автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Вариативность в обучении физике как дидактическое условие повышения качества знаний учащихся в средней школе

Автореферат диссертации по теме "Вариативность в обучении физике как дидактическое условие повышения качества знаний учащихся в средней школе"

На правах рукописи

Попович Ирина Павловна

Вариативность в обучении физике как дидактическое условие повышения качества знаний учащихся в средней школе

13.00 02 - теория и методика обучения и воспитания (физика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2007

0030В6507

003066507

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Омский государственный университет им Ф М Достоевского»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Дубенский Юрий Петрович

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Карасова Ирина Степановна ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

- кандидат педагогических наук, доцент Пушкарев Александр Эдуардович Челябинский институт развития профессионального образования

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Новосибирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «17» октября 2007 г в 12 часов на заседании диссертационного совета Д212 295 02 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу 454080, г Челябинск, пр Ленина, 69, ауд 439

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «14 » сентября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного

совета, доктор педагогических наук, . /'

профессор В С Елагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования Вариативность образования - это один из основополагающих принципов и направлений развития современной системы бразования в России, следствие осознания государством, обществом, образовательным сообществом необходимости преодоления господствовавшей в школе до конца 80-х гг унификации и единообразия образования

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года ставятся задачи обеспечения вариативности и свободы выбора в образовании для всех субъектов образовательного процесса, включая учащихся Одной из важнейших задач современной системы образования является ее адаптация к интересам и индивидуальным возможностям учащихся Адаптированная образовательная система создает условия максимального развития их способностей и склонностей, удовлетворения познавательных интересов и потребностей в процессе освоения содержания школьного образования

Общеобразовательная школа должна формировать не только целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, но и опыт самостоятельной деятельности, личной ответственности обучающихся за качество ее осуществления, предоставляя им возможность самостоятельной ориентации в многообразии учебного материала, в способах учебной деятельности, соответствующих уровню познавательных способностей учащихся

Вовлечение учащихся в процесс выбора собственной траектории изучения физики способствует не только активизации их самостоятельной деятельности, но и развитию у них позитивной мотивации к усвоению знаний и способов деятельности, формирует ответственное отношение к учению Современная концепция развития образования, в связи со сложившимися обстоятельствами, предполагает поиск новых форм и методов организации учебно-познавательной деятельности школьников, которые будут способствовать более эффективному и качественному формированию системы их знаний

Модернизация школьного физического образования в настоящее время осуществляется по нескольким направлениям Значительное количество программ и учебников, которые предлагаются школам, отличаются по объему и содержанию Именно этот факт выявил противоречие между новыми, современными тенденциями в развитии образовательной системы и инерцией педагогического мышления, противодействующего нововведениям Это противоречие пытались разрешить в своих исследованиях ИЛ Беленок, С В Бубликов, Н Е Важеевская, А И Гурьев, Ю И Дик, М Д Даммер, В И. Земцова, И С Карасова, А Н. Крутский, А И Подольский, В А Петров, Н С Пурышева, Ю А Сауров, Л.В Тарасов, Н Н Тулькибаева, Е В Оспенникова, А В Усова, А А Шаповалов, О А Яворук и др Для старшей школы в предметной области «физика» созданы в настоящее время программы, учебники, методические материалы к ним, авторами которых являются С В Громов, Е М Гутник, В А Касьянов, А Н Мансуров, А Е Марон, Г Я Мякишев, А А Пинский и В Г Разумовский, А А Фадеева и ДР

Вместе с тем, проблема вариативного обучения современной физике продолжает оставаться нерешенной В частности, необходимы формы работы, которые могли бы взять на себя диагностику различных образовательных потребностей и возможностей школьников, оценку существующих образовательных траекторий и их соответствия имеющимся и перспективным потребностям школьников, выявление потребностей в дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, выстраивание различных образовательных траекторий Не раскрыты задачи проектирования не только вариативных элективных курсов для старшей школы, но и задачи использования содержания учебной дисциплины, форм, методов и средств обучения учащихся с целью создания условий для реализации вариативного обучения, способствующего формированию у школьников самостоятельной познавательной деятельности, индивидуализации обучения и как следствие повышения качества знаний

Обеспечение качества знаний учащихся по физике, по мнению автора, может быть достигнуто через проектирование учебного материала различного уровня в соответствии с индивидуально-личностными особенностями и познавательными возможностями учащихся, через представление школьникам возможности выбора уровня обучения, посильного способа учебной деятельности В таких ситуациях учащиеся становятся субъектом познавательной, нравственной деятельности и общения

Актуальность исследования определяется следующими факторами социальным заказом общества на вариативность образования, подготовку специалистов, не только обладающих глубокими и прочными знаниями, но и умеющих грамотно действовать в ситуациях выбора, необходимостью изучения и внедрения инновационных методов совершенствования учебно-воспитательного процесса по физике в средней школе, направленных на его индивидуализацию, учетом особенностей учащихся, предполагающим разработку соответствующего разноуровневого содержания, способов подачи содержания в зависимости от типов задания, разнообразие средств обучения и свободный выбор учащимися своей образовательной траектории, современным взглядом на качество образования как универсальной социально-педагогической категории, обосновывающей актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества

Таким образом, сказанное выше позволяет выделить следующие противоречия между

- требованиями государственного образовательного стандарта по физике, программ образования по осуществлению дифференциации и индивидуализации обучения и недостаточной разработанностью дидактических предпосылок для их осуществления,

- необходимостью реализации вариативности в обучении физике, предполагающей разработку соответствующего содержания, методов, дидактических средств и существующим состоянием процесса обучения физике, однообразием содержания и методов обучения,

- особенностями наиболее распространенных технологий обучения, предполагающих пассивное состояние ученика на уроке и необходимостью разработки новых технологий, позволяющих реализовать познавательную активность учащихся и организовать их исследовательскую деятельность

Выделенные противоречия определяют актуальность проблемы исследования, заключающейся в приведении в соответствие содержательной и процессуальной сторон вариативного обучения физике с современными требованиями к процессу обучения в школе, и, обеспечения тем самым, повышение качества знаний учащихся

Выше названная проблема и обозначенные противоречия определили тему исследования «Вариативность в обучении физике как дидактическое условие повышения качества знаний учащихся в средней школе»

Объект исследования, процесс обучения физике учащихся старшей

школы

Предмет исследования проектирование и организация условий, форм, методов и средств вариативного обучения физике учащихся старшей школы

Цель исследования состоит в обосновании и разработке методики проектирования и организации вариативного обучения физике, способствующей повышению качества знаний учащихся старшей школы

В основу нашего исследования была положена следующая гипотеза Вариативное обучение физике будет способствовать повышению качества знаний по физике учащихся старшей школы, если будет осуществлено

- проектирование различных вариантов содержания образования и обеспечение индивидуальных способов его усвоения через ситуацию выбора методов, форм, средств и темпа обучения учащимися,

- проектирование вариативных траекторий обучения учеников с целью повышения познавательного интереса и компетентности учащихся

В соответствии с целью исследования и сформулированной гипотезой были определены задачи исследования.

1 Изучить и проанализировать состояние проблемы организации вариативного обучения физике учащихся в психолого-педагогической, методической литературе и практике средней школы, выявить пути его совершенствования

2 Разработать основные методологические принципы, положения и позиции методики проектирования и организации вариативного обучения, его формы и методы.

3 Разработать способы представления содержания и средств вариативного обучения физике

4 Определить структуру и содержание заданий для вариативного обучения в условиях ситуации выбора.

5 Экспериментально проверить методику вариативного обучения физике, ее влияние на качество усвоения знаний, развитие умений и навыков учащихся, создание широкого спектра возможностей выбора образовательной траектории

Методологической основой исследований являются, философские положения об адаптации личности, свободе выбора, личностно ориентированный подход, дифференцированный и индивидуальный подход, системный подход к содержанию обучения, теория развивающего обучения,

деятельностный подход, педагогические основы проектирования В методическом аспекте теория формирования понятий и общих учебных умений, методика самостоятельной работы, методика построения опережающего курса физики

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования.

теоретические - изучение и анализ литературы философского, психолого-педагогического, учебно-методологического характера по проблеме исследования, научно-методический анализ содержания программ, учебных планов, учебно-методических комплексов по физике в средней школе,

эмпирические — осуществление экспериментальной работы, которая заключалась в педагогическом руководстве процессом проектирования и организации вариативного обучения, наблюдение, педагогическое моделирование, анкетирование, опрос, тестирование учащихся и преподавателей Проведение педагогического эксперимента в его различных видах, качественный и количественный анализ результатов эксперимента -методы математической статистики в обработке экспериментальных данных, анализ личного опыта практической работы в средней школе Организация, база и этапы исследования Экспериментальная работа осуществлялась с 1997 по 2007 годы на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 28 с углубленным изучением отдельных предметов», № 34, №49, № 98, №144, № 3 г Омска и МОУ СОШ Кормиловского, ГГавлоградского районов Омской области Всего в эксперименте было задействовано 25 классов (классы с 7-го по 11-й) с общим количеством учащихся 857 человек и 15 учителей Экспериментальная работа проводилась поэтапно

На первом этапе (1997 - 2002 гг) проводилось теоретическое исследование проблемы проектирования и организации вариативного обучения физике учащихся, выявлялись пути его совершенствования на уроках физики в общеобразовательной школе Изучалась этико-философская, психолого-педагогическая литература по вопросам проектирования и организации вариативного обучения, методическая литература по проблемам образования, а также диссертационные исследования по проблемам организации самостоятельной работы учащихся, использования ситуаций выбора в учебно-познавательном процессе Кроме того, определялись ключевые позиции исследования (цель и задачи, объект и предмет, гипотеза), разрабатывался понятийный аппарат, изучалась и анализировалась практика использования вариативности в процессе обучения учащихся физике Основные методы исследования на данном этапе теоретический анализ литературы по данной проблеме, анкетирование, беседы, наблюдения, анализ результатов учебной деятельности учащихся по физике

На втором этапе (2002 - 2003 гг) осуществлялся поиск концептуальных подходов к исследованию проблемы проектирования и организации вариативного обучения в процессе изучения физики Теоретическая часть данного этапа включала разработку методики проектирования и организации вариативного обучения физике, а также выявление условий ее эффективного функционирования и развития,

практическая — апробацию отдельных элементов методики в практику С целью определения исходных данных проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого экспериментально обосновывались теоретические и технологические положения педагогического проектирования и организации вариативного обучения физике в средней школе Основные методы исследования на данном этапе педагогическое моделирование, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, методы статистической обработки информации

Третий этап (2003 - 2004 гг) был связан с проведением формирующего этапа эксперимента осуществление процесса обучения учащихся физике в условиях организации вариативного обучения физике Создавались педагогические условия его функционирования и развития

На этом этапе были разработаны методические рекомендации для учителей по осуществлению проектирования ситуаций выбора в процессе обучения физики в школе Основные методы исследования на данном этапе прямое и косвенное наблюдение и анализ продуктов учебной деятельности учащихся, педагогический эксперимент, методы математической статистики

На четвертом этапе (2004 - 2007 гг) проводилось обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования, выяснение степени эффективности разработанной методики проектирования и организации вариативного обучения физике в школе и качества знаний учащихся, оформление диссертационного исследования, внедрение результатов исследования в практику работы школы

Научная новизна исследования заключается в следующем

1 Разработана методика проектирования и организации вариативного обучения физике, реализующая соответствующее разноуровневое содержание физического образования, способы представления содержания в зависимости от типов задания, разнообразие средств обучения, свободный выбор учеником своей образовательной траектории

2 Раскрыта структура процесса обучения физике, реализующего вариативность содержания и методов обучения

3 Раскрыты и обоснованы теоретико-методологические, технологические положения проектирования и организации вариативного обучения учащихся физике

4. Разработана система форм обучения и средств сопровождения учебного процесса, реализующего вариативность обучения физике

5 Разработана типология заданий, реализующих разные способы познания явлений природы

6 Разработаны разноуровневые лабораторные работы, методические описания к ним, позволяющие ученикам систематически и целенаправленно использовать методы исследования и приемы самостоятельной познавательной деятельности, и, тем самым, свободно выбирать траекторию своей образовательной деятельности

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем

• конкретизированы понятия «вариативность», «самостоятельность» с учетом свободного выбора образовательной траектории учеником,

• уточнены методологические принципы организации вариативного обучения, положения и позиции методики проектирования и организации учебного процесса,

• разработаны способы представления содержания и средств вариативного обучения физике

Практическая значимость исследования характеризуется

• разработкой методики проектирования и организации вариативного обучения,

• апробацией в общеобразовательных школах методики проектирования и организации вариативного обучения, которая оказывает существенное влияние на повышение качества обучения учащихся,

• разработкой системы индивидуальных заданий, содержания лабораторного практикума, направленных на реализацию ситуаций выбора в процессе обучения физике,

• разработкой соответствующего разноуровневого содержания, способов представления содержания в зависимости от типов задания, разнообразия средств обучения,

• разработкой методических рекомендаций для учителей по вопросам создания ситуаций выбора в процессе обучения физике в средней школе,

• разработкой критериев оценки эффективности методики проектирования и организации вариативности обучения физике,

• созданием методического видеофильма с целью показа различных форм организации учебного занятия, способствующих созданию ситуаций выбора для учащихся (на базе средней школы №28 г Омска и ООИПКРО) Данная методика позволила поменять статус школы № 28 г Омска (в настоящее время в профильных технических классах школы обучаются учащиеся со всех районов г Омска)

Апробация и внедрение результатов исследования

• основные идеи, положения и результаты исследования докладывались на международных, всероссийских и областных научно-практических конференциях Международных научно-практических (Интернет- конференции г Омск, 2003 г, Горно-Алтайск, 2004 г , г Тамбов, 2005 г ), X Всероссийской научно-практической конференции (г Челябинск, 2004 г ), межрегиональной научно-методической конференции (г Омск, 2006 г ), областных научно-практических конференциях «Проблема выбора форм и методов образовательного процесса» (г Омск, 1997, 1998г), «Педагогические инновации как условие повышения эффективности образовательного процесса» (г Омск, 2001, 2002 гг), педагогических чтениях «Организация учебной деятельности школьников на уроке в условиях модернизации образования опыт, проблемы, решения» (г Омск, 2003 г), научно-этических чтениях (г Омск, 2005 г), фестивале педагогических идей «Открытый урок» (г Москва, 2004 г ), учебно-методическом семинаре «Обучение для будущего» (г Омск, 2004 г), выездном координационном совете физического образования (г Омск, 2007г ), на заседаниях кафедры педагогики и психологии ОмГУ, на кафедре методики преподавания физики ОмГПУ, на педагогических советах и методических семинарах, заседаниях кафедры физики и математики

ООИПКРО, окружных и городских методических советах учителей физики школ г Омска,

• на основании материалов исследования разработаны и выпушены методические рекомендации к урокам физики, опыт работы был обобщен издательским домом «Первое сентября» в приложении «Физика», городским методическим центром «Перспектива», автор исследования награжден нагрудным знаком «Почетный работник общего образования Российской Федерации» за заслуги в области образования, автор работы является победителем конкурса лучших учителей Российской Федерации Приоритетного национального проекта «Образование» Министерства образования и науки Российской Федерации

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов диссертационного исследования обеспечивались их согласованностью с фундаментальными положениями теории познания, философии, психологии, дидактики и методики обучения физике, исходными теоретическими и методологическими положениями, репрезентативностью экспериментальной выборки, количественным и качественным анализом, подтверждением гипотезы исследования результатами эксперимента, обработкой экспериментальных данных методами математической статистики, воспроизводимостью результатов эксперимента, проведенного в разные годы

На защиту выносится

1 Проектирование и практическая реализация вариативного обучения физике придает целостность процессу обучения, так как учащиеся становятся субъектом процесса обучения, осуществляя выбор содержания, форм, методов обучения образовательной траектории учебных достижений

2 Методика проектирования и организации вариативного обучения физике, реализующая соответствующее разноуровневое содержание, способы представления содержания в зависимости от типов задания (теория, практика, эксперимент), разнообразие средств обучения, а также свободный выбор учеником образовательной траектории учебных достижений

3 Деятельность учителя физики по проектированию и организации вариативного обучения учащихся, включающая следующие этапы 1) осознание необходимости включения в школьное образование ситуаций выбора для ученика, 2) разработку дидактических средств, способствующих реализации обучения физике учащихся старшей школы, 3) разработку системы индивидуальных заданий, содержания лабораторного практикума, направленных на реализацию ситуаций выбора в процессе обучения физике

4 Вариативность как дидактическое условие повышение качества знаний по физике регулирует повышение познавательного интереса учащихся, уровень сформированности умений

Структура и содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения Общий объем диссертации 189 стр Список литературы включает 239 наименований В приложениях, занимающих 40 страницы, содержатся задания для ситуаций выбора, разработка урока, анализ урока, лабораторный практикум, видоизмененные тексты учебника

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа, этапы и методы исследования Формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую значимость работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования

В первой главе - «Вариативность в современном процессе обучения физике» приводится описание проблемы, определяются основополагающие понятия исследования Рассмотрены философские, культурологические, социологические и педагогические идеи о роли общего образования (И Ю Алексашина, Б С Гершунский, С Г Вершловский, В М Полонский, А П Тряпицина и др ) По мнению ученых, свобода выбора, как сложный процесс состоит из трех взаимосвязанных компонентов, имеющих относительную самостоятельность возникновение желания, мотивация выбора, акта принятия решения Выбор - это не механическая связка общественного и личностно-значимого опыта, социального и индивидуального, а определенная их организация самим школьником

Вариативность обучения предоставляет учащимся достаточно большое многообразие полноценных, качественно специфических и привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам учащихся) выбора такой траектории Реализация идеи вариативности осуществляется различными путями и способами гибкостью учебных программ, учебников, вариативностью и возможностью выбора программно-методического обеспечения, образовательных технологий Предоставление школой вариативных образовательных услуг и разнообразия образовательных траекторий является одним из важнейших условий повышения качества знаний учащихся На основе системного, личностно ориентированного и деятельностного подходов разработана методика вариативного обучения физике, которая нацелена на обеспечение максимально возможной степени индивидуализации дифференциации образования

Проведен теоретический анализ сущности и содержания понятий «дифференциация» и «индивидуализация» обучения, «познавательный интерес», «самостоятельная» и «учебная» деятельность (В М Монахова, В А Орлова, В В Фирсова, М Н Скаткина, А А Кирсанова, И Э Унт, 3 И Калмыковой и др) По мнению автора, в процессе выбора в учебной деятельности должны быть выделены компоненты, существующие объективно и независимо от субъекта выбора

-потребности школьника в самостоятельных действиях, -предмет выбора, преобразуемый в предмет потребности школьника, -условия и способы реализации выбора (ситуации) образовательных траекторий учащимися

Анализируются предлагаемые учебно-методические комплексы, которые обеспечивают реализацию федеральных компонентов государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, закрепленных Конституцией РФ Государственный образовательный стандарт по физике ставит перед учителем задачу помочь ученику технологично выстроить

познавательную деятельность в соответствии с индивидуальной траекторией своего обучения Для анализа проблемы нашего исследования необходимо было отобрать из существующего многообразия трактовок общих понятий такие, которые бы соответствовали универсальной специфике физических знаний при построении методической системы вариативного построения обучения физике, направленной на становление позитивной индивидуальности учащихся, источники, где рассматриваются формы организации деятельности ученика, разноуровневые задания, типы заданий (теория, практика, эксперимент) Деятельность по выполнению заданий должна соответствовать характерным для физики видам познания - экспериментальному, теоретическому, вычислительному

В работе предпринята попытка, максимально приблизить содержание и методы обучения физике к потребностям конкретного школьника через создание различных вариантов содержания образования и обеспечение индивидуальных способов его усвоения через ситуации выбора, методологической основой которого явились

• теория личностно ориентированного обучения (И С Якиманская, Е Н Шиянов, И Б Котова, Г В Анохина, В В Сериков и др),

• теория формирования обобщенных умений и навыков в процессе самостоятельной работы школьников (А В Усова, И Я Лернер,

П Д Пидкасистый и др ),

• теория развивающего обучения (Л С Выгодский, В В Давыдов, Д Б Эльконин, Л В Занков и др ),

• теория поэтапного формирования умственных действий (П Я Гальперин, Н Ф Талызина и др ),

• методика построения опережающего курса (МДДаммер, М В Потапова и др ),

• исследования по обобщению и систематизации знаний (А В Усова, А Н Звягин, И С Карасова, М Д Даммер, Н Н Тулькибаева, С А Суровикина, Б А Барсуковский, И Ю Иткина, Р И Рявкина и др ),

• исследования по методике самостоятельной работы учащихся (А В Усова, Я Г Гендлер, В А Черкасов и др)

Индивидуальный подход при обучении физике в условиях классно-урочной системы обучения может быть реализован через методы, доминирующие в деятельности каждого конкретного ученика, в разумном сочетании фронтальных, групповых и индивидуальных форм организации работы на уроке, разными способами, средствами обучения, как для повышения качества предметных знаний, так и развития позитивной индивидуальности каждого школьника. Вариативное образование можно охарактеризовать как поисковое образование, готовящее школьника к жизни в условиях комплексных глобальных проблем и социальных перемен, приучающее ученика находить нестандартные пути выхода из различных ситуаций неопределенности в культуре, представляющее личности широкий спектр возможностей выбора образовательной траектории Реализация личностно-ориентированного обучения физике, где происходит развитие позитивной индивидуальности ученика средствами физики, предполагает вариативное построение содержания и методов обучения физике (рис 1)

Рис 1 Элементы учебного процесса

Проанализировав современные педагогические технологии в соответствии с наличием ситуаций выбора, можно сделать вывод о необходимости перехода к такому обучению, где есть признание индивидуальности, неповторимости личности ученика, его права на выбор и проявление личных способностей в учебной деятельности

Рассматривая организацию учебно-познавательной деятельности как процесс усвоения новых знаний, можно говорить о методике проектирования и организации вариативного обучения физике в средней школе Разрабатывая методику проектирования и организации вариативного обучения физике, мы опирались на

• концептуальные идеи, определяющие педагогические основы проектирования (теория управления учебным процессом С И Архангельский, В П Беспалько, Н Н Суртаева, Н В Чекалева, В А Якунин и др ),

• теорию педагогических измерений, основы психодиагностики и тестологии, теория квалиметрии, обеспечившие выбор методов и приемов для конструирования модели (В С Аванесов, В П Безпалько, Л Б Ительсон,

В П Симонов, А М Сохор, В М Кадневский),

• ситуации выбора в проектировании учебно-познавательной деятельности учащихся по проблеме формирования педагогической культуры и мастерства формирования положительной мотивации обучающихся (ЕВ Бондаревская, Т Г Браже, И А Зимняя, Л М Фридман, РХ Шакуров)

Это должна быть методика, имеющая диалектическую основу, научная концепция которой соответствует личностно ориентированным технологиям В ней интегрируются элементы таких технологий обучения, как проблемное, дифференцированное, развивающее, игровое за счет активизации и интенсификации деятельности учащихся, усиления эффективности

управления и организации учебного процесса, дидактического усовершенствования и реконструировании! учебного материала

Учебная деятельность понимается автором как активность школьника по получению новых знаний и овладению способами и приемами их усвоения, а также развитию его личности В сформированном виде учебная деятельность представляет единство ее структурных компонентов осознание учебного мотива, понимание учебной задачи, выполнение осознанного выбора посильного для себя уровня учения, выполнение активных учебных действий, осуществление действий контроля и своей оценки

Во второй главе «Методика проектирования и организации вариативного обучения физике» рассматриваются основные этапы, условия их реализации, проблема качества знаний учащихся и условий его повышения Под качеством обучения понимается интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, которая выражает меру их соответствия социальному заказу общества на личность выпускника общеобразовательной школы

На основе анализа педагогической литературы выбираются критерии и показатели качества знаний учащихся (точность, действенность, глубина и системность) Проблема качества знаний тесно связана с проблемой организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, с выявлением условий, при которых деятельность становится средством развития личности Особая роль в обучении школьников отводится методам научного познания Понятие «ситуации выбора» рассматривается нами, как условия, в которых ученик может самостоятельно спроектировать индивидуальную траекторию обучения Способами формирования предметных и методологических знаний школьников является совокупность компонентов, определяющих сущность и педагогические возможности проектирования вариативного обучения Повышению качества знаний учащихся по физике в средней школе способствует активизация учебно-познавательной деятельности С этой целью используются единые методы познания на уроках естественнонаучных и гуманитарных предметов, способствующие целостному восприятию школьниками окружающего их мира и отвечающие идеям гуманитаризации образования

В рамках разработанной методики реализуется как уровневая, так и профильная дифференциация, что позволяет решить проблемы общения в коллективе Методика позволяет использовать различные учебники, разнообразные методы и средств обучения Право выбора методического арсенала предоставляется не только учителям, но и учащимся, что способствует формированию навыков самостоятельной работы по выбору индивидуальной образовательной траектории Анализ практики обучения физике в средней школе показывает, что по мере изучения предмета постепенно снижается интерес к физике Это происходит по нескольким причинам, во-первых, задания, предлагаемые учащимся слишком просты и неинтересны, самостоятельная работа с лабораторным оборудованием ограничена инструкцией и указанием учителя, форма организации занятия традиционна и единообразна Сравнение компонентов методической системы в «традиционной» и новой (авторской) методиках представлены в таблице 1

Таблица 1

Сравнение компонентов методической системы в «традиционной» и новой (авторской) методиках

Структурные компоненты методической системы Традиционная методика Авторская методика

Ценность образования Знания, умения, навыки Знания, умения, навыки, самостоятельная учебная деятельность ССУД)

Приоритетная цель занятия Формирование знаний и умений средство достижения цели Развитие самостоятельной и творческой способностей и СУД, знания выступают в качестве средства формирования СУД

Учебное содержание Теоретические, фактические знания и задания по отработке предметных умений Теоретические и эмпирические знания, методологические задания по отработке предметных умений

Методы обучения Система объяснительно-иллюстративных методов Проблемно-поисковые методы, формы самостоятельной работы в условиях ситуации выбора

Формы организации познавательной деятельности ученика Доминирующая форма обучения -коллективная Увеличивается время для ученика на использование индивидуальной деятельности

Деятельность учителя Учитель - источник информации Учитель- организатор познавательной деятельности учащихся и как этап ситуации выбора

Деятельность ученика Самостоятельно-управляемая леятетткттпстг. Возрастает познавательная активность ученика

Таким образом, можно сделать вывод о том, что традиционные формы занятий отличаются малой эффективностью, все учащиеся находятся в одинаковых условиях и это отрицательно сказывается на освоении ими содержания физики Проблема качества знаний учащихся решается через формирование личности ученика, их активности и самостоятельности, а также организации вариативного обучения физике, включением индивидуальной деятельности при создании ситуаций выбора на уроке

Дифференциация и индивидуализация обучения, предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся, а также использования заданий различного уровня сложности (тесты, домашний эксперимент (эксперимент без применения специальных измерительных устройств с анализом результатов

собственной исследовательской деятельности), задачи различных типов, тексты, лабораторные работы, физический эксперимент (воссоздание с помощью специальных приборов физического явления на уроке в условиях, наиболее удобных для его изучения) Проектирование ситуаций выбора автор рассматривает, как средство развития и воспитания личности ряда важных психологических характеристик учащихся При этом создаются условия для проявления активности личности, выражающейся в стремлении познать новые факты, используя теорию научного познания

Основные методологические принципы методики проектирования и организации вариативного обучения

1 Принцип личностного целеполагания ученика. Образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей

2 Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования смысла, целей, задач, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов

3 Принцип ситуативности обучения Учитель проектирует в образовательный процесс ситуации выбора, сопровождает ученика в его образовательном движении

4 Принцип образовательной рефлексии Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования Рефлексия - осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых способностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя Формами рефлексии являются устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений, индивидуальная деятельность

В контексте задач интеллектуального воспитания эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в самом субъекте обучения, то есть в ментальном опыте каждого конкретного ребенка. Соответственно, в качестве критерия оценки эффективности форм и методов обучения должны выступать не только показатели сформированное™ знаний, умений и навыков, но и показатели умения сделать выбор

Основными аспектами методики являются методика подачи учебного материала, предполагающая перемещение центра тяжести с заучивания и запоминания материала на приобретение опыта деятельности в сфере физики, как науки и ее практического применения, философский аспект - современный метод научного познания действительности, дидактический аспект состоит в том, что процесс идет по общей схеме научного познания, психологический аспект заключается в признании опыта деятельности в сфере изучаемого предмета решающим фактором обучения и развития учащихся

В результате реализации методики, направленной на выбор учащимися индивидуальной образовательной траектории наибольший эффект в обучении достигается тогда, когда учебная деятельность строится на дидактическом материале, который сконструирован на основе принципов целостности и системности, его дифференциации Однородность групп учащихся по интересам и мотивации положительно коррелирует с уровнем активности

учащихся и эффективности их работы, индивидуальные и личностные свойства имеют разную степень корреляции с успешностью учебной деятельности

Основными этапами методики являются определение целей и задач вариативного обучения, планирование и организация педагогической и учебной деятельности, возможности выбора, разработка и реализация программ личностного развития школьника, определение методов, форм и средств обучения, контроль и коррекция результатов обучения, рефлексия

Деятельность школьников в данном случае будет направлена не только на воспроизведение, но и на получение новых знаний, обогащающих их личностный опыт

В третьей главе «Методика проведения и результаты педагогического эксперимента» рассматривается организация педагогического эксперимента, определяются критерии эффективности методики проектирования и организации вариативного обучения физике как условия повышения качества знаний по физике в старшей школе, описаны результаты эксперимента Поставленная цель являлась диагностичной, так как использованное понятие «качество знаний» учащихся удовлетворяло следующим требованиям

-определение и признаки понятий точно описаны, что соотносится с его объективным проявлением (т.е с тем, что оно означает),

-факторы, обозначаемые понятием, обладают категорией меры (т е их величина поддается прямому или косвенному измерению),

-результаты измерения соотнесены с определенной шкалой оценок При диагностике автор анализировал информацию о состоянии сформированности знаний учащихся, которым были известны конкретные требования, предъявляемые к их знаниям (методика А В Усовой)

Педагогический эксперимент 2000-2007 проводился в четыре этапа На первом этапе ставились его цели и задачи, выбирались методы исследования, анализировалось ведущее (ключевое) понятие «качество знаний»

На втором этапе проводился мониторинг качества знаний, анализировалась динамика познавательной деятельности школьников, выявлялась взаимосвязь между качеством знаний учащихся и их способностью реализации в предлагаемом вариативном процессе обучения физики

На третьем этапе обрабатывались и интерпретировались результаты экспериментальных исследований, выявлялись факторы и условия, необходимые и достаточные для получения оптимальных результатов Планирование, организация и обработка результатов эксперимента базировалась на теоретических положениях, приведенных в работах отечественных ученых М И Грабаря, К А Краснянской, Н Н Тулькибаевой, А В Усовой Эффективность экспериментальной работы определялась согласно выбранным критериям качества знаний учащихся, диагностированы компоненты ситуаций выбора, результаты анкетирования учителей физики школ обсуждались на методических семинарах г Омска.

В ходе экспериментальной работы автор выявил взаимосвязь между качеством знаний учащихся и процессом обучения при организации вариативного обучения физике, отметил возможность решения учебных заданий в рамках определенных способов деятельности На подобных уроках теоретические и экспериментальные исследования дали возможность ученикам

проявить себя, заменить заучивание огромного количества формул и формулировок пониманием сути физических явлений и процессов В этом контексте принципиально был важен последний этап познавательной деятельности учащихся - целевая программа ученика Проведенные исследования показали стабильность результатов экспериментов Результаты, полученные на формирующем этапе педагогического эксперимента, позволяют сделать вывод об эффективности предложенной методики обучения Об этом свидетельствуют повышение уровня личностно-смыслового отношения учащихся к содержательно-деятельностному аспекту обучения, овладение школьниками метазнаний (о законе (КЭ=1,12), теории (КЭ=1,10), понятий (КЭ=1 01)), сформированность у них способов познания (КЭ=1,10), сформированность исследовательских умений учащихся (КЭ=1,02) Суммарное значение коэффициента усвоения (КУ) и коэффициента эффективности (КЭ), сформированное™ элементов естественнонаучного знания показывают, что в экспериментальной группе коэффициент усвоения метазнаний больше (КУ=1,60), чем в контрольной (КУ=1,46) По коэффициенту эффективности (КЭ=1,10) сделан вывод об эффективности использования экспериментального обучения Методика является эффективным инструментом для повышения качества знаний учащихся по физике в средней школе В ходе проделанной работы получены результаты сравнительного анализа сформированное™ способов самообразовательной деятельности, представленные в таблице 2

Таблица 2

Результаты сравнительного анализа способов формирования

самообразовательной деятельности учащихся

Содержание самостоятельной познавательной деятельности 9 класс 10 класс Пкласс

Э.гр. 60 чел. К гр 60 чел Э гр. 58 чел. К.гр 59че Э гр 57чел К гр 57чел

1 Самостоятельный выбор 24 26 30 29 39 31

2 Решение учеб задачи 24 28 32 30 39 30

3 Опред плана действий 28 30 32 31 36 32

4 Сбор информации 21 23 27 25 35 27

5 Работа и ее описание 21 24 28 26 36 27

6 Поиск аргументации 19 19 30 24 39 22

7 Деятельность 19 15 29 21 35 24

общегуманитарного характера

(доклад)

8 Деятельность (эксперим ) 15 18 34 25 43 30

9 Всего операций 171 183 241 211 301 223

10 Коэффициент полноты 0,38 0,41 0,53 0,45 0,66 0,49

выполнения операций

Для сравнительного анализа результаты анкетирования помещены в таблице 3

Таблица 3

Результаты анкетирования по выявлению уровня сформированное™ познавательных интересов учащихся к физике

Сроки Класс Кол- Высокий Средний Низкий Нулевой

проведения во уровень уровень уровень уровень

2002-2004 Контрольный 85 10 29 29 32

Экспериментальный 87 12 24 31 33

2005-2006 Контрольный 76 17 36 32 15

Экспериментальный 77 35 43 10 12

Данные таблицы свидетельствую о том, что за время проведения экспериментального исследования уровень сформированности познавательных интересов учащихся к физике в экспериментальных группах значительно повысился Это еще раз подтверждает достоверность выдвинутой гипотезы

Наблюдением были зафиксированы следующие факты, представленные в процентном отношении в таблице 4

Таблица 4

Данные об изменении ситуации выбора видов деятельности учащихся

До начала эксперимента

Номер Класс Количество Число учащихся (%)

школы учащихся в классе Проявивших желание выбрать Не проявивших желание выбрать

28 Э 10е 11-е 63 44 33,3 40,9 66,7 59,1

9-е 55 76,4 23,6

10-е 80 43,6 5 6,4

28К 11-е 79 39,2 60,8

9-е 42 73,8 26,2

34 К 9-е 10-е 38 67 68,4 55,2 31,6 44,8

11-е 61 45,9 54,1

итого 529 269 260

После Эксперимента

Номер Класс Колилестъо Согласились Колебалнс ь, Но

1рисутствующи,\ сделать но пожелали

школы r ыоор согласил ись сделать

выбрать г ы 6 о ¡>

28 Э 10-е 64 64.1 35.9 7,1

1 1-е 42 64.35 28,6 -

9-е 57 64.9 32.1

10-е 78 33,3 21,8 44.9

28 К 11-е 78 24.2 39,1 35,9

9-е 46 23,9 34,8 41,3

9-е 39 23,1 61,5 15,4

34К 10-е 68 33,8 52,9 13.2

1 1-е 61 50,8 29,5 19,7

итого: 553 347 203 3

Как показывают данные таблицы, после реализации иариативного обучения н экспериментальных классах произошли существенные изменения, причем в лучшую сторону, В среднем сделали выбор 97,0% учащихся (количество выборов), не совершили выбора 3 учащихся. В выборе учеников контрольных классом к концу эксперимента заметных изменений не отмечалось.

Для выявления значимости различий между особенностями проявления ситуаций выбора у учащихся 11 к, 11э и [Ок. 10э групп, вычислив средние значения но всей изученной выборке испытуемых, мы использовали критерий Стьюдента для точного установления наличия или отсутствия статистических достоверных различий между средними значениями до н после эксперимента (рис. I - 4 ),

■ 103 посте □ 10 зла

3 5 3

г.ь

г 1,5 1

0.5 В

■ 1Q к после

а 1 а к да

Рис ] Рис2

Рис. 1,2 Показатели критериев качества обучения учащихся I0 группы до и после эксперимента (ось X - показатели критериев: t - мотивация ; 2 - направленность (выбор); 3 - профильная компетентность; 4 - отношение к предмету, 5 - мотив , 6 -образовательный балл; 7 - интеллектуальный балл; S - сформкрованность способов познания; 9 - сформированное^ оценочной деятельности; 10 - познавательная потребность; 1 [-познавательный интерес; ось-У баллы).

[ I

I

1

РиеЗ Рис4

Рис. 3,4 Показатели критериев качества обучения учащихся 1 ] группы до и после эксперимента: (ось X - показатели критериев: I - мотивация . 2 - направленность (выбор), 3 - профильная компетентность, 4 - отношение к предмету; 5 - мотив ; 6 -образовательный балл; 7 - интеллектуальный балл, 8 - сформированное способов познания; 9 - сформированное^ оценочной деятельности. 10 - познавательная потребность, 11 — познавательный интерес, ось - У баллы).

Применение ^критерия показало, что существуют достоверно значимые различия между средними групповыми показатели критериев качества старшеклассников контрольной и экспериментальной групп. По таблице, сравнивая с табличным значением ^критерия для заданного числа степеней свободы 40. вероятность допущенных ошибок равных 2,02 - 0,05; 2,70 - 0,01 ; 3,55-0,001.

Примечание: • - р <0,05; * * - р <0,01; *** - р < 0,001

Таким образом, при сравнении средних значений из двух выборок действительно статистически достоверно, что они различаются с вероятностью допустимой ошибки, меньшей или равной избранной. Разработанная автором методика проектирования и организации вариативного обучения физике достаточно эффективна, поскольку объем, характер познавательной деятельности соответствует индивидуально-типологическими особенностям и потребностям освоения учащимися необходимого содержания курса физики. Дидактический материал разработан таким образом, что учащиеся могут выбирать для себя задания, отличающиеся не только уровнем сложности, но и качественными характеристиками, которые отвечают познавательному стилю ученика. В каждом эксперименте наблюдается рост успеваемости. Это доказывает состоятельность разработанных автором средств реализации, которыми являются последовательно выполняемые учащимися шаги, адаптированные с учетом 1рех уровней сложности, которые мотивируют стремление ученика находить способ работы, анализировать свою работу в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные способы выполнения задания, а учителю - создавать условия для проявления познавательной активности учащимися.

Проведенные исследования Доказали стабильность результатов экспериментов.

Основные результаты исследования

В результате выполненного исследования обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы В ходе исследования по проблеме "Вариативность в обучении физике как дидактическое условие повышения качества знаний учащихся в средней школе" были решены все поставленные задачи и получены следующие результаты

" проведен анализ философской, педагогической, методической литературы, посвященной проблемам ситуаций выбора в обучении,

■ проведен анализ содержания школьного образования (государственных стандартов образования в Российской Федерации, учебников, учебных пособий),

■ разработана методика проектирования и организации вариативности обучения физике в старшей школе,

■ разработаны методические рекомендации для учителей физики «Вариативность содержания обучения на уроках физики в средней школе»,

■ разработаны учебные разноуровневые материалы по физике для учащихся старшей школы

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы

1 Проведенный анализ литературы и учебно-методических программ по физике позволил выделить общие черты организации обучения в средней школе, направленного на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, что не учитывает потребностей практического применения полученных школьниками знаний и индивидуальных особенностей обучения учащихся

2 Проблема качества знаний, тесно связанная с проблемой организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников и с выявлением условий, при которых деятельность становится средством развития личности, является очень важной и актуальной проблемой Необходимость данного исследования была обусловлена созданием методики проектирования и организации вариативного обучения физике

Философский аспект методики заключается в том, что в качестве философской основы учения должен служить современный метод научного познания, суть которого в отражении действительности, в приближении знаний к истине

Дидактический аспект методики состоит в том, что для овладения научными знаниями учащиеся должны использовать метод познания, и поэтому учебный материал лучше всего подавать в форме практических, экспериментальных и теоретических исследований и по уровню сложности

Ппсихологический аспект методики заключается в признании опыта деятельности, в сфере изучаемого предмета решающим фактором обучения и интеллектуального развития (организация познавательной деятельности ученика через актуализацию факторов интеллекта, выбора форм и способов, присущих учебной деятельности)

Учебно-воспитательный аспект методики состоит в том, что освоение учебного материала предполагает переход от заучивания и запоминания материала на приобретение опыта деятельности учеником в сфере ее

практического применения. В рамках этой методики ставилась задача, связанная с поисками наиболее рациональных методов учения школьников, использование которых позволяет формировать систему предметных и методологических знаний В целях повышения качества знаний рассматривалось создание ситуаций выбора как организация учебно-познавательной деятельности учащихся, которая подразумевает следующие подходы не давать знания в готовом виде, выводить конкретные знания из единой основы, устанавливать связь между понятиями и проектировать задания для ситуаций выбора в школьном процессе обучения

3 Исследование показало, что реальные возможности школы в плане предоставления вариативных образовательных услуг и разнообразия образовательных траекторий являются одним из важнейших показателей качества знаний в школе Реализация методики проектирования и организации вариативного обучения на практике способствует достижению высоких результатов обучения по ЕГЭ (физика) учениками на базовом уровне Вариативность содержания является таким условием обучения, которое обладает возможностью актуализировать элементы знаний и содействовать успешному приобретению умений и навыков на различных уровнях познавательной деятельности в учебном процессе Необходимость повышения уровня компетентности выпускников школ требует совершенствования форм организации занятий, методов обучения Обучение нами понимается как совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения физики

4 Выдвинутые в работе теоретические положения и полученные в ходе исследования результаты имеют практическое значение Предложенная методика может быть использована учителями физики и методистами на курсах повышения квалификации учителей и распространена на все виды учебных занятий по физике

5 Проведенное нами исследование и полученные данные дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Определяя перспективы исследования, мы отмечаем, что выполненная работа не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы, накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего развития Так, актуальным представляется продолжение исследовательской работы, которая будет рассматривать вопросы обеспечения готовности учителями к организации вариативного обучения

Основное содержание диссертационного исследования представлено в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

1 Попович, И П Вариативность как дидактическое условие повышения качества обучения физике учащихся / И П Попович И Вестник Костромского государственного университета им Н А Некрасова 2006 № 6 С 66-70 - (Сер Образование)

2 Попович, И П Разработка методики проектирования и использования ситуаций выбора / И П Попович // Информационные технологии в науке, социологии, экономике и бизнесе 1Т+8&Е06 2006,

Украина - Приложение к журналу «Открытое образование» - Москва, 2006 -222 с С 78-79

Учебно-методические пособия

3 Попович, И П Опыт использования ТСО в научно-исследовательской работе по физике и астрономии / И П Попович // Использование ТСО в различных формах учебных занятий опыт работы школ Кировского округа. - Омск, РМИРПЦ ТСО - 1998 С 5 - 10

4 Попович, И П Тесты как дидактический компонент учебного занятия учебно-методическое пособие / И П Попович, под ред Р Р Махотиной // Использование средств обучения в различных формах организации учебных занятий - Омск ООИПКРО, 2002 - С 14-17

5 Учебные фильмы "Тепловые двигатели", "Создание алгоритма для решения задач" Омск - ИПКРО-ТСО, 1998, 2002 гг

6 Попович, И П Технология обучения - технологическая карта по теме «Работа и мощность» учебное пособие / И П Попович, под ред Л С Коневой, А А Боброва // Педагогические технологии в опыте работы учителей физики - Омск ООИПКРО, 2004 - С 115 - 118

7 Попович, И П Разработка заданий для учащихся по физике с целью создания ситуации выбора в учебном процессе / И П Попович // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» Сборник 2003/2004 г и компакт-диск М • ООО Издательство «Первое сентября», 000 «Чистые пруды» 2004 -С223

8 Попович, И П Эффективные способы использования информативных технологий в системе современного образования / И П Попович // Наука Культура Образование Пути перехода от техногенной к антропогенной цивилизации на современном этапе развития общества Горно-Алтайск Centre International Pans France ISSN 1605-8658 -2004 -№15/16 -

С 222

9 Попович, И П Организация вариативного обучения физике методические рекомендации для учителей физики / И П Попович, Г В Семенова, отв ред Р Р Махотина // Актуальные проблемы преподавания в условиях обновления содержания образования - Омск ООИПКРО, 2005 -34с

10 Попович, И П Методические советы по создание вариативности содержания обучения физике как условие повышения качества обучения физике / И П Попович // Перспектива Педагогический альманах МОУ Центр творческого развития и гуманитарного образования — Омск, 2006 - С 72-76

Статьи в научных сборниках и журналах

11 Попович, И П Некоторые приемы по использованию ТСО на уроках физики / И П Попович // Использование средств обучения в различных формах организации учебных занятий Тезисы докладов III обл науч - практ конф - Омск ООИПКРО, 1997 - С 9-10

12 Попович, И П Межпредметные связи в программе по физике / И. П Попович // Проблема выбора форм и методов образовательного процесса Тезисы докладов Обл науч - практ конф - Омск ООИПКРО, - 1998 С 5960

13 Попович, И П Личностно-ориентированное обучение на уроках физики Интернет Ом Образ, сервер "Педагогическое мастерство" / И П

Попович // Педагогические инновации как условие повышения эффективности образовательного процесса Тезисы докладов VI город, науч - практ конф -Омск, 2001

14 Попович, И П Создание ситуации выбора как условие развития познавательного интереса учащихся / И П Попович // Педагогические инновации как условие повышения эффективности муниципальной системы образования Тезисы докладов VII город, науч -практ конф - УОА г Омска, 2002 -С 33-34

15 Попович, И П Технология исследования и конструирования заданий при проведении лабораторных работ по физике / И П Попович // Организация учебной деятельности школьников на уроке в условиях модернизации образования опыт, проблемы, решения // Тезисы докладов Город педагог чтения - Омск, 2003 Интернет Ом Образ сервер "Педагогическое мастерство")

16 Попович, И П Основные подходы к проектированию урока в условиях профильного обучения / И П Попович // Международная научно-практическая Интернет конференция молодых исследователей «Перспектива и развитие www lok-out ги»естественно-научного образовательного портала «ЮниСтар в науку»» при поддержке корпорации Intel www enedu ru -2003

17 Попович, И П Метод проектов «Тепловые двигатели» / И П Попович, под ред А М Соломатина // Применение современных информационных технологий в образовании Сборник материалов 1-го учебно-методического семинара «Обучение для будущего» — Омск, 2004 - С 33

18 Попович, И П Проблемы формирования понятий в курсе физики основной школы / И П Попович // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов Материалы 10 Всерос Науч -практ Конф 17-19 мая 2004 г - Челябинск Изд-во ЧТПУ, 2004 -41-С 158-160

19 Попович, И П Создание ситуации выбора как средство индивидуализации процесса обучения / И П Попович, отв ред Н Н Болдырев // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования Материалы 3-й Международной науч -практ конф - Тамбов Изд-во ТГУ им Г Р Державина, 2005 -Ч 4 - С 237

20 Попович, И. П Стратегия саморазвития ученика на основе методики проектирования и использования ситуаций выбора / И П Попович // Ценностно-смысловые ориентации и стратегии управления развитием образовательных учреждений Материалы всероссийской науч-метод конф «Четвертые Чередовские чтения», 30 мая 2006г - Омск ОмГПУ, 2006 - С 77

21 Попович, И. П Ситуации выбора как средство индивидуализации и повышения качества обучения физике в средней школе / И П Попович // Теоретико-методологические основы совершенствования естественнонаучного и технологического образования в основной, средней школе и педвузе Междунар Науч-практ конф,13-14 сентября 2006г, Челябинск -Челябинск изд-воИИУМЦ«Образование»,2006 -С 67-70

Подписано в печать 09 09 07 Формат 60 х 90/16 Объем 1,0 уч -изд л Тираж 100 экз Заказ № 173 Бумага офсетная Отпечатано на ризографе в типографии ГОУ ВПО ЧГПУ 454080, г Челябинск, пр Ленина, 69

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Попович, Ирина Павловна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ВАРИАТИВНОСТЬ В СОВРЕМЕННОМ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ.

§1.1. Понятие вариативности в философии, педагогике и психологии.

§1.2. Использование элементов вариативности в практике школьного обучения физике.;.

§1.3. Реализация элементов вариативности в образовательных программах и государственных образовательных стандартах по физике.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ.

§2.1. Качество знаний учащихся и способы их повышения в условиях вариативного обучения.

§2.2. Теоретическое обоснование методики проектирования и организации вариативного обучения физике.

§2.3. Реализация методики проектирования и организации вариативного обучения физике.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

§ 3.1 Цели, задачи педагогического эксперимента.

§ 3.2 Методика проведения педагогического эксперимента.

§3.3 Анализ результатов педагогического эксперимента.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Вариативность в обучении физике как дидактическое условие повышения качества знаний учащихся в средней школе"

Реальная возможность вариативности образования [71; 78], представившаяся в современной общеобразовательной школе, мотивировало многих ученых, педагогические коллективы к поиску и созданию образовательных систем, адаптированных к интересам и индивидуальным возможностям детей.

Основная задача современного обучения - создать каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных интересов,' потребностей в процессе освоения содержания образования - сформулирована в программе модернизации образования РФ [93; 94]. Современная концепция развития образования, в связи со сложившимися обстоятельствами, предполагает поиск новых форм и методов организации учебно-познавательной деятельности школьников, которые будут способствовать более эффективному и ускоренному формированию системы их знаний. Вследствие чего, в период модернизации содержания общего образования большое значение приобретает выработка таких способов мышления, которые позволяли бы учащимся получать предметные и методологические знания без информационной перегрузки.

В Государственном образовательном стандарте определены конечные результаты образования по учебному предмету, а также требования к уровню подготовки выпускников, формулируется новый социальный заказ -достижения учащимися уровня «функциональной грамотности, необходимой в современном обществе, по естественнонаучному направлению» [210; 211]. Следует отметить, что при этом рекомендуются учебники, в которых зачастую не прослеживается систематизация и структурирование учебного материала в соответствии с психологическими особенностями восприятия учащихся. Внимание ученых должно быть привлечено к разработке таких методов обучения и учебных пособий, которые способствуют организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Этот вид з деятельности должен быть сходен по своей структуре с научной исследовательской деятельностью и, следовательно, требует использования одних и тех же познавательных методов (наблюдение, моделирование, проведение эксперимента и т.д.). Таким образом, в образовании, как процессе непрерывного развития знаний, умений и навыков учащихся, существуют противоречия между:

- требованиями государственного образовательного стандарта по физике, программ образования по осуществлению дифференциации и индивидуализации обучения и недостаточной разработанностью дидактических предпосылок для их осуществления;

- необходимостью реализации вариативности в обучении физике, предполагающей разработку соответствующего содержания, методов, дидактических средств и существующим • состоянием процесса обучения физике, однообразием содержания и методов обучения;

- особенностями наиболее распространенных технологий обучения, предполагающих пассивное состояние ученика на уроке и необходимостью разработки новых технологий, позволяющих реализовывать познавательную активность учащихся и организовывать их исследовательскую деятельность.

Эти противоречия разрешаются не только деятельностью педагога и ученика, но и всем учебно-методическим обеспечением процесса обучения. Необходимо проверить, зависит ли реализация целей образования от того, насколько учителю удается включить ребенка в учебный процесс, сделать его участником организации этого процесса.

Проблеме формирования самостоятельности учащихся на уроках физики посвящен ряд исследований. Однако в большинстве случаев они относятся к традиционному обучению, а не к развивающему, в них рассматриваются лишь отдельные аспекты вариативности процесса обучения физике. Теория и практика обучения физике в средней школе, - постановка и разработка проблем методики преподавания разрабатывались в трудах А.И. Бугаева, В.В. Завьялова, А.Н.Звягина, Н.М. Зверевой, С.Е. Каменецкого, В.П.

Орехова, A.B. Усовой. Теория развивающего обучения, адаптированная к целям и задачам профессиональной педагогики, теория проектирования образования, диагностики и коррекции профессиональной подготовки рассматривались в трудах A.A. Вербицкого, С.Г. Вершловского, Ю.П. Дубенского, A.A. Куприянова, Г.М. Лисовской, А.И. Подольского. Частные вопросы теории и методики обучения. физике . в условиях вариативного обучения анализируются в работах И.Л.Беленок, С.В.Бубликова,

A.И.Гурьева, М.Д.Даммер, В.И.Земцовой, Е.В.Оспенниковой, ОАЛворука и др. Нравственный выбор и психолого-педагогический анализ этических ситуаций разрабатывались в работах М.Н. Аплетаева, О.С. Богдановой, Е.В. Бондаревской, Д.М. Гришина, В.И. Петровой, Н.Е. Юшмановой. Концептуальные идеи, определяющие педагогические основы проектирования - это работы В.П. Беспалько, H.H. Суртаевой, А.П. Тряпицыной, Н.В.Чекалевой. Учебно-познавательная компетентность -И.А.Зимняя, А.В.Хуторской и др. Теория педагогических измерений, основы психодиагностики и тестологии, теория квалиметрии, обеспечившие выбор методов и приемов для конструирования модели работы таких авторов как

B.C. Аванесов, В.П. Безпалько, Л.Б. Ительсон, В.П. Симонов, A.M. Сохор, В.М. Кадневский. Ситуации выбора как элемент вариативности в проектировании учебно-познавательной деятельности учащихся потребовали обратиться к работам по проблеме формирования педагогической культуры и мастерства формирования положительной мотивации обучающихся Е.В. Бондаревской, Т.Г. Браже, И.А. Зимней, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуровым.

В педагогической науке рассматрирались особенности различных ситуаций, возникающих как в процессе обучения, так и в процессе общения с учащимися, разработаны различные подходы к их созданию и реализации в общеобразовательной школе, но такая проблема, как вариативность содержания обучения в процессе изучения физики остается практически не разработанной. Кроме того, анализ учебно-воспитательного процесса в школе показывает, что неразработанность этой проблемы в дидактике и методике обучения физике не позволяет учителям в должной мере использовать возможности содержания учебной дисциплины, форм, методов и средств обучения учащихся для создания и реализации вариативности обучения, как условия повышения качества обучения и способствующего формированию у школьников самостоятельной познавательной деятельности, индивидуализации учащихся, их компетентности.

Демократизация общественного устройства привела к возникновению условий, в которых каждый из нас оказывается в ситуации выбора. Позиция человека в обществе в силу обозначенной тенденции его развития существенно обновляется. Самостоятельность принятия решений, самостоятельность в планировании деятельности, а в итоге персональная ответственность за результат - главные черты, от которых зависят социальная адаптация и интеграция человека в социум. «Сфера возможного самоопределения личности напрямую связана и тем спектром социально значимых видов деятельности, в которых молодой человек к концу обучения в средней общеобразовательной школе обретает доступный ему уровень самостоятельности» [128, С. 7]. Самостоятельность в учении относится к числу приоритетных целей системы государственного образования и ставится объектом стратегии современного образовательного процесса [94].

Различные аспекты ее исследования являются отражением направлений поиска эффективных способов реализации на практике принципов вариативности обучения, прочно вошедшего в систему принципов современной дидактики.

Вариативность может быть реализована в методике обучения физике в форме самостоятельной работы, самостоятельной учебной деятельностью, ситуациями выбора, т. е. разнообразием педагогических путей освоения учебного материала. Предположим, что ситуации выбора должны быть необходимым элементом в процессе обучения физике [59], и, значит, приведут к повышению качества обучения учащихся.

Актуальной остается проблема взаимосвязи системы видов учебной деятельности и методов обучения, видов учения и организационных форм 1 построения учебного процесса.

Анализ проблемы организации вариативного обучения физике с точки зрения общей структуры учебного процесса поднимает данную проблему на новый уровень ее исследования. Стало очевидным, что в число ведущих функций школьной образовательной системы в условиях модернизации должна войти еще одна ее функция - вариативность содержания обучения физике. Должна быть выбрана стратегия саморазвития ученика на основе адекватной системы уровней содержания учебного материала и требований к его освоению. Данная стратегия должна быть подкреплена разнообразием педагогических путей (ситуациями выбора) освоения учебного материала, воспитывающей функцией обучения.

Вариативность в обучении физике как дидактическое условие повышения качества знаний учащихся в средней школе интегрирует элементы таких технологий обучения, как проблемное, дифференцированное, личностно-ориентированное, игровое за счет активизации и интенсификации деятельности учащихся, усиления эффективности управления и организации учебного процесса, самостоятельности, дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала. Это потребовало научноI практического обоснования.

Актуальность темы данного исследования обусловлена:

- социальным заказом общества на вариативность образования, подготовку специалистов, не только обладающих глубокими и прочными знаниями, но и умеющих грамотно действовать в ситуациях выбора;

- необходимостью изучения и внедрения инновационных методов совершенствования учебно-воспитательного процесса по физике в средней школе, направленных на его индивидуализацию, учет особенностей учащихся, предполагающего разработку соответствующего разноуровневого содержания, способов подачи содержания в зависимости от типов задания, разнообразия средств обучения и свободного выбора учениками своей образовательной траектории;

- современными взглядами на качество образования как универсальной социально-педагогической категории, обосновывающей актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества.

Выделенные противоречия определяют актуальность проблемы исследования, заключающейся в приведении в соответствие содержательной и процессуальной сторон вариативного обучения физике с современными требованиями к процессу обучения в школе, и, обеспечения тем самым, повышение качества знаний учащихся.

Выше названная проблема и обозначенные противоречия определили тему исследования: «Вариативность в обучении физике как дидактическое условие повышения качества знаний учащихся в средней школе».

Объект исследования: процесс обучения физике учащихся старшей школы.

Предмет исследования: проектирование и организация условий, форм, методов и средств вариативного обучения физике .учащихся старшей школы.

Цель исследования состоит в обосновании и разработке методики проектирования и организации вариативного обучения физике, способствующей повышению качества знаний учащихся старшей школы.

Гипотеза: Вариативное обучение физике будет способствовать повышению качества знаний по физике учащихся старшей школы, если будет осуществлено:

- проектирование различных вариантов содержания образования и обеспечение индивидуальных способов его усвоения через ситуацию выбора методов, форм, средств и темпа обучения учащимися; проектирование вариативных траекторий обучения учеников с целью повышения познавательного интереса и компетентности учащихся.

В соответствии с целью исследования и сформулированной гипотезой были определены задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы организации вариативного обучения физике учащихся в психолого-педагогической, методической литературе и практике средней школы, выявить пути его совершенствования.

2. Разработать основные методологические принципы, положения и позиции методики проектирования и организации вариативного обучения, его формы и методы.

3. Разработать способы представления содержания и средств вариативного обучения физике.

4. Определить структуру и содержание заданий для вариативного обучения в условиях ситуации выбора.

5. Экспериментально проверить методику вариативного обучения физике, его влияние на качество усвоения знаний, развитие умений и навыков учащихся, создание широкого спектра возможностей выбора образовательной траектории.

Методологической основой исследований являются: философские положения об адаптации личности, свободы выбора, личностно-ориентированный подход, дифференцированный и индивидуальный подход, системный подход к содержанию обучения, теория развивающего обучения, педагогические основы проектирования. В методическом аспекте: теория формирования понятий и общих учебных умений, методика самостоятельной работы, методика построения опережающего курса физики, деятельностного подхода.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические - изучение и анализ литературы философского, психолого-педагогического, учебно-методологического характера по проблеме исследования; научно-методический анализ содержания программ, учебных планов, учебно-методических комплексов по физике в средней школе; эмпирические - осуществление экспериментальной работы, которая заключалась в педагогическом руководстве процессом проектирования и организации вариативного обучения, наблюдение, педагогическое моделирование, анкетирование, опрос, тестирование учащихся и преподавателей. Проведение педагогического эксперимента в его различных видах; качественный и количественный анализ результатов эксперимента -методы математической статистики в обработке экспериментальных данных; анализ личного опыта практической работы в средней школе.

Организация, база и этапы исследования

Экспериментальная работа осуществлялась с 1997 по 2007 годы на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 28 с углубленным изучением отдельных предметов», № 34, №49, № 98, №144, № 3 г. Омска и МОУ СОШ Кормиловского, Павлоградского районов Омской области. Всего в эксперименте было задействовано 25 классов (классы с 7-го по 11 -й) с общим количеством учащихся 857 человек и 15 учителей. Экспериментальная работа проводилась поэтапно.

На первом этапе (1997 - 2002 гг.) проводилось теоретическое исследование проблемы проектирования и реализации вариативности обучения на уроках физики в общеобразовательной школе, изучалась этико-философская, психолого-педагогическая литература по вопросам проектирования и организации вариативного обучения, методическая литература по проблемам образования, а также диссертационные исследования по проблемам самостоятельности, использования ситуаций выбора в учебно-познавательном процессе. Кроме того, определялись ключевые позиции исследования (цель и задачи, объект и предмет, гипотеза), разрабатывался понятийный аппарат, изучалась и анализировалась практика использования вариативности в процессе обучения учащихся физике. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по данной проблеме, анкетирование, беседы, наблюдения, анализ результатов учебной деятельности учащихсй по физике.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялся поиск концептуальных подходов к исследованию проблемы проектирования и организации в процессе изучения физики. Теоретическая часть данного этапа включала разработку методики проектирования и организации вариативного обучения физике, а также выявление условий ее эффективного функционирования и развития; практическая • - апробацию отдельных элементов методики в практику. С целью определения исходных данных проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого экспериментально обосновывались теоретические и технологические положения педагогического проектирования и организация вариативного обучения в средней школе. Основные методы исследования на данном этапе: педагогическое моделирование, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, методы статистической обработки информации.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) был связан с проведением формирующего этапа эксперимента: осуществление процесса обучения учащихся физике в условии создания и использования вариативности обучения физике. Одновременно с этим внедрялась методика проектирования и организации вариативности обучения физике, создавались педагогические условия ее функционирования и развития.

На этом этапе были разработаны методические рекомендации для учителей по осуществлению проектирования ситуаций выбора в процессе обучения физике в школе. Основные методы исследования на данном этапе: длительное фиксирование и анализ результатов учебной деятельности учащихся, прямое и косвенное наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

На четвертом этапе (2004 - 2007 гг.) проводилось обобщение, I систематизация и описание полученных результатов исследования, выяснение степени эффективности разработанной методики проектирования и организации вариативного обучения физике на качество знаний, умений и навыков учащихся, оформление диссертационного исследования, внедрение результатов исследования в практику работы школы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана методика проектирования и организации вариативного обучения физике, реализующая соответствующее разноуровневое содержание физического образования, способы представления содержания в зависимости от типов задания, разнообразие средств обучения; свободный выбор учеником своей образовательной траектории.

2. Раскрыта структура процесса обучения физике, реализующего вариативность содержания и методов обучения.

3. Раскрыты и обоснованы ' теоретико-методологические, технологические положения проектирования и организации вариативного обучения учащихся физике.

4. Разработана система форм обучения и средств сопровождения учебного процесса, реализующего концепцию вариативности обучения физике.

5. Разработана типология заданий, реализующих разные способы познания явлений природы.

6. Разработаны разноуровневые лабораторные работы, методические описания к ним, позволяющие ученикам систематически и целенаправленно использовать методы исследования -и приемы самостоятельной познавательной деятельности, и, тем самым, свободно выбирать траекторию своей образовательной деятельности; определены ее элементы.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнены понятия «вариативность», «самостоятельность» с учетом свободного выбора образовательной траектории учеником;

- уточнены методологические принципы организации вариативного обучения, положения и позиции методики проектирования и организации учебного процесса;

- разработаны способы представления содержания и средств вариативного обучения физике.

Практическая значимость исследования характеризуется:

- разработкой методики проектирования и организации вариативного обучения;

- апробацией в общеобразовательных школах методики проектирования и организации вариативного обучения, которая оказывает существенное влияние на повышение качества обучения учащихся;

- разработкой системы индивидуальных заданий, содержания лабораторного практикума, направленных на реализацию ситуаций выбора в процессе обучения физике;

- разработкой соответствующего разноуровневого содержания, способов представления содержания в зависимости от типов задания, разнообразия средств обучения;

- разработкой методических рекомендаций для учителей по вопросам создания ситуаций выбора в процессе обучения физике в средней школе;

- разработкой критериев оценки эффективности методики проектирования и организации вариативности обучения физике;

- созданием методического видеофильма с целью показа различных форм организации учебного занятия, способствующих созданию ситуаций выбора для учащихся (на базе средней школы №28 г Омска и ООИПКРО). Данная методика позволила поменять статус школы № 28 г. Омска (в настоящее время в профильных технических классах' школы обучаются учащиеся со всех районов г. Омска). . '

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов диссертационного исследования обеспечивалось их согласованностью с фундаментальными положениями теории познания, философии, психологии, дидактики и методики обучения физике; исходными теоретическими и методологическими положениями; репрезентативностью экспериментальной выборки, количественным и качественным анализом, подтверждением гипотезы исследования результатами эксперимента, обработкой экспериментальных данных методами математической статистики, воспроизводимостью результатов эксперимента, проведенного в разные годы.

На защиту выносится:

1. Проектирование и практическая реализация вариативного обучения физике придает целостность процессу обучения, так как учащиеся становятся субъектом процесса обучения, осуществляя выбор содержания, форм, I методов обучения образовательной траектории учебных достижений.

2. Методика проектирования и организации вариативного обучения физике, реализующая соответствующее разноуровневое содержание; способы представления содержания в зависимости от типов задания (теория, практика, эксперимент); разнообразие средств обучения, а также свободный выбор учеником образовательной траектории учебных достижений.

3. Деятельность учителя физики по проектированию и организации вариативного обучения учащихся, включающая следующие этапы: 1) осознание необходимости включения в школьное образование ситуаций выбора для ученика; 2) разработку дидактических средств, способствующих реализации обучения физике учащихся старшей школы; 3) разработку системы индивидуальных заданий, содержания лабораторного практикума, направленных на реализацию ситуаций выбора в процессе обучения физике.

4. Вариативность как дидактическое условие повышение качества знаний по физике регулирует повышение познавательного интереса учащихся, уровень сформированное™ умений.

Апробация и внедрение результатов исследования: - основные идеи, положения и результаты исследования докладывались на международных, всероссийских и областных научно-практических конференциях: международных научно-практических (Интернет конференции 2003 г. Горно-Алтайск, 2004 г., г. Тамбов, 2005 г.); X всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 2004 г.); межрегиональной научно-методической конференции (г. Омск, 2006 г.), областной научно-практической конференции «Проблема выбора форм и методов образовательного процесса» (г. Омск 1997, 1998г.); «Педагогические инновации как условие повышения эффективности образовательного процесса» (г. Омск 2001, 2002 гг.); педагогических чтениях «Организация учебной деятельности школьников на уроке в условиях модернизации образования: опыт, проблемы, решения» (г. Омск, 2003 г.); научно-этических чтениях (г. Омск, 2005 г.); фестивале педагогических идей «Открытый урок» (г. Москва, 2004 г.); учебно-методическом семинаре «Обучение для будущего» (г. Омск, 2004 г); выездном координационном совете физического образования (г. Омск, 2007г.); на заседаниях кафедры педагогики и психологии ОмГУ, на кафедре методики преподавания физики ОмГПУ, на педагогических советах и методических семинарах, заседаниях кафедры физики и математики ООИПКРО, окружных и городских методических советах учителей физики школ г. Омска;

- на основании материалов исследования разработаны и выпушены методические рекомендации к урокам физики; опыт работы был обобщен издательским домом «Первое сентября» в приложении «Физика», городским методическим центром «Перспектива»; 'автор исследования награжден нагрудным знаком «Почетный работник .общего образования Российской Федерации» за заслуги в области образования, победитель конкурса лучших учителей Российской Федерации Приоритетного национального проекта «Образование» Министерства образования и науки Российской Федерации. По материалам исследования опубликовано 21 работа. Материалы исследования используются в учреждениях общего образования, при проведении лекционных и семинарских занятий студентов педвузов и педучилищ, слушателей факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Омской области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

выводы:

1. В ходе проведенного исследования была выявлена актуальность проблемы вариативного обучения физике, которая обусловлена современными тенденциями развития физического образования в школе, актуальностью формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества; повышением требований общества и государства к качеству подготовки выпускников по физике; необходимостью интенсификации и совершенствования методов, форм и средств обучения в процессе обучения физике для учащихся; недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике методики преподавания физике.

2. Разработана методика проектирования и организации вариативного обучения физике. Сформулированы позиции, касающиеся использовании методики обучения:

- переменными составляющими процесса обучения выступают содержание учебного материала, методы обучения, формы организации познавательной деятельности, средства обучения и деятельность преподавания;

- учебная деятельность строится на основе такого дидактического материала, который сконструирован на основе принципов целостности и системности, его дифференциации;

- однородность групп учащихся по интересам и мотивации положительно коррелирует с уровнем активности учащихся и эффективности их работы;

- системообразующими понятиями процесса обучения как системы вариативности выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат;

- планирование и организация самостоятельной познавательной деятельности по приобретению новых знаний и новых умений.

3. Раскрыта структура процесса обучения' физике, реализующая вариативность содержания и методов обучения. Предложен обобщенный алгоритм деятельности учителя по организации учебно-познавательной деятельности учащихся, которая подразумевает следующие подходы: не давать знания в готовом виде, выводить конкретные знания из единой основы, устанавливать связь между понятиями, проектировать различные типы заданий для ситуаций выбора в школьном процессе обучения и самоорганизации ученика на уроках физики. Личное творчество учителя, основанное на знании преподаваемого предмета и индивидуальных особенностей своих учеников, проявляется в том, что разных учащихся он может учить разными методами как различному по содержанию материалу, так и содержательно одному и тому же учебному материалу. Педагогическое мастерство этого учителя проявляется в изучении личностных особенностей своих учеников для дальнейшего использования этих знаний, как в конструировании индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, так и для повышения качества обучения физике.

4. Раскрыты и обоснованы теоретико-методологические, технологические положения проектирования и организации вариативного обучения учащихся физике. Создана концепция вариативного образования, которая состоит из следующих положений:

- философский аспект методики заключается в том, что в качестве философской основы учения должен служить' современный метод научного познания, суть которого в модельном отражении действительности, в приближении знаний к истине;

- дидактический аспект методики состоит в том, что для овладения научными знаниями учащиеся должны применять методы познания, характер познавательной деятельности должен соответствовать индивидуально-типологическими особенностям и потребностям освоения учащимися необходимого содержания курса физики. Дидактический материал должен быть разработан таким образом, что учащиеся могли выбирать для себя задания, отличающиеся не только уровнем сложности, но и качественными характеристиками, которые отвечают познавательному стилю ученика;

- психологический аспект методики заключается в признании опыта деятельности в сфере изучаемого предмета решающим фактором обучения и интеллектуального развития (организация познавательной деятельности ученика через актуализацию методов, форм и способов, присущих учебной деятельности);

- учебно-воспитательный аспект методики состоит в том, что методика подачи учебного материала предполагает перемещение центра тяжести с заучивания и запоминания материала на приобретение опыта деятельности учеником в сфере физики и в сфере ее практического применения;

5. Разработана модель реализации ситуаций выбора в условиях вариативности обучения физике. В процессе выбора в учебной деятельности выделяются компоненты, существующие объективно и вне зависимости от субъекта выбора: потребности школьника в самостоятельных действиях, предмет выбора, преобразуемый в предмет потребности школьника, способ реализации выбора, условия, в которых совершается и реализуется выбор. Субъективным компонентом является способность школьника реализовать на практике выбранный вариант - целевая программа действий. У субъекта деятельности имеется выбор дальнейшего пути. Рассмотрены рациональные методы учения школьников, использование которых позволяет формировать систему предметных, надпредметных и методологических знаний.

6. Раскрыты особенности содержания методики проектирования и организации вариативного обучения физике: индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы, руководства к самостоятельной деятельности, приспособление к имеющейся учебной литературе, которая позволяет вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика, выбор учеником личной траектории учеником процесса обучения, выбор подвижен в соответствии с состоянием способностей учащегося.

7. Разработана типология заданий, обладающая возможностью актуализировать элементы знаний и содействовать успешному приобретению умений и навыков на трех уровнях познавательной деятельности: репродуктивно - подражающей,' поисково-исполнительской и творческой. Определена классификация форм' заданий (теория, практика, эксперимент), предложены варианты решения проблемы организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, выявлены условия, при которых деятельность становится средством развития личности. Из базы данных каждого блока темы выбираются виды деятельности, формы, методы, приёмы, средства обучения, с помощью которых предполагается достичь поставленных целей. Ориентиром для учителя при планировании системы занятий является образ предполагаемого образовательного продукта ученика. Такой продукт соотносится с личностным потенциалом:.' ученика, с содержанием образования, организационными формами, обеспечивающими его получение, с усвоением учеником образовательных процедур. Конкретные действия усвоения учеником образовательных процедур зависят от количества шагов, выбранных учеником. Ученик имеет право выбора такого количества шагов, которое соответствует его учебным возможностям. Дифференциация, учитывая особенности учеников, осуществляется через различные виды заданий различного уровня сложности - пошагово.

8. Определены конкретные пути (этапы) реализации методики педагогического проектирования ситуаций выбора. Разработаны критерии учебной работы учащегося (субъекта учения) как владение знаниями и метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях - приемах и средствах усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, переработки информации, самостоятельно выработанные способы учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с заданиями и результаты накопления собственного опыта; умение строить целостный образ изучаемого объекта и выражать (передавать) его содержание другим в разных формах; личностно-смысловое отношение к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности. Вариативное обучение нами рассматривается как средство создания условий, то есть создания ситуаций выбора для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей в различных видах деятельности, определения форм организации деятельности учащихся, методов и средств обучения, а также времени й темпа обучения.

9. Определены и экспериментально проверены педагогические условия успешности учебной деятельности ученика. Результатом является приобретение направленности (ценностей и смыслов, мотивов и цели) в процессе освоения новых знаний и новых учебных умений, развитие творческих способностей, необходимых для решения поставленных проблем, умение сделать выбор собственной траектории учения. Ситуации выбора, отвечающие своим внешним и внутренним условиям, являются системой обладающей объективными и субъективными компонентами для проектирования деятельности ученика. Они предполагают: а) специальное конструирование учебного материала; б) иллюстрацию учителем возможных вариантов выполнения задания; в) организацию работы учеников, стимулирующую их к использованию разных способов, без боязни ошибиться, получить неправильный ответ; г) разработку методов оценки деятельности ученика.

10. Разработаны методические рекомендации для учителей физики по проектированию учебных заданий, которые позволяют сформировать необходимые умения при переходе к профильному обучению, дадут возможность ученику самоопределиться, а учителю - ориентироваться в поиске, подборе и использовании заданий при изучении тем, лабораторных работ и для внеурочной работы. Познавательная функция заданий предполагает их использование как средства формирования основных элементов знаний определенной системы. Каждая решаемая учебная задача, I неся на себе попутно тренировочные функции по выработке соответствующих навыков, выступает как очередная (пусть очень частная) физическая проблема, решение которой приводит к новому знанию. Таким образом, ученик технологично выстраивает научно-познавательную деятельность, индивидуальную траекторию своего обучения соответственно с Государственным общеобразовательным стандартом.

Полученные результаты и выводы исследования свидетельствуют, что обучение по предложенной методики обеспечило наибольшую эффективность процесса обучения физике в средней школе. Проведенный анализ исследования доказал, что предложенная автором методика проектирования и организации вариативного обучения физике дало положительный педагогический эффект. Это дает нам основание утверждать, что поставленная в начале исследования цель была достигнута и все намеченные задачи решены.

Тезаурус

Активность познавательная - деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями.

Актуализация- перевод знаний, навыков, чувств в процессе обучения из скрытого состояния в явное и действующее.

Вариативное обучение - средство для создания условий, то есть создания ситуаций выбора для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей в различных видах деятельности, определения форм организации деятельности учащихся, методов и средств обучения, а также времени и темпа обучения.

Вариативность обучения - это различные варианты индивидуальных образовательных маршрутов учеников, позволяющих на едином базовом содержании знаний индивидуализировать процесс обучения, использовать групповые и индивидуальные формы обучения для создания условий максимального развития способностей школьников, реализации их познавательных возможностей и самостоятельности в различных видах деятельности, определении темпа учебных занятий.

Введение - структурная часть основного текста, представляющая собой начальную главу (где раскрываются актуальность, объект, предмет, проблема, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, описываются методы исследования).

Выбор- процедура выделения элемента или явления на основе сформулированного признака или критерия, акт принятия решения.

Гипотеза - научное допущение или предположение, истинность которого не доказана с абсолютной достоверностью, но является возможной или весьма вероятной.

Государственный образовательный стандарт - основной документ, определяющий образовательный уровень, который должен быть достигнут выпускниками независимо от форм получения образования.

Гуманизация образования - проявляется в доступности содержания образования для учащихся с разными интересами, потребностями, способностями.

Гуманитаризация образования - проявляется в связи данного цикла учебных предметов с развитием общества и личности. Речь идет о включении в него историко-научного материала, методологических знаний, ценностных аспектов научного знания.

Деятельность - творческое преобразование людьми окружающей действительности.

Дидактика - теория образования и обучения, которая вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков, а также формирования убеждений.

Домашняя учебная работа - форма организации учебного процесса, самостоятельное выполнение учащимися ' заданий вне класса без I непосредственного руководства учителя, но под его опосредованным влиянием.

Задача- этап движения к цели, требующей активной деятельности.

Знания - хранящиеся в памяти эмоциональные и знаковые образы и связи, являющиеся базой и средством мышления; результат процесса познания; отражения действительности в сознании человека в виде восприятий, представлений, понятий, суждений и теорий.

Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на опознавание целей деятельности и, тем самым, способствующая ознакомлению с новыми фактами, более глубокому и полному отображению действительности.

Качество - это полная совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности.

Качество знаний учащихся - свойство памяти и мышления учащихся, которое определяет (характеризует) систему их предметных и методологических знаний.

Качество образования - определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями.

Качество образования - интегральная характеристика образовательного процесса и его результат, выражающая меру их соответствия операционально-заданным целям общества по формированию и развитию гражданских, бытовых, профессиональных компетенций личности

Качество обучения - это универсальная социально-педагогическая категория, обосновывающая актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества.

Компетенция - знания и опыт в той или иной области.

Концепция- система исходных теоретических положений, которая служит базой для исследовательского поиска.

Креативность - уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности.

Критерий - обобщающий показатель развития системы и успешности деятельности.

Метод- совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи.

Метод обучения - система последовательных', взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения.

Методика обучения - совокупность упорядоченных знаний и принципов в содержании, методах, средствах и формах организации учебного процесса, обеспечивающая решение поставленных задач.

Мотивация - совокупность стойких побуждений, определяющая содержание, направленность и характер учебно-познавательной деятельности.

Наблюдение - познавательная деятельность, связанная с преднамеренным восприятием предметов и явлений.

Обобщение - переход на более высокую ступень абстракции путем выявления общих признаков предметов рассматриваемой области.

Образование - процесс и результат усвоения определенной системы знаний в интересах человека, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся установленных государством образовательных уровней (цензов).

Обучение - специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых.

Объект обследования - область, в рамках которой содержится то, что будет изучаться.

Проблема - конкретное знание о незнании.

Познание - обусловленный развитием общественно-исторической практики процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении человека, результатом которого является новое знание о мире.

Предмет исследования - конкретная часть' объекта исследования, или процесс, в нем происходящий, или аспект проблемы, который исследуется.

Прием - способ действий в определенных условиях, элемент метода, отдельный шаг в реализации метода.

Прием обучения - конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения,

Ситуация - положение, сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку. I

Система - совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, при этом связь между частями такова, что изменение одной из них вызывает изменение другой, а нередко и системы в целом.

Технология - система алгоритмов, способов и средств, комплексное применение которых ведет к заранее намеченным результатам деятельности.

Учение - учебно-познавательная деятельность.самого учащегося.

Учебные умения - готовность личности к определенным действиям и операциям в соответствии с поставленной целью, на основе знаний и навыков.

Учебно-познавательная деятельность - процесс приобретения новых знаний или изменения старых, который определяется следующей последовательностью действий: анализ учебной задачи, принятие учебной задачи, актуализация имеющихся знаний, составление плана решения задачи, практическое осуществление, контроль, оценка, осознание способа деятельности.

Усвоение - овладение школьником в процессе обучения необходимыми знаниями.

Учебная задача - цель, которую надлежит достигнуть школьнику в определенных условиях учебного процесса.

Учебный процесс - целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, развития и воспитания учащихся.

Цель педагогического исследования - выявление причинно-следственных связей и закономерностей в педагогических явлениях и разработка на их основе теорий и методик.

Эксперимент педагогический - научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования по проблеме «Вариативность содержания обучения физике как условие повышения качества обучения физике в средней школе» были решены все поставленные задачи и получены следующие результаты:

- проведен анализ философской, педагогической, методической литературы, посвященной проблемам ситуаций выбора в обучении;

- проведен анализ содержания школьного образования (государственных стандартов образования в Российской Федерации, учебников, учебных пособий);

- разработана методика проектирования и организации вариативного обучения физике, реализующая соответствующее разноуровневое содержание, способы подачи содержания в зависимости от типов задания, разнообразие средств обучения и свободный выбор ученика своей образовательной траектории; ••' раскрыта структура процесса обучения физике, реализующая вариативность содержания и методов обучения;

- раскрыты и обоснованы теоретико-методологические, технологические положения проектирования и организации вариативного обучения учащихся физике, что позволяет расширить и конкретизировать накопленный учеными запас знаний в области теории физического образования школьника; разработана модель реализации ситуаций выбора в условиях вариативности обучения физике; •'

- разработаны принципы отбора содержания;

- разработана система средств обучения, система форм занятий и средства, сопровождающие учебный процесс, реализующих вариативное обучение физике;

- разработана типология заданий, реализующих разные способы познания явлений природы;

- разработаны авторские разноуровневые лабораторные работы и их I методические описания, позволяющие ученикам систематически и целенаправленно использовать методы исследования и приемы самостоятельной познавательной деятельности, и, тем самым, свободно выбирать образовательную траекторию;

- определены элементы выбора в условиях вариативного обучения физике (методы, формы, средства обучения);

- уточнены понятия «вариативность», «самостоятельность» с учетом свободного выбора образовательной траектории учеником;

- определены и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования методики Проектирования и организации вариативного обучения физике;

- разработаны методические рекомендации для учителей физики «Организация вариативного обучения на уроках физики в средней школе».

На основе полученных результатов можно сформулировать следующие

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Попович, Ирина Павловна, Челябинск

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать, Текст.: / Кн. для учителя Предисл. О. Матятина. -2-е изд., испр. и доп. М .: Просвещение, 1985. -448 с.

2. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения. Текст.: / Б.Б.Айсмонтас. М .: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 91с.

3. Александров Д.А., Швайченко И.М. Методика решения задач по физике в средней школе Текст.: / Д.А.Александров, И.М.Швайченко. Л.: Учпедгиз, 1948.-245с.

4. Алексеев O.A. Проверка знаний и умений как фактор активизации учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих учащихся На материале курса физики основной школы) Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук /О.А.Алексеев. Челябинск, 1999 - 19с.

5. Аринкин Е.А. Проектирование содержания обучения на основе диагностирования уровней усвоения знаний в условиях компьютеризации учебного процесса Текст.: дис. . канд. пед. наук / Е.А. Аринкин. -М.,1994.- 160с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников Текст.: , / Ш.А. Амонашвили. Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. -296с.

7. Ананьев Б.Г.Познавательные потребности и интересы Текст.: / УЧ. Зап. ЛГУ. Серия «Психология». Л., 1959. - 334с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации Текст.: /К.Ангеловски . М.: Просвещение, 1991.- 160с.

9. Архипова А.И. Теоретические основы учебно-методического комплекса по физике Текст.: дис. . д-ра пед. наук / А.И. Архипова. -Краснодар, 1998. 454с.

10. Антропова М.В., Манке, Г.Г., Кузнецова, Л.М., Бородкина, Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии Текст.: /

11. М.В.Антропова. Педагогика. - 1996.- №5. - С.19-23.

12. Аплетаев М.Н. Моделирование системы воспитания нравственной ответственности личности в процессе обучения Текст.: //Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению. -Омск, 1990. -С . 25-38.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности Текст.: /. -М.: Мысль, 1976. 158с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды Текст.: /Сост.М.Ю.Бабанский; Авт. вступ. ст. Г.Н. Филонов и др.; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.-558с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе Текст. :/Ю.К.Бабанский. М.: Просвещение, 1985.-208с.

16. Башкатова И.С. Решение экспериментальных задач качественного характера как одно из средств активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: на материале курса физики IX кл. Текст.: дис. канд. пед. наук / И.С. Башкатова. Челябинск, 1997. - 188с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. Текст.: / Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1977.-254с.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст.: /. М.: Педагогика, 1982. - 192с.I

19. Бабина С.Н. Интеграция технологического и физического образования учащихся школ (научно-методические основы и педагогический опыт реализации) Текст.: / Монография. — М.: Прометей, 2002. 320с.

20. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект Текст.: /Г.А.Балл. М.: Педагогика, 1990. - 183с.

21. Белкин A.C. Педагогический анализ причин типичных проступков школьников и пути их предупреждения / 5- 6 кл Текст.:

22. А.С.Белкин. М.: Педагогика, 1970. - 260с.

23. Бердяев H.A. Философия свободы; Смысл творчестваТекст.: / Вступ. ст., сост., подгот. текста, примеч. Л.В. Поляков: Журн.«Вопр. философии» и др. -М: Правда, 1989. 607с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Текст.: /В.П.Беспалько. М.: Изд-во Института профессионального Минобразования России, 1995 . -336с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст.: / В.П.Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192с.

26. Богданова О.С, Петрова, В.И. Ситуация выбора в нравственном развитии младших школьников Текст.: /О.С.Богданова//Сов. педагогика, 1969.-С. 88-99.

27. Бодалев A.A., Караковский В.А., Новикова, Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях Текст.: /А.А.Бодалев //Сов. Педагогика, 1991 . № 5. - С. 11-20.I

28. Бодина Е., Ащеулова, К. Педагогические ситуации. Текст.: /Е.Бодина //Воспитание школьников, 1999. № 3. - С. 31.

29. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст.: / Е.В.Бондаревская Педагогика, 1997,- № 4.-С. 11-17.

30. Борисов П.П. Критерии оценки качества общего среднего образования Текст.: / П.П.Борисов //Наука и образование, 2002. № 1. - С. 112-115.

31. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении Текст. : /А.А.Бударный //Советская Педагогика, 1965. №7 . - С .70 - 83

32. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в школе: Теоретические основы Текст.:/ А.И.Бугаев// Учеб. Пособие для студентов по физ.- мат. Спец. -М.: Просвещение, 1981. -288с.

33. Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников Текст.: /И.Г.Бутузов. - М.: Педагогика, 1968. - 140с.

34. Вирачев Б.П. Методические принципы организации и проведения физической олимпиады и подготовки к ней учащихся Текст.: дис. . канд. пед. наук / Б.П. Вирачев. Челябинск, 1998. - 168с.

35. Вайсбург И. Игра в учебном процессе Текст.: /И.Вайсбург // Народное образование. 1986 . - №6 С.4

36. Васильев, З.И. Воспитание дисциплинированности и ответственности у школьников в учебном процессе Текст.: Уч. пособие / З.И. Васильева, В.Б. Ежеленко, Н.В. Седова. Л.: ЛГПИД983. - 75 с.

37. Введение в теорию и практику деятельностного типа обучения Текст.: // Часть 1. Учебное пособие для самостоятельной работы участников курсов переподготовки и повышения педагогической квалификации. Барнаул: АКИПКРО, 1996. 132с.

38. Величко. А.Н. Преемственность в развитии умения решать задачи в школьных курсах физики и математики Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Н. Величко. Челябинск, 1990.

39. Вирачев Б.П. Методические принципы организации и проведения физической олимпиады и подготовки к ней учащихся Текст.: дис. . канд. пед. наук / Б.П. Вирачев. -Челябинск, 1998. 168с.'

40. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. — М. Текст.: /К.Н.Волков //Педагогика, 1981.-№5 -26с.I

41. Выбор методов обучения в средней школе Текст. / Под ред. Ю.К. Бабанского. М. : Педагогика, 1981. - 176с.

42. Выготский Л.с. Собрание сочинений: в 6 т.- Проблемы общей психологии Текст.: / Под ред. В.В.Давыдова. М.:Педагогика,1982. - Т.2.-504с.

43. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства Текст.: /Т.В.Габай. М.,1988. - 256с.

44. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий Текст.: /П.Я.Гальперин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-208с.

45. Гельфман Э.Г. Методические основы конструирования учебных текстов по математике для учащихся основной школы. Томск: / Э.Г.Гельфман // Изд-во Том. Гос. ун-та, 2004. - 260с.

46. Годованная O.A. Обеспечение творческого овладения физикой учащимися профессионально ориентированного учреждения общего образования Текст.: дис. . канд. пед. наук/ О.А.Годованная. -Новосибирск, 2004. 257с.

47. Голубовская М.П. Современный подход к решению задач по механике в курсе физики средней школы Текст. : автореф. дис. . на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / М.П. Голубовская. СПб. : Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 1993. - 16с.

48. Гончарова C.B. Повышение эффективности наглядности обучения при использовании динамических компьютерных моделей на уроках физики Текст.: дисканд. пед. наук / C.B. Гончарова. СПб., 1996. - 176 с.

49. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатовТекст. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 5. - С.33-37.

50. Горбунова И. Б. Повышение операционности знаний по физике с использованием новых компьютерных технологий Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / И.Б. Горбунова. СПб., 1999. - 42с.

51. Горбунова И. Б. Повышение операционное™ знаний по физике с использованием новых компьютерных технологий Текст. / : дис. . д-ра пед. наук / И.Б. Горбунова. СПб., 1999. - 395с,

52. Грабарь, М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения Текст.: // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 3. - С.49-54.

53. Гроот Р. Дифференциация в образовании Текст. :/Р.Гроот //Директор школы. 1994. - №5. - С. 12

54. Грязева H.H. Творческие задачи по физике как средство формирования познавательной деятельности учащихся Текст./: дис. . канд. пед. наук / H.H. Грязева. Челябинск, 1996. - 170с.

55. Губанов Б.В. Структура и методика познавательной деятельности учащихся старших классов при усвоении теоретического знания по физике: X XI классы: Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук /Б.В.Губанов. -Челябинск, 1994.-22с.

56. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения Текст.: /В.В.Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 128с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения Текст.: /В.В.Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

58. Даммер М.Д. Приемы и средства систематизации знаний по физике учащихся 7-8 лассов средней школы Текст. /: Дис. канд. пед. наук / М.Д.Даммер. Челябинск, 1990. - 218с.

59. Дидактика средней школы Текст.: / Под ред. М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева. -М.: Педагогика, 1982.

60. Дифференциация обучения в средней школе Текст.: / Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. // Советская педагогика, 1990. -№8. с.42-47.

61. Дубенский Ю.П. Исследование и конструирование в процессе обучения физике Текст.: Монография /Ю.П.Дубенский. Омск.: Изд-во ОмГУ 1996. - 85 с.

62. Дубенский Ю.П. Дидактика физики: исследовательско-конструкторский подход Текст.: / Ю.П.Дубе.нский// Учеб. Пос. Омск. -Омск гос. ун-т, 1995. 98 с.

63. Дука H.A. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности Текст. : дис. .канд. наук/H.A.Дука Омск, 1999. 258с.

64. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы Текст.: В.К.Дьяченко/. М., 1991. - 191с.

65. Единый государственный экзамен 2002-2005Текст.: / Контрольные измерительные материалы: Физика / Авт.-сост. В.А. Орлов, Н.К. Ханнанов; М-во образования РФ. М.:' Просвещение, 2003,2005. -222с.

66. Ефименко В.Е. Методологические принципы формирования физических понятий Текст.: // Альма. Матер.: Вестник высшей школы. -2002. № 5. - С.20-22.

67. Жарова JI.B. Учись самостоятельности Текст.: / Л.В.Жарова. М. : Просвещение, 1993-205 с.

68. Загвязинский В.И. О системном подходе к методам обучения. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе Текст.: /В.И.Загвязинский. М .: Педагогика,!980. - 7 8с.

69. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений/ В. И. Загвязинский. М.: Академия, 2001.-208 с.

70. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования Текст./: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата,педагогов-практиков. Санкт -Петербург, «Просвещение», 1995.- 203с.

71. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент Текст.: Программы экспериментов представлены Л.Ю.Довженко: Метод. Пособие / В.И.Загвязинский. М.: Педагогика, 2005.- 144с.

72. Закон Российской Федерации «Об «эбразовании» Текст.: 2-ое изд. Федеральный закон. - М.: ИНФРА-М, 2000.- 52с.

73. Захарова О. Д. Структурно-логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Д.Захарова. М., 1996.-16с.

74. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников Текст.:/Л.Я.Зорина. М.: «Педагогика, 1978. -128с.

75. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель Текст.:/Л.Я.Зорина. -М.: Знание, 1989.- 80 с.

76. Иванова Р.Г., Иодько, А.Т. Система самостоятельных работ уч-сяI

77. Текст.:/ Кн.для учителя. Р.Г. Иодько. М.: Просвещение, 1988. - 160с.

78. Ильин B.C. Формирование личности школьника/целостный процесс/ Текст.: /B.C. Ильин. М., 1984. - 144с.

79. Ильясов И.И. Структура процесса учения Текст.: /И.И.Ильясов. -М ., Изд-во МГУ, 1986. 199с.

80. Инновационные проблемы в учреждениях российского образования Текст.: / Межвузовский сборник научных трудов/ Под ред. д-ра псд. наук, проф. З.М. Уметбаева. ■ Магнитогорск: МаГУ, 1999.- 192с.

81. Кабардин О.Ф. и др. Задания для контроля знаний учащихся по физике в средней школе Текст.: / Дидакт. Материал. Пособие для учителей / О.Ф. Кабардин С.И. Кабардина В.А. Орлов. -М.: Просвещение, 1983. 142 с.

82. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения Текст.: /З.И.Калмыкова. -М.: Знание, 1979. 48с.

83. Каменецкий С.Е., Орехов, В.П. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы Текст.: / Пособие для учителя /С.Е. Каменецкий. М.: Просвещение, 1990. - 319с

84. Касьянов В.А. Физика. 10 кл. Текст./: учебн. для общеобразоват. учреждений. 5-е изд., дораб. /В.А.Касьянов - М.: Дрофа, 2003. - 416с.

85. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Текст.: / /И.Я. Лернер, Л .Я. Зорина, Г.И. Батурина и др. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. -М.: Педагогика. 208 с.

86. Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика Текст.: / Учеб. для 9 кл. средней школы /И.К.Кикоин. -М.: Просвещение, 1999. 191 с.

87. Кирсанов А. А. Педагогические основы индивидуальной учебной деятельности учащихся Текст.: / дис. . д-ра пед. наук /А.А.Кирсанов. Л., 1982 - 434с.

88. Кирсанов А.А. Индивидуальная учебная деятельность как педагогическая проблема Текст.: /А.А.Кирсанов. Казань.: Каз.ун-та. -1982.-224с. , ■

89. Кларин М.В. Игра в учебном процессе Текст.: /М.В.Кларин // Народное образование. 1986 - №6

90. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе Текст.: / Анализ зарубежного опыта /М.Н.Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

91. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст.: /Е.А.Климов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512с.

92. Ковтунович М.Г. Стимулирование домашней экспериментально-исследовательской деятельности учащихся по физике: На материале курса физики УН-УШ Кл. Текст.: дис. . канд. пед. наук /М.Г.Ковтунович. -Челябинск, 1994.-234с.

93. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений Текст.: /Г.М.Коджаспирова. -М.: Академия, 2003.- 176 с.

94. Козел С.М, Орлова В.А.Сборник задач и заданий. Пособие для учащихся образовательных учреждений Текст.: /С.М.Козел. М. :Мнезомина 2001.- 254с

95. Ковалев А.Г. Психология личности Текст.: /А.Г.Ковалев. М.: Просвещение, 1970.-391с.

96. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст.: Красноярск, 2002. - 29с.

97. Концепция структуры и содержания'среднего образования в 12-летней школе Текст.: /проект // Регионология, 2000,- №4. С. 150-155.

98. Краткий психологический словарь Текст.: / Сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.Политиздат, 1985.-431с.

99. Краткий словарь по философии Текст.: / Под общ. ред. И.В.Блауберга, И.К. Пантина. 3-е изд., доработ. и. доп. - М.: Политиздат, 1979. 414с.

100. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников Текст.: / Книга для учителей и классных руководителей /В.А.Крутецкий .М.: Просвещение, 1976.-303с.

101. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций Текст.: /Ю.Н.Кулюткин. М., 1981. - 185с.

102. Ланина И.Я Словарик современных педагогических терминов Текст.: // Физическое образование в школе и Вузе: Матер.научно-практич.межвузов.конфер. /И.Я.Ланина. СПб.: Образование 1997. - С. 145148.

103. Ланина И.Я. Не уроком единым Текст.: Развитие интереса к физике. /И.Я.Ланина. -М.: Просвещение, 1991*. 223 с.

104. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроке физики Текст.: Кн. для учителя /И.Я.Ланина. М.: Просвещение, 1985.- 128с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст.:/ А.Н.Леонтьев. -М.: Политиздат, 1978.-304с

106. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности Текст.: /В.Г.Леонтьев. -Носибирск, 1992. 165с.

107. Ю5.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст:./ И.Я.Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

108. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? Текст.: / И.Я.Лернер -М.: Знание, 1978.- 48с.

109. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории Текст.: / И.Я.Лернер.-М.: Просвещение, 1982. 191с.

110. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст.: / Б.Ф.Ломов. М.: Наука 1984.- 444с.

111. Логинов Е.В. Физиологические основы дифференцированного обучения: методологический аспект // Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Вып.1.4.1. «Дифференцированное обучение в школах» Текст.:/Е.В.Логинов. Самара. - 1998.-С.7-22.

112. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения Текст.: Книга для учителя /А.К.Маркова. М., 1990. - С. 122 — 179.

113. Ш.Маслоу А. Психология бытияТекст.: /А.Маслоу. М.: Киев, Рефл.-бук.: Ваклер, 1997. - 300с.(пер.с англ.).

114. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе Текст.: /М.И.Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

115. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории Текст.: М.И.Махмутов/. -М.: Педагогика, 1985. 365 с.

116. Мельников М.Н. Периодическая стимуляция познавательной деятельности учащихся ПТУ на основе порционной подачи учебнойинформации на уроках физики Текст.: автореф. дис. .кан. пед. наук /М.Н.Мельников. Челябинск, 1994.- 22 с.

117. Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание Текст.: Учебное пособие к спецкурсу /В.С.Мерлин. — Пермь, 1990.-73 —81с.

118. Методика преподавания физики в '7-8 классах средней школы /Под ред. A.B. Усовой. М.: Просвещение, 1990. - 319 с.

119. Методический справочник учителя физики Текст.: / Сост.: М.Ю. Демидова, В.А. Коровин. М.: Мнемозина, 2003. - 229 с.

120. Мещанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики Текст.: /. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989.-192 с.

121. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышениякачества и эффективности общепедагогической подготовки учителя Текст.:(/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120с.

122. Монахов В,М„ Орлов, В.А., Фирстов, В.В. Дифференциация обучения в средней школе Текст.: / В.М.Монахов // Сов.Педагогика.-1998.-№8-С.42-47.

123. Монахов В.М., Никулина Е.В., Майнагашева Е.Б. Как управлять вероятностью успешного достижения учащимися .образовательного стандарта Текст./ В.М.Монахов // М.: Школьные технологии, 2002. - № 1. -С.З.

124. Монахов, Н.И. Изучение эффективности воспитания: /Теория и методика/ Текст.: // Опыт экспериментального исследования Н.И.Монахов. -М.: Педагогика, 1981.

125. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика Текст.: учеб. для сред, шк /Г.Я.Мякишев. М.: Просвещение, 1991. - 254 с.

126. Наин А .Я. Педагогические инновации и научный эксперимент Текст.: /А.Я.Наин //Сов. педагогика, 1996, № 5. С.10-15.

127. Нуркаева И.М. Методика организации самостоятельной работы учащихся с компьютерными программами на занятиях по физике Текст. : дис. канд. пед. наук/И.М. Нуркаева. -М., 1999. 231 с.

128. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности учащихся при изучении школьного курса физики в условиях обновления информационной культуры общества. 2 части Текст.: дис. д-ра.пед.наук./ Е.В.Оспенникова. Пермь , 2003. - 456с.

129. Образовательная программа-маршрут ученика Текст.: / под ред. Тряпициной / Ч.Н. СПб.: Издательство «ЮИПК».2000. - 228с.

130. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст.: / ок.57000 слов. -Екатеринбург: Урал-Советы (Весть), 1994.-800С.

131. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе Текст.: /О.В.Оноприенко. М.: Просвещение, 1988.-128с.

132. Орлов В.А. Диагностика знаний по физике учащихся XI классов г. Москвы Текст.: / В.А.Орлов // Физика в школе. 2002. - № 7. - С. 24-34.

133. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе Текст.: /И.М.Осмоловская. -М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК»,1998.-160с.

134. Основы методики преподавания физики в средней школе Текст.: / В.Г. Разумовский, А.И. Бугаев, Ю.И. Дик и др. / Под редакцией A.B. Перышкина и др. -М.: Просвещение, 1984. 398 с.

135. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по физике / Сост. В.А. Коровин, В.А. Орлов. М.: Дрофа, 2001.- 192 с.

136. Палагин C.B. Рефлексивное мышление: закономерности становления и структурные уровни Текст.: автореф. дис. . на соиск. учен, степ. канд. филос. Наук /С.В.Палагин. Саратов, 1992. - 16 с.

137. Поташник М.М. Как подготовить проект на получение грантов Текст./. Метод. Пособие /М.М.Поташник. М.: Педаг. общ-во России, 2005.- 192с.

138. Педагогическая энциклопедия Текст./. Гл. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров и др. -М.: «Советская Энциклопедия», 1966. 880с.

139. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида Текст. / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб. 1995.- 170с.

140. Педагогические технологии в опыте работы учителей физики Текст. / Под ред. Л.С.Коневой, А.А.Боброва. Омск.: ООИПКРО, 2004,-174с

141. Петров A.B. Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе Текст.: дисс. . д-ра пед. наук/ A.B. Петров. -Горно Алтайстк, 1996. - 203 с.

142. Петров A.B. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике Текст. : монография /A.B. Петров. -Челябинск : ЧГПУ «Факел», 1997. 261 с.

143. Пидкасистый П.И., Ахметов, Н.К. Игра как средство активизацииучебного процесса Текст.: / П.И.Пидкасистый // Сов. Педагогика. 1982.-№3

144. Планирование учебного процесса по физике в средней школе Текст./ / JI.C. Хижнякова, H.A. Родина, Х.Д. Рошовская и др.; Под ред. JI.C. Хижняковой. М.: Просвещение, 1982. - 224 с.

145. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий Текст.: Учебное пособие /К.К.Платонов. М.: Высшая школа, 1981.-175с.

146. Подольский А.И. Модель педагогической системы развивающего обучения (На содержании курса физики 7-го класса) Текст. : дисс. . д-ра. пед. наук / А.И. Подольский. Магнитогорск, 1997. - 355 с.

147. Подольский А.И. Организация учебной деятельности школьников при формировании первоначальных физических понятий (На материалах курса физики первой ступени) Текст. : дисс. . канд. пед. наук / А.И. Подольский. Челябинск, 1985. - 226 с.

148. Попович И.П. Метод проектов «Тепловые двигатели». \\Применение современных информационных технологий в образовании.\\ Сборник материалов 1-го • учебно-методического семинара «Обучение для будущего» Под ред. А.М.Соломатина-0мск,2004. С.ЗЗ

149. Попович И.П. Проектирование учебных заданий по физике. \\ Организация профильного обучения физике: Методические рекомендации для учителей физики. Омск.: ООИПКРО, 2005. - 34с.

150. Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике Текст.: / 711 кл.: Кн. для учителя / Под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1996.- 190с.

151. Программно- методические материалыТекст./. Физика. 7-11 кл. / Сост. В.А. Коровин. М.: Дрофа, 2001.- 160 с.

152. Психология развивающейся личности Текст.: Под ред. A.B. Петровского.-М.: Педагогика, 1987.-240 с.

153. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении Текст.: дис. . д-ра пед. наук /Е.С.Рубанский. МГУ . М., 1989. 464 с.

154. Развитие мышления в процессе обучения физике Текст.: Сборник научных трудов / Под ред. С.А.Суровикиной.- Омск.: Издательство «Академия», 2004. 80с

155. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике Текст. / В.Г.Разумовский. М.: Педагогика. -2000.-№8.-С. 12-18.

156. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике Текст.: /В.Г.Разумовский. М.: Просвещение,I1975.-272 с.

157. Рафикова Ф.М. Профильная дифференциация обучения математике в средней школе Текст.: Монография. Стерлитамак.: Междунар.акад.наук пед.образования, Башк. ин-т развития образования /Ф.М.Рафиков. СГПИ, 2000. - 159с.

158. Реформирование образования в России Текст.: // М.: Педагогика, 1997. Т. 5.-С. 17-42.

159. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии Текст.: В 2-х т. АПН СССР /С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 485/1/с.

160. Рукман В.Б. Индивидуализация " процесса формирования у учащихся учебной деятельности при обучении физике Текст.: автореф. дис. .на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / В.Б. Рукман. М.: Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина., 1989. - 16с.

161. Рымкевич, А.П., Рымкевич П.А. Сборник задач по физике для 810 классов средней школы Текст.:/ 5-е изд. М.: Просвещение, 1980. 160 с.

162. Сауров Ю.А. Основы методологии и методики обучения физике Текст.: Монография /Ю.А.Сауров. Киров: Изд-во Кировского ИУУ,2003.-198с

163. Селевко Г.К. Современные образовательные технологииТекст.: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повыш. Квалификации /Г.К.Селевко . М.: Народное образование, 1998.-255с.

164. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования Текст.: /Н.А.Селезнев. М.: ИсследовательскийIцентр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 79 с.

165. Симонов П.В. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии Текст.: /П.В.Симонов. -М., 1987. С.43)

166. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения Текст.: /М.Н.Скаткин. -М.: Педагогика, 1971. 125 с.

167. Словарь иностранных слов Текст.: 15-е изд., испр. М.: Рус.Яз., 1988.- 608с.

168. Современный урок физики в средней школе Текст.: В.Г. Разумовский, Л.С.Хижнякова, А.И. Архипова и др. //Под ред. В.Г. Разумовского, Л.С. Хижняковой. -М.: Просвещение, 1983. 224 с.

169. Старовикова И.В. Развитие умения решать задачи как основное звено в подготовке учащихся к выступлениям на физических олимпиадах Текст.: дис. . канд. пед. наук / И.В. Старовикова. Челябинск, 1996. -316с.

170. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. /Н.Ф.Талызина. -М.: МГУ, 1975.-343 с.

171. Таныгин C.B. Практикум по конструированию физическихIприборов и их использованию в курсе элементарной физики Текст.: учебно-метод. пособие для студентов физич. фак. пед вузов /С.В.таныгин. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002.-36 с.

172. Теория и практика личностно- ориентированного образований Текст.:// Педагогика. 1996.-№5.-С.72-80.

173. Тесты 10-11 кл Текст.: учебно-методическое пособие/ Н.К.Гладышева, И.И. Нурминский. 2-изд. М.: Дрофа, 2005. - 217с. техно

174. Требования к знаниям и умениям школьников Текст.: Дидактико-методологический анализ/Под ред. А.А.Кузнецовой. М.: Педагогика, 1987.- 176с.

175. Тулькибаева H.H. Инновационные процессы в обучении Текст.: / /H.H. Тулькибаева, Л.В. Трубайчук., З.М. Большакова, М.М. Бормотова. -М: Восток, 2002. 256 с.

176. Тулькибаева H.H. Методологические основы обучения учащихся решению задач по физике Текст. : дис. . д-ра пед. наук / H.H. Тулькибаева. Челябинск, 1989. - 378 с.

177. Тульчинский М.Е. Качественные задачи по физике Текст.: Пособие для учителей /М.Е.Тульчинский. М.: Просвещение, 1976.-127 с.

178. Турышев И.К., Лукьянов Ю.И. Преподавание физики в 8 классе Текст.: Пособие для учителей /И.К.Турышев. М.: Просвещение, 1977. -191с.

179. Увлекательные задачи по физике Текст.: сб. задач / сост. Г.Е. Бражникова. Челябинск : ИИУМЦ «Образование», 2005. - 107 с.

180. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст.: /И.Э.Унт.-М.: Педагогика, 1990. 192 с.

181. Урок физики в современной школе. Творческий поиск учителей Текст.: кн. для учителя / сост. Э.М. Браверманн; под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1993. - 288 с.

182. Учебник по физике для учащихся средней школы Текст.: / СВ. Громов и H.A. Родина. М.: Просвещение 2001 г

183. Усова A.B. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий (на материале физики первой ступени) Текст. : дис. . д-ра пед. наук / A.B. Усова. Л., 1970. - 481 с.

184. Усова A.B. Формирование обобщенных умений и навыков Текст.: / А.В Усова // Народное образование. 1974. - № 3. - С. 123-217.

185. Усова А.В„ Завьялов В.В. Семинары и конференции по физике Текст.: /А.В.Усова. -М.: Просвещение, 1975

186. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий Текст.: / A.B. Усова. Челябинск: ЧГПИ, 1978. - 4.1. -99с.

187. Усова A.B., Вологодская ЗА. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе Текст.: /А.В.Усова . М.: Просвещение, 1981. -158 с.

188. Усова A.B. О статусе принципов дидактики / A.B. Усова // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике Текст.: межвуз. сб. науч. трудов. Челябинск.: ЧГПИ, 1985. - С. - 12-23.

189. Усова, A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий Текст.: учебное пособие к спецкурсу /А.В.Усова. Челябинск.: ЧГПИ, 1986. - 88с.

190. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения Текст.: /А.В.Усова.- М.:Педагогика, 1986.-174с.

191. Усова A.B. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики Текст.: / A.B. Усова, A.A. Боброва. М.: Просвещение, 1988. -112 с.

192. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования физических понятий: учеб. пособие к спецкурсу Текст.: / A.B. Усова. -Челябинск : ЧГПИ, 1988. 90 с.I

193. Усова A.B. Житейский опыт и его влияние на усвоение научных понятий учащимися школ и студентами (на примере понятии механики) Текст.: / A.B. Усова, И.Л. Демидова. Челябинск: ЧГПУ, 1992. - 22 с.

194. Усова A.B. Теория и практика развивающего обучения Текст.: учеб. пособие / A.B. Усова. Челябинск : ЧГПУ, 1996. - 38 с.

195. Усова A.B. Задачи и задания, требующие комплексного применения знаний по физике, химии и биологииТекст./: учеб.-метод. пособие. Челябинск.: ЧГПУ, 2000. - 19 с.

196. Усова A.B. Практикум по решению физических задач Текст.: учеб. пособие для студ. физ.-мат. фак. / A.B. Усова, H.H. Тулькибаева. М.: Просвещение, 1992.-208с.

197. Усова A.B. Проблемы теории ' и практики обучения в современной школе Текст.: /А.В.Усова/ Избранное. Челябинск.: Изд-во ЧГПУ.2000.-221с

198. Усова A.B. Совершенствование системы естественнонаучного образования в школе. Цели, задачи исследования, поиск методов и средств их решения Текст.: / A.B. Усова, М.Д. Даммер, B.C. Елагина, М.Ж. Симонова. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2002. - 135 с.

199. Усова A.B. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла Текст.: / A.B. Усова. Челябинск.: ЧГПУ, 2002. - 34 с.

200. Усова A.B.Новая концепция естественнонаучного образования и педагогические условия ее реализации Текст. / A.B. Усова. Челябинск.: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. - 31с.

201. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть 1. Текст. // Официальные документы в образовании. -М., 2004.- 168с.

202. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть 2. Текст. // Официальные документы в образовании. -М., 2004.-216 с.

203. Физический практикум для классов с углубленным изучением физики Текст.: Дидакт. материал: 10-11 кл./ Ю.И.Дик, О.Ф. Кабардин, В.А.Орлов и др.; Под ред. Ю.И.Дика, О.Ф. Кабордина. М.: Просвещение, 1993.-208с.

204. Философский словарь Текст.: / Под ред. И.Т.Фролова.-6-e изд., перераб. И доп. -М.: Политизат,1991. -560с.

205. Фридман JI.M. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов Текст.: Книга для учителя/ J1.M. Фридман, Т.А. Пушкина, И,.Я. Каплунович. -М.: Просвещение, 1998. -207с.

206. Харыбина Т.Р. Математическая модель оптимизации учебного процесса на базе современных информационных технологий Текст.: автореф. дис. . на соиск. учен. степ. канд. дед. наук / Т.Р. Харыбина. -СПб.: Рос. пед. ун-т, 1994. 17 с.

207. Хижнякова J1.C. Методические основы построения процесса обучения физики в средней школе в условиях всеобщего среднего образования Текст./: дис. . д-ра пед. наук / J1.C. Хижнякова. М., 1988. -348с.

208. Хижнякова J1.C. Обобщающее повторение в курсе физики средней школы (на примере классов с углубленным изучением физики и прикладной физики) Текст. : дис. канд. пед. наук / J1.C. Хижнякова. М., 1972. - 222 с.

209. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума Текст.: Учебное пособие /М.А.Холодная. М.: ПЕР СЭ. 2002. - 236с.

210. Хуторской A.B. Современная дидактика Текст.: Учебник для вузов /А.В.Хуторской. СПб: Питер,2001. - 544с.

211. Чередов И.М. Методика конструирования форм организации обучения Текст.: Методические рекомендации учителю, рук. Школы / И.М.Чередов. Омск: ОмГПУ, 1985. - 44с.

212. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе Текст.: /И.М.Чередов.:М.,1987.-150с.

213. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной школе Текст.: / В.А. Черкасов. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1985.-200с.

214. Шевцов В.А. Задачи для подготовки к олимпиадам по физике Текст.: /В.А.Шевцов. Волгоград.: Учитель, 2003 - 101с

215. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого Текст.; / С.Д.Шевченко. -М.: Просвещение, 1991.- 175q.

216. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности Текст.: /В.Э.Чудновский. — М., 1986. С.32 — 41.)

217. Шамова Т.И. Активизация учения школьников Текст.: / Т.И.Шамова . М.: Педагогика, 1982. - 208с.

218. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении Текст.: Учеб. Пособие для студ. Пед. вузов /Е.Н.Шиянов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288с.

219. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика Текст.: /Г.П.Щедровицкий. М.: Касталь, 1993. - С. 16

220. Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Ю.И.Щербаков. МГУ. М., 1980. - 203с.

221. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст.: /Г.И.Щукина. М.: Педагогика, 1988.-208 с.

222. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике Текст.:/Г.И.Щукина. -М.: Педагогика, 1971.-256с.

223. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст.: /Г.И.Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

224. Щуркова Н.Е. и др. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии Текст.: /Н.Е.Щуркова. М.: Новая школа, 1998. - 144с.

225. Щунин И.А. Совершенствование содержания . и методики решения экспериментальных задач по физике в' условиях современной школы Текст.: автореф. дис. . на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / И.А. Щунин. Самара.: Самар. гос. пед. ун-т, 1995. - С. 18 .

226. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды Текст.: /Д.Б.Эльконин. -М.: Просвещение, 1989. 476с.

227. Эпштейн Ю.Д. Олимпиады по физике как средство интеллектуального развития учащихся Текст. : дис. . канд. пед. наук / Ю.Д. Эпштейн. СПб., 1999. - 158с.

228. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся Текст.: /И.С.Якиманская // Вопросы психологии. 1996. - 351 с.

229. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного образования Текст.: / И.С.Якиманская //Вопросы психологи/ 1995. - №2. - С.3-4.

230. Якиманская И.С. Личностно-орйентированное обучение в современной школе Текст.: / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. -176с.

231. Learning Science. The International Assessment of Educational Progress, ETS, IAEP. Princeton, 1992.

232. Michaels S. "Sharing Time": children's narrative style and differential access to literacy /Language Soc. 1981. Vol. 10, № 4. p. 442.