы - это новые образовательные формы, а в профильном обучении зарубежной школы они имеют многолетнюю историю. Все существующие формы профильного обучения сводятся к двум основным путям реализации. Первый путь представлен стационарными отделениями, секциями. Он характерен для образовательных учреждений европейских стран: Франции, Италии, Испании, и др. Занятия в них осуществляются в соответствии с планами и программами для данного профиля обучения. Факультативы и предметы по выбору играют вспомогательную роль. Второй путь реализуется в результате самостоятельного выбора учащимися элективных курсов в дополнение к небольшому количеству обязательных дисциплин. По данному пути пошли, например, в США.

Концепция профильного обучения предусматривает следующие формы: профильные классы, сетевая организация, индивидуальные образовательные

траектории. Последние позволяют учесть интересы разных групп школьников, что отражено в расписании учебных часов на неделю, которое составляется индивидуально для каждого. Сетевые формы предполагают объединение образовательного потенциала нескольких образовательных учреждений, включая общеобразовательные школы, а также высшие профессиональные учреждения и дополнительное образование.

Профильное обучение на данном этапе сталкивается с рядом проблем:

1) методическое обеспечение профильного обучения;

2) переподготовка и подготовка учителей;

3) проработка экономических вопросов, связанных с введением профильного обучения.

Данные проблемы серьезно осложняют процесс профильного обучения в общеобразовательных школах, поэтому требуется скорейшее их решение.

В параграфе 2.2 «Элективные курсы в системе профильного обучения» элективные курсы рассматриваются как важнейшее средство индивидуализации обучения. Они способствуют построению индивидуальных образовательных программ, так как связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, проектируемой профессии. Элективные курсы расширяют возможности базовых и профильных курсов.

Элективные курсы как форма организации обучения имеют и специфические черты:

1) автономность;

2) практическая направленность;

3) индивидуализация.

Учащиеся профильных классов должны выбрать для изучения определенное количество курсов. Предполагается, что число предложений может варьироваться. В настоящее время программ по таким курсам явно недостаточно. Разработка элективных курсов не является непосредственной задачей учителя, они создаются широким кругом авторов. Однако созданные элективные курсы не покрывают всего многообразия потребностей образовательного процесса, так как учебные программы должны учитывать интересы школьников, возможности педагогического коллектива и материально-техническое оснащение учебного заведения.

Изучение опыта работы учителей русского языка показало, что проблема разработки и организации элективных курсов по данному предмету до конца не решена: нет достаточной ясности в отборе содержания материала для различных профилей, недостаточно учебно-методической литературы. Сложившаяся ситуация позволяет производить поиск и экспериментальную проверку нового содержания, новых методов обучения, а также варьировать объём и сложность изучаемого материала.

В параграфе 2.3 «Состояние уровня орфоэпической культуры учащихся (констатирующий эксперимент)» описаны этапы констатирующего

эксперимента и представлены его результаты. В ходе эксперимента предстояло выяснить:

1) теоретическое понимание учащимися проблемы орфоэпической культуры;

2) практическое состояние культуры устной речи школьников.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа.

I этап - проведение констатирующего эксперимента. В нем участвовали учащиеся 9-11-х классов общеобразовательных учреждений № 64, 18, 37, 94, 176 г.о. Самара в количестве 362 человек. Констатирующий эксперимент проводился в течение трех лет.

Обучающимся предлагалось ответить на вопросы анкеты, целью которой было выявление степени теоретической подготовленности в области культуры устной речи и отношения к собственному произношению, а также к произношению окружающих. Для выявления уровня владения орфоэпическими нормами было проведено тестирование, состоявшее из трех заданий.

Цель первого задания теста - выявление уровня знания учащимися норм орфоэпии, второго задания - выявление уровня знания норм ударения в словах, третьего - выявление уровня применения на практике орфоэпических и акцентологических норм при чтении.

II этап — количественный анализ показателей результатов констатирующего эксперимента. При обработке полученных данных эксперимента условно обозначены три уровня орфоэпических знаний и навыков у обучающихся. Высокий уровень предполагает выполнение от 100% до 80% каждого задания, средний - от 79% до 50%. Учащиеся, выполнившие менее 50% каждого задания, обладают низким уровнем орфоэпических знаний и умений.

Количественные показатели проведенного констатирующего эксперимента представлены в таблице I.

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах (уровни орфоэпических знаний и умений)

III этап — качественный анализ результатов констатирующего эксперимента. Рассмотрим результаты анкетирования.

На первый вопрос анкеты о сущности понятия «орфоэпия» 54% учащихся экспериментальной группы не смогли сформулировать ответ, в контрольной группе - 48%.

32% учащихся экспериментальной группы и 28% контрольной не ответили на вопрос: «Как вы думаете, что значит правильно произнести слово?». 20% школьников (в контрольной группе - 24%) считают, что при правильном произнесении слова необходимо соблюдать нормы произношения и ударения. 19% опрошенных экспериментальной группы подчеркнули важность соблюдения лишь акцентологических норм, и 6% - только произносительных норм (в контрольной группе соответственно 23% и 10%).

62% экспериментальной группы (в контрольной группе - 67%) заявили, что они испытывают трудности при произнесении того или иного слова. 51% учащихся экспериментальной группы и 70% контрольной не уверены в том, чгго они не допускают акцентологических ошибок.

Нарушения орфоэпических норм в речи окружающих замечают 92% учеников экспериментальной группы и 88% контрольной группы. При этом 53% из них исправляют собеседника (в контрольной группе - 41%), 30% замечают ошибки, но не исправляют их (в контрольной группе — 40%). Относящихся безразлично к произношению окружающих - 17% (в контрольной группе - 19%).

Если произнесение слова вызывает затруднение, то 56% учащихся экспериментальной группы произносят слово так, как им кажется более правильным; 18% - о правильном варианте произношения спросят у учителя русского языка, 26% - обратятся к словарям (в контрольной группе соответственно 69%, 17% и 14%).

Интересен тот факт, что 25% учащихся экспериментальной группы и 35% контрольной группы никогда не обращаются к словарям для проверки правильности произношения и выбора места ударения в словах. 67% делают это изредка, и только 8% школьников регулярно сверяют произношение трудных в орфоэпическом отношении слов со словарем (в контрольной группе - 60% и 5%).

Таким образом, основываясь на результатах анкетирования, можно сделать вывод о том, что учащиеся продемонстрировали невысокий уровень теоретической подготовленности в области орфоэпической культуры речи.

В процессе тестирования выявлялся уровень владения учащимися нормами произношения и постановки ударения в словах.

Первое задание теста было направлено на определения уровня знания учащимися норм орфоэпии. Большое количество учащихся (от 67% до 87%) ошиблись при определении того, какой звук ([т'] или [т]) должен произноситься в словах бактерия, патент. Меньше было ошибок при употреблении твердых звуков в словах ар[т]ерия, а[т]елъе, син[т]ез, [т]емп и т.п.

Достаточно серьезное затруднение у учащихся вызвали слова с буквосочетанием чн (Ильинична, булочная, конечно, скучно, нарочно), также учащиеся ошибались при произнесении слов афера, опека.

Второе задание теста должно было выявить уровень знания учащимися акцентологических норм. Следует отметить, что второй этап тестирования вызвал у учащихся большие трудности, чем первый. Только 5% экспериментальной группы и 8% контрольной смогли показать высокий уровень знания норм постановки ударения.

Наибольшие трудности в постановке ударения наблюдались в словах: вероисповедание, обеспечение, каталог, звонит, красивее, искра, свекла, сливовый, туфля, щавель, ходатайство.

Много ошибок было допущено в постановке ударения в глаголах, особенно в словах баловать, облегчить, начался, продал, задал, звонишь.

Третья часть теста была направлена на выявление уровня применения на практике орфоэпических и акцентологических норм при чтении. Анализ результатов задания показал, что при включении вызывающих затруднения при произношении слов в состав предложений учащиеся показали более высокий результат. По 10% опрошенных из обеих групп показали высокий уровень использования орфоэпических и акцентологических норм при чтении.

К примеру, слово облегчить вызвало затруднение лишь у 20% опрошенных. Также можно отметить более правильное произношение слова щавель: с ним не смогли справиться около 15% учащихся. Еще меньше процент допустивших ошибки в произнесении слов эксперт, сливовый, грушевый, каталог, начата, звонит, углубить.

Неверно учащиеся ставили ударение в словах айвовый, сосредоточение. Вызвало затруднение слово тендерный, ошиблись при его произнесении около половины учащихся.

Таким образом, по итогам констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что в устной речи учащиеся допускают большое количество как орфоэпических, так и акцентологических ошибок. Все это указывает на необходимость разработки системы занятий, направленных на совершенствование орфоэпической культуры обучаемых.

В параграфе 2.4 «Концепция и программа элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов» представлена концепция и описание программы экспериментального курса, анализируются цели, задачи и содержание обучения в рамках элективного курса.

Данный курс помогает воспитать сознательное отношение к языку как явлению культуры, основному средству общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности. В рамках проведения этого курса предполагается расширение знаний учащихся о произносительных и акцентологических нормах с целью предостережения от использования вариантов, лежащих за пределами норм литературного языка.

Цели курса:

• повысить культуру устной речи учащихся через освоение основных особенностей произносительных стилей и овладение основными орфоэпическими нормами русского языка;

• повысить интерес к гуманитарному образованию и к занятиям лингвистикой как наукой;

• развивать навыки исследовательской работы.

Реализовать поставленные цели возможно через решение следующих задач:

• формировать у учащихся способность фиксировать внимание на фонетических особенностях звучащей речи;

• развивать умение видеть в собственной речи, речи собеседников, выступающих по радио и телевидению отступления от норм русского литературного языка;

• закрепить навыки владения орфоэпическими и акцентологическими нормами русского литературного языка;

• выявить основные причины возникновения в устной речи произносительных ошибок;

• способствовать формированию навыков работы со справочной литературой.

Программа курса представляет собой углубленное изучение вопросов, связанных с культурой устной речи, и включает темы, не нашедшие отражения в действующих базовых программах, но необходимые для речевой подготовки учащихся.

На наш взгляд, необходимость подобного курса в старших классах общеобразовательных учреждений очевидна: нормы орфоэпии выступают как средство противостояния негативным тенденциям в современной речи, как средство борьбы за чистоту и правильность языка — нашего национального достояния.

В третьей главе исследования «Формирование орфоэпической культуры как перспективное направление профильного обучения» рассматривается обоснование и реализация принципов обучения в рамках разработанного курса; описание системы практических занятий по совершенствованию орфоэпической культуры.

В параграфе 3.1 «Принципы и методы экспериментального обучения в рамках элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов» очерчивается круг принципов организации учебного процесса при изучении орфоэпических норм и выявлены возможности их реализации. Сформулированные в работе положения позволили разработать методическую систему совершенствования устной речи учащихся. Данная методическая система представлена в таблице 2.

Таблица 2

Методическая система работы по совершенствованию орфоэпической культуры в рамках элективного курса

Цель: совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов на * основе междисциплинарной интеграции и создание в образовательном учреждении культурной, развивающей речевой среды

Элективный курс «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов»

Опирается на принципы

я са

б Й й

9 о сь н й 1 £ « £ 1> О

Си

Строится на основе

Формы и виды работы

В параграфе 3.2 «Система упражнений по совершенствованию орфоэпической культуры, виды и формы занятий в рамках элективного курса» представлена система упражнений, направленная на повышение уровня культуры устной речи учащихся, а также виды и формы практических занятий.

Вопрос систематизации упражнений, направленных на совершенствование орфоэпической культуры обучаемых, в своих работах рассматривали A.B. Текучев, В.В. Львов, Г.Н. Приступа, Т.А. Ладыженская и др. Но и в настоящее время данная проблема не является полностью решенной.

По характеру мыслительной деятельности учащихся выделяем три типа упражнений: аналитические, аналитико-синтетические и синтетические. Обобщенное представление об этой системе упражнении дано в таблице 3.

Таблица 3

Аналитико-синтетические упражнения

Орфоэпические упражнения на занятиях данного курса призваны развивать речевой слух, формировать у учащихся устойчивые умения и навыки в области

произношения, что способствует умению применять свои знания в речевой практике.

В ходе реализации курса применялись разнообразные типы уроков (лекция, урок-практикум, урок-ролевая игра, урок-конкурс, урок-презентация и др.).

Наряду с традиционными формами используется ролевая игра «В прямом эфире «Новости», во время которой учащиеся пробуют себя в роли дикторов новостных передач, заранее подготовив тексты своих выступлений. В качестве примеров приведем несколько фрагментов из собранной в результате проведения этой игры текстотеки:

«При раскопках акрополя были обнаружены необычные находки. Среди них генная амфора и гербовая печать. Эксперты установили, что найденным предметам более двух тысяч лет. Желающие прикоснуться к таинству могут совершить экскурс по страницам каталога...» (Александр А.)

«В Израиль из США прибыли эксперты ФБР. Они подтвердили намерение продолжить мирные переговоры с целью обеспечения мира на Ближнем Востоке...» (Юлиана Б.)

В параграфе 3.3 «Формы и виды работы с нормативными словарями» представлена система работы с орфоэпическими словарями.

Значение работы с орфоэпическими словарями трудно переоценить: они дают необходимую справку о выборе места ударения в трудных или сомнительных случаях произношения конкретного слова, предостерегают от возможной ошибки, исправляют индивидуальные речевые погрешности, находящиеся за пределами литературной нормы.

Первоначально важно познакомить учащихся с нормативной характеристикой слов, со структурой словаря, с произносительными пометами. После этого можно перейти к выполнению упражнений, связанных непосредственно с материалом словарей.

Постоянно обращаясь к орфоэпическим словарям, учащиеся получают представление о структуре словарной статьи, поэтому задание о составлении собственного орфоэпического словарика является для них интересным. По окончании элективного курса подводятся итоги по ведению подобных словарей, при этом выявляется словарь с наибольшим количеством слов.

Для более быстрого запоминания орфоэпически трудных слов использовалась и нетрадиционная методика, суть которой сводится к составлению двустиший, где нормативный вариант произношения поддерживается ритмом и рифмой. В качестве примера приведем следующие двустишия, созданные учащимися:

Во дворце - апартаменты, Поскорей закончим спор,

Банты, статуи и ленты. Заключим мы договор.

(Богдан И.) (Анастасия П.)

Итогом подобной работы с учащимися становится проведение конкурса «Орфоэпия в стихах».

Кроме того, вызывает интерес у учащихся создание «Орфоэпического терминологического словаря по областям знаний». В процессе работы над ним

обучающиеся используют орфоэпически трудные слова разных учебных дисциплин. Такая междисциплинарная интеграция способствует не только формированию профессионально-коммуникативной компетенции учащихся старших классов как будущих специалистов, но и позволяют расширить рамки эксперимента, так как в нем начинают участвовать учителя-нефилологи. В ходе совместной работы создаются терминологические словари по различным предметам. В качестве примера приведем перечень орфоэпически трудных слов по предмету «История»:

Автократия, аннексия, апар[т]еид, аристократия, а[т]еизм, бердыш, бун[д]есвер, буржуазия, вавилоняне, вероисповедание, временщик, гегемония, духовник, ендова, епанча, еретик, капище, квадрига, коринфяне, некрополь, са[т]еллит, суверенный, [т]ермы, тирания, триумвират, цита[д]елъ и др.

В параграфе 3.4 «Оценка результативности элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов» анализируются результаты контрольного эксперимента.

I этап — проведение контрольного эксперимента. Для выявления мнения учеников о том, как они оценивают собственные знания и умения после проведения экспериментального обучения, была проведена анкета. На вопрос «Изменилось ли ваше отношение к нормам устной речи после изучения элективного курса?» 90% опрошенных ответили, что после изучения элективного курса они убеждены в необходимости соблюдения данных норм. На вопрос «Испытываете ли вы трудности в связи с произнесением того или иного слова или в постановке ударения?» 80% обучаемых отметили, что в настоящее время они испытывают гораздо меньшие трудности в произношении слов или в постановке ударения в них. На вопрос «После изучения орфоэпических и акцентологических норм испытываете ли вы страх перед аудиторией?» 87% учащихся ответили, что они теперь не боятся выступать перед большой аудиторией. Они считают, что овладение орфоэпическими и акцентологическими нормами сделало их более уверенными в себе.

II этап — анализ показателей результатов эксперимента. Итоги экспериментального обучения представлены в таблице 4.

Экспериментальное обучение не дало 100% результата, но повышение уровня овладения учащимися нормами орфоэпии очевидно. Это наглядно демонстрирует таблица 5, которая содержит сравнительные данные по экспериментальной группе после констатирующего и контрольного экспериментов.

Таблица 4

Результаты контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах (уровни орфоэпических знаний и умений)

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

р1 задание ■ 2 задание В3 задание

Высокий

Средний

Низкий

Таблица 5

Динамика достижений учащихся экспериментальной группы (результаты констатирующего и контрольного экспериментов)

В заключении сформулированы основные выводы из проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы.

Теоретические и практические результаты, описанные в данной работе, позволили сформулировать следующие методические выводы:

1.В диссертационном исследовании рассмотрены научные (лингвистические, психологические и педагогические) основы проблемы совершенствования культуры устной речи учащихся старших классов в условиях профильного обучения. При этом определен необходимый объем теоретических знаний в области орфоэпии и акцентологии, позволяющий учителю повысить уровень орфоэпический культуры учащихся.

2. В ходе констатирующего эксперимента выявлены многочисленные ошибки в речи учащихся, обусловленные негативным влиянием окружающей речевой среды; обоснована необходимость целенаправленной работы по совершенствованию культуры устной речи учащихся в рамках элективного курса.

3. Впервые представлена научно обоснованная и экспериментально проверенная методика совершенствования орфоэпической культуры учащихся в рамках элективного курса, опирающаяся на коммуникативно-деятельностный подход и использующая рецептивный, репродуктивный, продуктивный и творческий методы работы; описаны основополагающие принципы методической системы; представлены виды и формы учебных занятий, доказана эффективность их применения в учебном процессе в условиях профильного обучения.

4. Создан методический инструментарий для проведения элективного курса, включающий в себя программу курса, комплект многоаспектных, разноуровневых заданий; описаны используемые различные технологии: традиционные (лекция, практикум, семинар), интерактивные (ролевая игра «В прямом эфире «Новости», турнир знатоков орфоэпии, конкурс «Орфоэпия в стихах»), информационно-коммуникационные (фонетическая лаборатория, презентация, использование сетевых ресурсов Интернета); сформирован «банк» исследовательских работ учащихся для методического сопровождения элективного курса (проекты, исследовательские работы, презентации).

5. На основе междисциплинарной интеграции разработаны новые компоненты учебно-методического обеспечения формирования культурной, гармоничной речевой среды в образовательном учреждении: «Орфоэпический терминологический словарь по областям знаний» для учащихся старших классов, «Словарь-минимум трудных случаев произношения и постановки ударения».

6. Выявлена положительная динамика показателей уровня сформированное™ орфоэпических умений и навыков в процессе обучения учащихся старших классов по экспериментальной программе элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов», что свидетельствует об эффективности разработанной методической системы.

Библиография к работе включает лингвистическую, методическую, психологическую и дидактическую литературу (222 источника).

В диссертации имеется три приложения, в которых содержится экспериментальный материал, а именно: программа элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов», «Орфоэпический терминологический словарь по областям знаний», «Словарь-минимум трудных случаев произношения и постановки ударения».

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора.

Публикации в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Сидорова, Н.В. Элективный курс как средство повышения орфоэпической культуры учащихся // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Самара, Издательство Самарского научного центра РАН, 2009. - Т. 11, № 4 (6), - С. 16081612. - 0,51 пл.

2. Сидорова, Н.В. Освоение учащимися норм орфоэпии в рамках элективного курса // Среднее профессиональное образование. - 2009.

- № 10.- С. 12-13. - 0,39 п.л.

3. Сидорова, Н.В. Изучение акцентологии как аспект лингвистического образования учащихся // Русская словесность. - 2010. - № 1. - С. 60-61.-0,2 п.л.

Публикации в других изданиях:

4. Сидорова, Н.В. Исторический аспект изучения русской орфоэпии // Надежность железнодорожной техники и управление: материалы научно-практической конференции. — Самара: СамГУПС, 2007. — С. 173-177. -0,47 п.л.

5. Сидорова, Н.В. Современные аспекты изучения орфоэпии // Дни студенческой науки: сб. материалов XXXIV научной конференции студентов и аспирантов. - Выпуск 8. - Самара: СамГАПС, 2007. — С. 170.

- 0,05 п.л.

6. Сидорова, Н.В. Литературное произношение как показатель общего культурного уровня человека // Дни студенческой науки: сб. материалов XXXV научной конференции студентов и аспирантов. - Выпуск 9. -Самара: СамГУПС, 2008. - С. 168-169. - 0,05 п.л.

7. Сидорова, Н.В., Лунёва, Л.П. Диагностика орфоэпических норм в речи учащихся профильных классов // Наука и культура России. Материалы V Международной научно-практической конференции, 26-27 мая 2008 года. - Самара: СамГУПС, 2008. - С. 220-222. (в соавторстве - автор: вклад - 50%). - 0,28 п.л.

8. Сидорова, Н.В., Шабалина, А.Н. Повышение орфоэпической культуры учащихся в рамках профильного обучения // Актуальные проблемы развития транспортного комплекса: материалы V Всероссийской научно-практической конференции. — Самара: СамГУПС, 2009. — С.326-329. (в соавторстве - автор: вклад - 50%). - 0,35 п.л.

9. Шабалина, А.Н., Сидорова, Н.В. Формирование культуры студенческого самоуправления в образовательной среде технического университета // Актуальные проблемы развития транспортного комплекса: материалы V Всероссийской научно-практической конференции. - Самара: СамГУПС, 2009. - С. 340-342. (в соавторстве - автор: вклад - 50%). - 0,25 п.л.

10. Сидорова, Н.В. Социальный аспект изучения орфоэпии // Мир, ценности и открытия современного урока (воспитательный аспект) / Городской

методический день: сборник статей и тезисов. ЦРО г.о. Самара. - Самара, 2009.-С. 39-42.-0,19 п.л.

П.Сидорова, Н.В. Работа по повышению орфоэпической культуры учащихся в рамках элективного курса // Политехнологичность современной образовательной среды. Материалы IV областной научно-практической конференции «Педагог-исследователь». - Самара: ООО «Инсома-пресс», 2009. - С. 88-89. - 0,08 п.л.

12.Сидорова, Н.В. Ценностный подход как основа преподавания орфоэпии // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): Материалы Международной научно-практической конференции. - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2009. - С. 312-316.-0,24 п.л.

13. Сидорова, Н.В. Социальный и воспитательный аспекты изучения орфоэпии // Дни студенческой науки: сб. материалов XXXVI научной конференции студентов и аспирантов. - Выпуск 10. - Самара: СамГУПС,

2009.-С. 189.-0,04 п.л.

14. Сидорова, Н.В. Работа с нормативными словарями при изучении орфоэпии // «Наука и культура России», международная научно-практическая конф. Том 1. - Самара: СамГУПС, 2009. - С. 196-198. -0,28 п.л.

15. Сидорова, Н.В. Использование орфоэпических словарей в процессе обучения русскому языку // Наука и образование транспорту: материалы Международной научно-практической конференции. - Самара: СамГУПС, 2009. - С. 277-278.-0,21 п.л.

16. Сидорова, Н.В. О стилях русского произношения // Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков: материалы второй международной научно-практической конференции: Электронная книга.-СПб., 2010.-С. 937-941.-0,24 п.л.

17. Сидорова, Н.В. Особенности обучения нормам орфоэпии в полиэтнических классах // Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной - коммуникации: Материалы Международной научно-практической конференции. - М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР,

2010. - С. 354-356. - 0,17 п.л.

18. Сидорова, Н.В. Концепция элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов» // Актуальные проблемы развития транспортного комплекса: материалы А/Т Всероссийской дистанционной научно-практической конференции. — Самара: СамГУПС, 2010. - С. 192-195. - 0,37 п.л.

19. Шабалина, А.Н., Сидорова, Н.В. Формирование речевого имиджа как способ социальной адаптации лидера студенческого самоуправления // «Наука и культура России», Международная научно-практическая конф. — Самара: СамГУПС, 2010. - С. 203—205. (в соавторстве - автор: вклад — 50%). - 0,2 п.л.

20. Сидорова, Н.В. Орфоэпическая грамотность будущего специалиста как лингвистическая проблема // Наука и образование транспорту: материалы III Всероссийской научно-практической конференции (2010; Самара-Пенза). - Самара: СамГУПС, 2010.-С. 249-251.-0,25 п.л.

21. Сидорова, Н.В. К вопросу о стилях русского произношения // Дни студенческой науки: сб. материалов XXXVII научной конференции студентов и аспирантов / Самарский гос. ун-т путей сообщ. — Выпуск 11. - Самара: СамГУПС, 2010. - С. 173. - 0,03 п.л.

22. Сидорова, Н.В. Специфика обучения нормам орфоэпии учащихся полиэтнических классов // «Педагог-исследователь»: материалы Ш областной - IV городской научно-практической конференции. - Самара: ООО «Инсома-пресс», 2011. - С. 92-94. - 0,12 п.л.

23. Сидорова, Н.В. Об особенностях русского ударения // «Наука и культура России», VIII Международная научно-практическая конференция «Наука и культура России», 26-27 мая 2011 г. - Самара: СамГУ[7т 1 - С. 191-194,- 0,36 п.л.

СИДОРОВА Наталья Васильевна

СИСТЕМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОРФОЭПИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В РАМКАХ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Подписано в печать 08.05.2013. Формат 60x90 Чи. Усл. печ. л. 1,8. Тираж 100 экз. Заказ 65.

Отпечатано в Самарском государственном университете путей сообщения. 443022, Самара, Заводское шоссе, 18. Тел.: (846) 255-68-36.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сидорова, Наталья Васильевна, Орел

ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет путей сообщения»

На щ писи

04201358200 СИДОРОВА Наталья Васильевна

СИСТЕМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ОРФОЭПИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В РАМКАХ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ДИССЕРТАЦИЯ

Научный руководи гель -

доктор педагогических наук, профессор Л.П. Лунева

Самара-2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ................................................................................. 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДУЕМОЙ 11ЮБЛЕМЫ ... 17

1.1. История возникновеиия и развития норм русской орфоэпии....................................................................... 17

1.2. Формирование орфоэпической культуры как лингвистическая

и психолого-педагогическая проблема................................. 31

1.3. Характеристика орфоэпических норм................................. 39

1.4. Стили современного произношения.................................... 51

1.5. Характеристика акцентологических норм............................ 60

Выводы по первой главе......................................................... 71

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОЭПИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В РАМКАХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ................................................................................ 73

2.1. Основные направления профильного обучения в школе......... 73

2.2. Элективные курсы в системе профильного обучения............... 80

2.3. Состояние уровня орфоэпической культуры учащихся (констатирующий эксперимент)......................................... 89

2.4. Концепция и программа элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов»........................................................... 100

Выводы по второй главе......................................................... 108

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОЭПИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КАК ПЕРСПЕКТИВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ....... 110

3.1. Принципы и методы экспериментального обучения в рамках элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов»................................. 110

3.2. Система упражнений по совершенствованию орфоэпической культуры, виды и формы занятий в рамках элективного

курса......................................................................................................................................................129

3.3. Формы и виды работы с нормативными словарями................................162

3.4. Оценка результативности элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов»..............................................................................................................................................172

Выводы по третьей главе..................................................................................................................177

ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................................................................................................................179

БИБЛИОГРАФИЯ............................................................................................................................................181

ПРИЛОЖЕНИЯ......................................................................................................................................................200

ВВЕДЕНИЕ

общения и эффективное её применение может сыграть немаловажное значение для роста престижа, конкурентоспособности, а также творческого потенциала будущего специалиста. Отсюда можно сделать вывод о том, что совершенствование речевой культуры современного учащегося -неотъемлемый компонент в подготовке высококвалифицированного специалиста, следовательно, важной задачей образовательных учреждений становится воспитание эстетических критериев правильной речи обучаемых и формирование у них высокой произносительной культуры.

Между тем работа по изучению норм произношения и постановки ударения помогает воспитать сознательное отношение к языку как явлению культуры, основному средству общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности. Общеизвестно, что соблюдение норм литературного языка - одно из главных коммуникативных качеств, так как именно правильность речи обусловливает ее понятность адресату, требует строгого соответствия принятым языковым нормам.

Анализ современной методической литературы показал, что проблема совершенствования культуры устной речи учащихся в условиях профильного обучения разработана пока недостаточно. Учителя-словесники столкнулись с противоречием: с одной стороны условия профильного обучения требуют внедрения в учебный процесс элективных курсов, направленных на развитие коммуникативных способностей учащихся; с другой стороны -современными исследователями по методике преподавания русского языка не до конца осмыслены основы создания и реализации таких курсов в школе нового типа.

Объект исследования - процесс совершенствования орфоэпической культуры учащихся старших классов общеобразовательных учреждений в условиях элективного курса «Совершенствование орфоэпической культуры учащихся старших классов».

Предмет исследования - методическая система формирования и совершенствования орфоэпической культуры учащихся на старшей ступени обучения (принципы, методы и формы обучения на основе междисциплинарной интеграции, комплект многоаспектных, разноуровневых заданий, последовательность их выполнения, дидактический материал для работы, критерии и источники его отбора).

Гипотеза исследования. В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что систематически организованная работа по

совершенствованию орфоэпической культуры учащихся старших классов может способствовать устранению орфоэпических и акцентологических ошибок и повышению уровня коммуникативной компетентности.

предполагали решение ряда основных задач:

- на основе анализа данных констатирующего эксперимента выявить типичные ошибки в устной речи учащихся, рассмофегь причины

возникновения произносительных ошибок и определить методы, приемы, способы их устранения и предупреждения;

Теоретическую основу исследования составили исследования ученых в области лингвистики (Р.И. Аванесов, Л.В. Бондарко, Л.Л. Буланин, Г.О. Винокур, А.Х. Востоков, Я.К. Грот, Е.С. Истрина, Л.П. Крысин, В.П. Москвин, С.И. Ожегов, М.В. Панов, Д.Н. Ушаков, В.И. Чернышев, Ы.М. Шанский и другие ученые), психологии и педагогики (Н.И. Жинкин, H.A. Леонова, A.A. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Ф. Ломизов, С.Н. Цейтлин, Н.Х. Швачкин), методики преподавания русского языка (С.И. Бернштейн, В.Т. Володин, М.И. Гетманский, С.Ф. Иванова, М.А. Лихушина, В.А. Малаховский, Ф.П. Сергеев, Г.П. Фирсов).

Методологическую основу исследования составили:

- исследования нормативного аспекта речевой культуры (В. В. Виноградов, К.С. Горбачевич, В.Г. Костомаров, С.И. Ожегов, Л.И. Скворцов, A.A. Шахматов, Л.В. Щерба);

- исследования речевой деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.И. Формановская);

- теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко);

- исследования, направленные на осмысление основных идей, проблем профильного обучения (A.B. Баранников, Л.Н. Бобровская, Г.А. Воронина, О.В. Дубровина, A.A. Кузнецов, Т.Г. Новикова, Л.В. Трифонова, Т.В. Потемкина, C.B. Сабурова, О.В. Урсова);

- обучение с использованием различных технических и педагогических программных средств (В.П. Беспалысо, З.П. Ларских, И.В. Марусева, Н.Ф.Талызина);

- исследования процесса формирования речевой культуры (В.И. Аннушкин, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, В.Е. Гольдин, Л.К. Граудина, A.A. Дапцев, H.A. Ипполитова, Л.П. Лунева, В.И. Максимов, А.К. Михальская, A.A. Мурашов, С.П. Обнорский, В.Ф. Русецкий, О.Б. Сиротинипа, З.С. Смелкова, В.Д. Черняк);

Для решения целей и задач исследования использовались следующие методы:

- теоретические- анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме диссертационного исследования;

- изучение опыта учителей старших классов г.о. Самара по организации

работы в условиях профильного обучения;

- социально-педагогические - анкетирование и тестирование (применялся на нескольких ступенях экспериментальной работы), наблюдение за речыо учащихся старших классов; выявление типичных произносительных ошибок и причин их возникновения в речи;

- экспериментальные - проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов;

- проведение контрольных срезов;

- статистические - количественная и качественная обработка результатов проведенных экспериментов.

Онытно-экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в течение 5 лет (2005 - 2010 гг.) в старших классах муниципальных общеобразовательных учреждений городского округа Самара. Всего в эксперименте приняли участие 362 учащихся.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2005 - 2006 гг.) - изучение и анализ состояния проблемы в лингвистической, психолого-педагогической, учебной и методической литературе по теме диссертационного исследования; изучение педагогического опыта организации работы в условиях профильного обучения. Проводились наблюдения за устной речыо учащихся старших классов.

культуры учащихся старших классов», создать методические условия его реализации (определение принципов, методов, форм работы, подбор дидактического материала, планирование контрольных работ, тестов). Результатом этого этапа явилось создание и внедрение в педагогическую практику методической системы совершенствования культуры устной речи учащихся старших классов в рамках элективного курса.

Третий этап (2009 - 2010 гг.) - анализ и обобщение результатов, полученных в ходе экспериментальной работы; изложение основных положений апробированной методики в диссертации. Научная новизна:

• программа элективного курса должна быть сформирована с учетом принципов научности, систематичности и последовательности обучения, посильной трудности, профессиональной направленности, связи теории с практикой, наглядности, сознательности и активности учащихся, прочности результатов обучения; включать мотивационно-целевой, содержательный, процессуально-технологический и диагностический компоненты;

• методическую систему обучения необходимо строить на основе коммуникати