автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние сравнительного анализа художественного произведения на творческую деятельность читателя-школьника

Автореферат диссертации по теме "Влияние сравнительного анализа художественного произведения на творческую деятельность читателя-школьника"

16

На правах рукописи УДК №373.036

Исаченкова Наталия Васильевна

Влияние сравнительного анализа художественного произведения на творческую деятельность читателя-школьника

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003052816

Работа выполнена на кафгдре методики преподавания русского языка и литературы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена».

Научный руководитель: член-корр. РАО,

доктор педагогических наук, профессор Маранцман Владимир Георгиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Григорьева-Гатубева Виктория Аркадьевна

кандидат педагогических наук, Никифорова Светлана Алексеевна

Ведущая организация: Курский государственный университет

Защита диссертации состоится 2007 года в 16 часов на

заседании диссертационного совета Д 212.199.13 в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия В. О., д. 52, ауд. 47. С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. А. И. Герцена (191186, СПб., наб. р. Мойки, д. 48, корпус 5). Автореферат разослан <(//>_

¿Я<1 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Ядровская Е. Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и исследования

Проблема преподавания литературы - одна из важнейших в современной школе: назрела потребность в системном изменении не столько содержания образования, сколько изменений методов обучения. С тревогой отмечаем мы, что неопределенность целей современного образования, падение его престижа, социальное расслоение в среде учащихся приводят к печальным результатам: зачастую у школьников теряется интерес к учению, чтению художественной литературы. Все это и определяет острейшую необходимость обратиться к гуманистическим принципам преподавания.

Процессы гуманизации, происходящие сегодня в системе образования, определяют новый стиль жизнедеятельности как ученика, так и учителя. Особенно важно помнить об этом преподавателям словесности, потому что именно изучение литературы в большей степени способствует воспитанию многогранной личности, способной жить в стремительно изменяющемся мире.

Анализируя труды ученых-методистов, педагогов, психологов прошлых столетий, мы убеждаемся, что в эпоху переломных событий в судьбе государства идет поиск новых путей в образовании, вследствие чего рождаются новые педагогические течения, которые, развиваясь впоследствии, дают свои положительные результаты. Уже в XIX веке ученые-методисты Водовозов В.И., Острогорский А.Н., Острогорский В.П., Стоюнин В.Я. утверждали приоритеты сравнительного анализа художественных произведений в процессе образования и воспитания. Научно-методические исследования специалистов XX

века (М.А.Рыбникова, Н.М.Соколов, Г.А.Гуковский, В.Г.Маранцман) открыли новые пути в освоении метода сравнения и сопоставления на уроках словесности.

Убедительно развивают психолого-педагогический аспект аналитико-синтетической деятельности учащихся такие ученые, как Дж.Дьюи, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон.

На наш взгляд, и сегодня среди множества методических идей, направленных на совершенствование обучения, особенно актуальной в литературном образовании школьников является система сравнительного анализа. Приемы сравнения, сопоставления, параллельного чтения укрепляют глубину и качество знаний учащихся, формируют понимание исторического процесса, развивают кругозор, мировоззрение. Поставив в центр всей педагогической работы ученика как личность и субъект деятельности, учитель-словесник должен ориентироваться на активность, самостоятельность, креативность, которые и отражают личностную позицию современного школьника во всех сферах жизни.

Особенно успешно эти качества развиваются при обращении к сравнительному анализу. Здесь ученикам предоставляется возможность, сопоставляя художественные методы разных писателей, самим познать радость творческого труда, а сопоставляя авторские позиции, школьники учатся формировать собственные взгляды как на произведения искусства, так и на различные явления жизни. Восприятие порой непохожих художественных текстов, но близких по теме, имитирует для читателя-школьника творческий процесс: погружаясь в эмоциональные переживания, он приближается к художественным и нравственным открытиям. Нельзя не отметить еще одного важного аспекта: метод сравнительного анализа в условиях современной школы становится

своеобразным «проводником» в мир культурных достижений человечества, способствует развитию «диалогового мышления» у школьников, воспитывает столь необходимое (особенно сегодня) чувство толерантности, формирует коммуникативную культуру.

Сравнение литературных произведений (в частности, для старшеклассников) открывает путь к диалогу различных видов искусств, национальных культур. Проблема диалога культур многогранно освещается в отечественном литературоведении (Бахтин М.М., Веселовский А.Н., Гудзий Н.К., Дашкевич Н.П., Жирмунский В.М., Кирпичников А.И., Храпченко М.Б., Якимов В.А. и др.), но сегодня она становится еще и важнейшим принципом обучения: развитие у школьников диалогового мышления способствует достижению взаимного понимания, побуждает, познавая «чужую» культуру, глубоко и внимательно анализировать систему собственных ценностей, национальных достоинств, отразившихся в литературных произведениях. Приобщение к элементам «чужой» культуры позволяет осмыслить типологически различные и исторически отдаленные литературы как целостное, общечеловеческое смысловое единство.

Все это определяет актуальность диссертационного исследования.

Объект исследовании - процесс, определяющий влияние сравнительного анализа на творческую деятельность читателя-школьника при обращении к литературным произведениям на уроках и во внеклассной работе.

Предмет исследования - методические приемы, способствующие формированию у школьников навыков сопоставительного анализа.

Актуальность темы в системе литературного образования школьников определяет цель исследования: теоретически

осмыслить и экспериментально подтвердить способность учащихся 5-П классов выполнять различные операции сравнительного анализа, которые способствуют активизации процесса обучения, развив? я у школьников как начальные (элементарные^ литературоведческие навыки, так и умение интерпретировать художеств екное произведение, оттачивать мыслительную деятельность.

Гипотеза исследования. Для полноценного литературного образования школьников система сравнительного анализа может быть представлена и эффективно реализована при определенных методических действиях:

- использование современных образовательных технологий на уроках словесности, разнообразных методических приемов и различных форм уроков (урок-дискуссия, работа в группах, «круглый стол»);

- создание и разрешение проблемных ситуаций, обращенных к сравнению художественных и тематических аспектов произведения;

- продуманная система взаимодействия уроков программного и внеклассного чтения и отбора произведений с учетом особенностей историко-литературного процесса, а также общих тем и мотивов в творчестве различных писателей;

- развитие устной и письменной речи учащихся в процессе рассмотрения художественного произведения как диалога Автора, Читателя и Героя;

- создание условий для внеклассной работы, связанной с мотивацией сравнительно-сопоставительной исследовательской деятельности учащихся.

Цели, объект и гипотеза определили следующие задачи диссертационного исследования:

1. Проанализировать развитие идей сравнительного литературоведения в отечественной науке и его педагогический потенциал.

2. Выделить наиболее характерные для каждой исторической эпохи методологические основы, утверждающие влияние сравнительного анализа на формирование умственного и духовного развития учащихся.

3. Проанализировать состояние учебных программ по литературе с целью выявления четкой системы сравнительного анализа и наметить пути преодоления существующих недостатков.

4. Опираясь на систему сравнительного анализа, представленную в учебной программе по литературе, составленную авторским коллективом под руководством В.Г.Маранцмана, экспериментальным путем определить расположенность учащихся к сравнительному анализу.

5. Выявить способность учащихся разных классов к различным операциям сравнительного анализа:

- нахождение эмоциональных созвучий и своеобразие настроений разных произведений (5-6 классы);

- нахождение общих проблем, мотивов и отличий их решения в разных произведениях (7-8 классы);

- понимание своеобразия авторской позиции разных писателей (9-11 классы).

6. Проанализировать, кпк изменяется в ходе сравнительно-сопоставительных исследований уровень навыков и умений учащихся.

7. Проследить динамику литературного образования школьников при обращении к приемам сравнения и сопоставления.

8. Определить перспективы сравнительного анализа художественного текста, обращаясь к различным видам внеклассной деятельности.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы научного исследования: теоретический анализ литературоведческих, психологических, психолого-педагогических источников;

сравнительный анализ методической литературы, учебных программ и учебников в аспекте исследуемой темы; изучение результатов деятельности учителя и учеников в ходе констатирующего и обучающего экспериментов; изучение передового педагогического опыта учителей-словесников С-Петербурга, анализ контрольных сочинений, олимпиадных исследований в рамках обозначенной темы диссертации.

Теоретико-методологические основы диссертационного исследования определены научными трудами ведущих ученых-филологов в области компаративистики (Бахтин М.М., Веселовский А.Н., Гудзий Н.К., Дашкевич Н.П., Жирмунский В.М., Храпченко М.Б. и др.), исследованиями в области методики преподавания литературы (Водовозов В.И., Гуковский ' Г.А., Маранцман В.Г., Острогорский А.Н., Соколов Н.М., Рыбникова М.А. и др.), в области психологии и педагогики (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Дж.Дьюи, Рубинштейн С.Л. и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Сравнительный анализ побуждает учеников, находящихся на уровне репродуктивного отношения к тексту, приходить к осознанию смысла каждого из сравниваемых произведений.

2. Сравнительный анализ строится, как правило, на диалоге героев (лирических образов) и диалоге автора и читателя.

3. Сравнительный анализ, обостряя эстетическое внимание к художественной детали, побуждает учащихся синтезировать впечатление от них, приходить к концепционным представлениям о произведении и законченности читательской интерпретации.

4. Сравнительный анализ решительно помогает ученикам преодолеть наивнореалистическое восприятие текста.

5. Путь к сопоставлению произведений разных авторов лежит через динамику восприятия каждого индивидуального авторского текста.

6. В профильной школе практика сравнительного анализа усложняется не только проблемным сопоставлением литературного материала, но и историко-литературными мотивировками позиций писателей. Решению этих сложных задач существенно способствует групповая работа в классе и расширение переноса классного опыта на все более широкий круг произведений не только русской, но и мировой литературы.

7. В выпускном классе сравнительный анализ проводится уже на примере одного-двух произведений, но в контексте историко-литературного процесса.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

1. Проведен многоаспектный анализ литературоведческих и методических трудов в области сравнений и сопоставлений литературных произведений.

2. Разработана и провидена система уроков и творческих работ, определяющая последовательное освоение принципов сравнительного анализа.

3. Определены и обоснованы такие методические приемы, которые позволяют органически соединить классную и внеклассную работу по литературе с целью развития творческой деятельности учащихся, осознанного обращения к приемам сравнения и сопоставления.

Теоретическав значимость исследования определяется тем, что здесь

® представлен накопленный за многолетний период преподавания материал, доказывающий эффективность приемов сравнения и сопоставления в литературном образовании школьников;

в разработана система уроков программного и внеклассного чтения с учетом возрастных психологических особенностей школьников, выявляющая способность учеников к разным операциям сравнительного анализа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что научно обоснована и экспериментально проверена необходимость обращения к приемам сравнительного анализа как одного из важнейших стимулов обучения, чтения художественной литературы. Материал может быть использован учителями-словесниками как на уроках, так и во внеклассной деятельности, студентами-филологами во время учебной практики. Данные исследования могут быть использованы и при создании учебных программ.

Достоверность и обоснованность исследования

подтверждаются высокой результативностью обучающего эксперимента, в котором все операции сравнительного анализа сделаны на разном литературном материале.

Апробация результатов исследования проводилась на Всероссийских и международных конференциях, посвященных

проблемам эстетического и литературного образования щкольникоз: «Пушкин и Россия» /С-Петербург, октябрь 2002 г./, «Санкт-Петербург и Россия. Общность исторических судеб и диалог культур» /С-Петербург, октябрь 2003 г./, на научно-практических конференциях учителей Центрального района (с 2001 по 2005 год), на лекциях и практических занятиях, в ходе педагогической практики на филологическом факультете РГПУ им.А.И.Герцена, а также на районных и городских олимпиадах по литературе.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка.

Объем диссертации 270 страниц, включая 7 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Введение включает н себя обоснование актуальности исследуемой проблемы, цели и задачи исследования, а также раскрывает положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Сравнительный анализ литературного произведения и его педагогический потенциал» - посвящена исследованию литературоведческих, психолого-педагогических трудов выдающихся ученых, а также прослеживается влияние академической науки на современную методику преподавания литературы.

Первый параграф «Сравнительный анализ в литературоведении» рассматривает вопрос о постепенном развитии филологических исследований в области компаративистики.

Уже к концу XIX века сложилось представление о методе сравнительно-исторического анализа литературного произведения. Он предполагал выявление «странствующих сюжетов», влияний, заимствований, типологического сходства произведений. (Исследования В.А.Якимова, А.И.Кирпичникова, А.Н.Веселовского). Логика научных исследований в области сравнительного

и

литературоведения приводит ученых XX века (Н.П.Дашкевича, М.М.Бахтина, В.М. Жирмунского) к: сопоставлению однородных фактов и явлений, возникающих в результате культурно-исторического общения различных народов. Деятели русской академической науки обнаруживают ее только сходства и различия сравниваемых явлений, но исследуют их в связи с особенностями исторического, социального и культурного развития народов. В то же время все чаще предметом сравнений становятся особенности писательских творческих методов, сопоставимых по определенным, присущим им художественным признакам.

Таким образом, мы можем говорить о закономерности взаимодействия литературоведческих открытий и их влиянии на современную методику преподавания литературы. Логика сравнительного анализа, продиктовавшая логику школьного анализа, отражена в таблице №2.

Таблица №2.

Отражение ведущих идей сравнительного литературоведения в

современной методике преподавания литературы

Имя ; _ Выдвигаемые научные ученого, положения, ведущее идеи эпоха у 1 Отражение научных конценшш в современной методике преподавания литературы

] Принцип историзма и народности в подходе к сравнительному анализу литературных произведений свидетельствует о стремлении | о ? осознал, национальный характер произведений. « К Д §-¿2 : Определяя элементы зспсчапвований, «все Ц • 3 Зг > возможные отношения русской словесности к ~ « X ~ я 1 словесности всеобще!», учете ;ггверждг;от В | § уникальное место русской литературы в | контексте мировой культуры. Обозрение о (идей структуры национальной литературы по отношению к мировому литературному процессу. Перевод -богатейший материал для изучения взаимодействия разных культур.

А.И.Кирпичников Русские революционные демократы (II п. XIX века) Сравнивая русский и европейский эпос, Кирпичников отмечает «единстм человеческого духа». Главный мотив сравнения -общечеловеческие законы, взродшя психология. Развивая идею общечеловеческих начал в русской и европейской литературах, указывая щ важную роль общественного движения в процессе разипия культуры, АЛ. Герцен и Н.Г.Чернышевский особенно подчеркивают силу национального характера отечественной словесности. Сопосганяение творчества | отдельных пясягеяей в плане | выкалены обгорчедоЕСчес-кнх тем, образов и отличшедьных черт изщюшпыюго характера.

Л.Н.Веселовский (конец XIX века) Отрицая формальное сопоставление «странствуюпхих сюжетов», ученый подчеркивает, что сравнительное изучение литературных нроизяедений должно учитывать как парстлгаизм литературно-исторического развития, так и наличие взашюдейапвий различных культур. Открывает метод типологического сравнения. Сопоставление близких сюжетов произведений в | контексте общего лвте-1 ратурш>го каираздеган и исторической эпохи. | 1

Н.П.Дашкевич (нач. XX века) Опираясь па результаты компаративистики XIX века, Н.П.Дашхевич, сопоставляя русскую литературу с хронологически Близкими ей зарубежными литературами, еихелиет своеобразие той или иной писательской индивидуальности. Сопоставление хроиопо- | гичеехк близких ягггерз- ] турвых нрогавдепий с < целью выявления >?нди- ! Ш!ДугЛЬ£ЮГО творческого ; почерка пкеэтеот.

М.М.Бахтин (XX век) Главная проблема сравнительного литературоведения для Бахтина — диаяогичяоеть искусства и «глубинный диалогизм слова», то есть органическое единство мотивов и образов. Сравэенве мотивов, образов, художественный приемов, близких тем в нрогозедашях рззных писателей с целью определения диалотичностн искусства

а о а Изучая проблему влияний и заимствования в Сопоставление

комшратпивиствхе Х1Х-ХХ в., ученый развивает произведений на основе

теорию традшшй поэтических прзенов, захопов их «внутренней

« S поэтической теняггаш; обогащает теорию логики» в контексте

о >. s «стршствукядвх сюжетов», при этом определенного творческого

а. X й 2 подчеркивая значимость внутренней логики, метода и определенной

обусловленной исторической логикой художественной системы.

<п объективной действительности.

Второй параграф «Сравнительный анализ в педагогике, исзюлегяй, методике преподавания литературы» рассматривает процесс изменения целей и методов литературного образования, но ups: этом акцентирует внимание на преимущества сравнительно-сопоставительного метода изучения литературы, помогающего юному читателю-гакольнику рассматривать мир художественного произведения во всей полноте взаимодействий определенных эстетических знаков, «элементов».

Обращаясь к научным трудам В.Я.Стоюнина, В.И.Водовозова, А.Н.Острогорского, мы убеждаемся, что элементы сравнительного изучения литературных произведений уже в XIX веке становятся определяющими в выборе методов обучения.

Выдающийся ученый-методист ВЛ.Стоюиин, утверждая индивидуальный подход в обучении и воспитании личности, определял главную роль в эстетическом воспитании изучению литературы. При этом ученый отмечал важность сопоставительного анализа, ибо он способствует развитию нравствениого и умственного потенциала личности.

Вслед за своим учителем А.Н.Острогорский, развивая методическую науку, отдавал предпочтение формированию «истинного познания». Он утверждал, что умственные процессы играют существенную роль как в формировании научных понятий

(научают анализу, синтезу, сравнению, обобщению), так и в формировании нравственных понятий. Чем более развиты умственные силы человека, говорил ученый, тем совершеннее его нравственные понятия.

Задачи обучения А.Н.Острогорский видел в том, чтобы дать подрастающему поколению систему разносторонних знаний, развить способности логического мышления, приучить к самостоятельной работе, сформировать мировоззрение. Наилучшим способом этого можно достичь, прибегая к приемам сравнения и обобщения.

Педагогические взгляды В.Я.Стоюнина во многом разделял и В.И.Водовозов. Главным средством формирования в ребенке нравственных понятий он называл знакомство с образцами художественной литературы, беседы о живописи и музыке.

Утверждая метод исследования и сравнения как ведущий, Водовозов подчеркивает, что именно такой путь изучения словесности поможет избежать схоластики, формального подхода к разбору литературного произведения. И так же, как мы это видели у М.Бахтина, В.Жирмунского, ученый-методист предупреждает об опасности сопоставления случайных, поверхностных фактов, «Разумное применение» аналитического метода должно опираться, по его мнению, на «исторический факт».

Итак, уже в XIX веке ученые-методисты, определяя главные задачи образования и воспитания, утверждают, что эффективному решению этих задач способствуют приемы сравнительного анализа художественного произведения.

Модернизация российского образования предполагает, что современная школа должна формировать у школьников целостную систему знаний, развивать эстетические принципы в целях духовного развития личности. Успешному решению этих задач способствует планомерное, целенаправленное изучение литературы

как вида искусства. Именно «механизмы» литературы помогают учащимся видеть взаимосвязь различных аспектов культуры, постигать авторское сознание, учат отличать «суррогаты искусства» (Лотман Ю.М.) от подлинного, вечного.

Рассматривая процесс восприятия художественной литературы в системе школьного образования, О.И.Никифорова одним из главных факторов для понимания идейно-художественного содержания произведения назызает сопоставление и обобщение отдельных художественных явлений, деталей произведения, сопоставление идеи произведения и фактов жизни автора.

Таким образом, в свете выше сказанного можно утверждать, что проблема восприятия художественной литературы имеет не только эстетические, социологические, исторические, но также педагогические и психологические аспекты.

Результаты исследований ученых-психологов дают нам право утверждать, что аналитическая, синтетическая деятельность ума формирует у школьников логическое мышление, приучает к самостоятельным обобщениям, расширяет взгляд учащихся на определенную область литературных явлений, объединяет разрозненные (на первый взгляд) факты, научает видеть их в единстве, взаимосвязи.

Выводы ученых XIX века в области педагогической психологии, безусловно, оказали большое влияние на развитие современных научно-методических исследований (Т.Г. Браже, Г.А. Гуковский, Г.Н. Ионин, В.Г. Маранцман).

Педагогическая наука II половины XX века развивает методическое учение о сравнении как одном из приемов проблемно-поискового метода. И тот факт, что к проблеме сравнительного анализа постоянно возвращаются в педагогике, методике и психологии, говорит о трудности «внедрения» этого приема в

систему обучения. Действительно, обращение к приемам сравнительно-сопоставительного анализа происходит не часто, с опаской, несмотря на то, что он предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися разнообразных познавательных задач, стимулирует активную познавательную деятельность. Очевидно, многих учителей литературы останавливают трудности, которые встречают их в курсе школьного литературоведения. Полемика о месте литературоведения на уроках словесности не нова. Одним из первых, кто дал отпор «восставшим» против школьного литературоведения был Г.А.Гуковскнй.

Ученый считал, что радость исследовательского труда, собственные художественные открытия в процессе изучения различных авторских позиций, стилистических приемов и т.д. становятся своеобразными «двигателями» научной мысли, формируют свободную, творческую личность.

Кроме того, как замечает В.Г.Маранцман, связь с литературоведением необходима на уроках словесности, потому что позволяет избежать упрощений, поверхностных суждений как об идейном содержании, так и об авторской позиции.

Однако грамотный отбор учебного материала, определение методов его преподавания возможны только на основе изучения психологических особенностей школьников.

Учителю необходимо учитывать возрастные особенности познавательной деятельности школьников: быстрое нарастание учебных возможностей в младших классах сменяется более замедленным их ростом в 5-6 классах, затем вновь намечается нарастание учебных возможностей в 7-8 классах и новое замедление в 9 классе; в 10-11 классах наблюдается ускорение темпа роста учебных возможностей школьников. Необходимо учитывать, что с возрастом меняется работоспособность школьников, растут навыки

учебно-познавательной деятельности, формируется жизненный, духовный опыт.

Опираясь на результаты исследований П.П.Блонского по классификации психологических особенностей школьного возраста, проследим, насколько операции сравнения и операции какого характера востребованы каждым возрастным периодом развития.

Таблица №3

Возрастные особенности школьников, определяющие выбор операций сравнительного анализа

• Классы Возрастные оообекаосга усвоения школьниками ссда® научных зшпяй Возможные для данного вотргста оюераюш сраагаггелыюго анализа

Развивается устойчивое прогсшольвое Сравнение эмоциональных лейт-

вначааке, опосредованная («культур- мотивов и тропов.

| ная») шметь. Срзввгпвг пейзажей, портретов в

| 2 1 о Раззиваегаг более системаютеское художественных произведениях

! « 5 мыишшзе, позволившее ках следить помогают школьникам га данном этапе

\о <А за пятью рзсскЕяа учителя, так и давать увидеть своеобразие одвих и тех же

сказанный, последовательный рассказ. явлений в изображения разных

I Уже есть элементарные пазыеи писателей.

! систематического умственного труда.

I Развивается отвлечсшзос, систе- Сравнение образов героев, черновых и

! матическое логическое мышление. окончательных вариантов текстов.

Развивается систематическая близких по теме.

посяедовэтеяькая речь, устная и Противопоставление личностной

о 5 письменная. Разживается само- оценка и авторской позиции помогает

я; к контроль в понимапии, приобре- преодолеть «иаивиореаямстическое»

таются па галки самостоятельного восприятие литера-туры, направляет

умственшш труда. творческое воображение подростка к глубокому осознанию мотивов поступков героев.

В старших классах ученик уже впадает Сравнение лтпералтуркых произ-

ОСНОВНЫМИ >нсияя«и ведений как путь к диалогу ендов

самостоятельного умственного труда, исхусств, нацз!она.чьных культур.

которые подготавливают его к научво- Сравнение произведений по проб-

2 исследовггельской, лематике и тематике, нахождение

и и св экспериментальной работе. ойвдгго эстетического, гуманисти-

5 Ученик уже способен перейти от ческого значения произведений

о отдельных суждений по поводу того развивал- элементарные яятерзгу-

или иного фахта или ямеиш к роведчмжж навыки, форш-грует

обобщении) этих суждений, то есть самостоятельный подаод х изучению

перейти к собственно теоретическому Гфоизведепин, формирует собственную

мышлению в понятиях. читательскую позшдао и уменяе ее

1 обосновывать.

Третий параграф - «Сравнительный анализ как стимул литературного развития: ученика. Констатирующий эксперимент.» - описывает ход констатирующего эксперимента, проведенного среди учащихся 7-9 классов на материале изучения романтических баллад.

Выбор данного возрастного периода развития сделан целенаправленно. Исследования ученых-психологов и наблюдения учителей-практиков убеждают нас в том, что именно в 7-9 классах у щкольников развиваются самоконтроль в понимании, логическое мышление, что отражается в монологической речи подростков (как устной, так и письменной).

Закономерность психологической деятельности ребенка в данном возрасте заключается в том, что учеником уже накоплен некоторый читательский опыт, в это время у него развиваются навыки самостоятельного труда, формируются творческие пристрастия. Именно сейчас познавательный интерес школьника приобретает личностный характер, и ребенок, отрываясь от эмоциональных впечатлений, стремится к самоопределению в

области познания, он уже способен проникнуть внутрь стилистических, композиционных, идейно-тематических «узлов» произведения.

Наблюдая в ходе учебной деятельности уровень литературного развития подростков, мы убедились, что они уже умеют

оправдать собственные эмоциональные впечатления, опираясь на свой жизненный опыт;

понимать роль художественной детали в тематическом содержании текста;

аргументировать собственную читательскую позицию, используя художественно-изобразительные средства данного текста;

видеть развитие мотива, темы в творчестве писателя, опираясь на опыт предшествующих классов.

Изучив психологические особенности и уровень литературного развития подростков, мы подготовили задания констатирующего эксперимента по традиционной методической формуле от простого к сложному и определили следующие этапы учебной деятельности:

1. Сравнение вольных переводов европейских баллад: «Ленора» А.Г.Бюргера в переводе В.А.Жуковского.

Этот вид сравнения помогает учащимся увидеть, насколько важна роль словесного ряда для воссоздания идеи произведения. Внимание к слову, его художественно-изобразительной силе открывает учащимся главный закон словесности: от слова — к смыслу.

Кроме того, сравнение переводов помогает в постижении авторской позиции. Именно этому посвящен второй этап констатирующего эксперимента.

2. Сравнение баллад П.Катенина и В.Жуковского с целью выявления авторской позиции.

На данном этапе учебной деятельности происходит более тонкая сравнительная работа. Учащиеся, справившиеся с операцией сравнения вольных переводов, уже подготовлены к восприятию словесного ряда, задумываются о роли синтаксических конструкций, пунктуационных,

фонетических законов художественного текста. Они постигают идейно-тематическое содержание произведений, видят, насколько могут быть различны смысловые грани одной и той же темы.

Все это открывает читателям-школьникам особенности авторской позиции П.Катенина и В.Жуковского, убеждает в силе индивидуальности творческого почерка писателей.

Такой вид работы подводит их к вопросу о преемственности накопленных художественных богатств, нравственно-эстетических открытий разных писателей. Поэтому завершающий момент констатирующего эксперимента будет посвящен исследованию некоторых аспектов преемственности в области литературы.

3. Сравнение литературных образов В.Жуковского и А.Пушкина.

При изучении романа «Евгений Онегин» на уроках в 9 классе мы обращаемся к ученикам с вопросом: «Как повлиял художественный мир Жуковского на образный ряд романа Пушкина? ».

Сравнение литературных образов двух поэтов открывает школьникам истинность слов В.Жуковского, порой абстрактно воспринимаемых ими: «Победителю ученику - от побежденного учителя».

Размышления над вопросами о характерах литературных героев помогают выяснить, как поняли учащиеся идейно-художественную концепцию произведения. Таким образом, подобный вид сравнения

приближает юных читателей к постижению закономерности развития историко-литературного процесса.

В ходе констатирующего эксперимента мы смогли убедиться, что прием сравнительного анализа художественного произведения помогает ученикам приблизиться к некоторым (самым элементарным) понятиям текстологии. Эта элементарная литературоведческая работа необходима не только будущим филологам, ио, в первую очередь., внимательным, вдумчивым читателям, так как воспитывает уважение к слову, понимание авторской позиции того или иного писателя, способствует более глубокому изучению каждого из сопоставляемых произведений.

Мы видим, что, прибегая к приемам сравнения и сопоставления, учащиеся более заинтересованно обращаются к толкованию как художественного, так и идейно-тематического содержания текста. В процессе сравнительно-сопоставительных исследований они яснее видят взаимосвязь характеров и событий произведения, полнее понимают проблемы нравственно-эстетического плана, а постижение авторской позиции в ходе сравнительного анализа помогает школьникам подняться до общего осмысления произведения.

Результаты констатирующего эксперимента убеждают, что приемы сравнительного анализа доступны учащимся. Они расширяют кругозор читателя-школьника, оттачивают процессы исследовательской работы, помогают современному ребенку не только «не утонуть» в бурном потоке литературы, но, напротив, выработать свое отношение к художественным произведениям. Обращение к приемам сравнения формирует у школьников эстетический вкус и творческие способности.

Вторая глава - «Система сравнительного анализа в литературном образовании школьников» - рассматривает, как

операции сравнительного анализа на разных уровнях литературного развития школьников оттачивают их мыслительную деятельность, развивают творческие способности, воспитывают художественно-эстетический вкус.

Параграф 1.1 - «Отражение системы сравнительного анализа в различных учебных программах» - представляет собой обзор наиболее популярных сегодня программ по литературе (программы авторских коллективов под руководством Т.Ф.Курдюмовой, В.Я.Коровиной, А.Г.Кутузова, Н.М.Махальской и В.Г.Маранцмана).

Наиболее последовательно система сравнительного анализа представлена в учебной программе по литературе, составленной авторским коллективом под руководством В.Г.Маранцмана.

Ориентируясь на знания, умения и навыки, полученные учащимися в процессе гуманитарно-эстетического образования, авторы программы предлагают такие операции сравнения, сопоставления, которые соответствуют н возрастным особенностям школьников, и задачам литературного образования.

Операции сравнительного анализа здесь направлены на формирование культуры чтения, развитие литературного вкуса. Построенная на основе диалога культур, эта программа позволяет влиять на качество литературного и эстетического образования современного читателя-школьника.

Поэтому при подготовке к обучающему эксперименту мы опирались на программу авторского коллектива под руководством В.Г.Маранцмана, где, на наш взгляд, система обучения операциям сравнительного анализа выстроена наиболее последовательно с учетом возрастных особенностей школьников и педагогических образовательных задач в целом.

Опираясь на аналитическую деятельность учащихся в системе заданий сравнительного характера, мы создаем условия для

проведения обучающего эксперимента с целью выявления успешности выполнения операций сравнительного анализа у школьников в 5-11 классов.

Критерий оценки данной деятельности опирается на следующие параметры:

5-6 классы ] Нахождение эмоциональных созвучий и своеобразия

! настроений разных произведений.

7-8 классы | Нахождение общих проблем, мотивов и отличий их

\ решения в разных произведениях.

9-11 ] Понимание своеобразия (индивидуальности) авторской

классы | позиции разных писателей.

В параграфе 1.2 - «Сравнение эмоциональных лейтмотивов в 5-6 классах» - описание подготовительной работы к обучающему эксперименту, его ход и результаты. Одним из этапов подготовки к ОЭ стали уроки внеклассного чтения, где учащимся было предложено обратиться к сопоставлению фантастической сказки Э.Т.А.Гофмана «Щелкунчик и мышиный король» с волшебной повестью Антония Погорельского «Черная курица, или Подземные жители». Опираясь иа умения и навыки, полупенные учащимися в области сравнения мотивов различных сказок, мы используем здесь опыт переноса умений и знаний, сформированных в ходе уроков литературы, на круг внеклассного чтения.

Для сопоставления эмоциональных мотивов и героев произведений учащимся были предложены вопросы: назовите эпизоды из «Щелкунчика» и «Черной курицы», наполненные чудесами. Отвечая на этот вопрос, школьники приходят к пониманию того, почему Гофман назвал свое произведение сказкой, а Погорельский — волшебной повестью.

Следующие вопросы: «как характеризует героев Гофмана и Погорельского их отношение к «милым уродцам» и «как изменили волшебные приключения Алешу и Мари», приводят учеников к размышлению о разности этих персонажей.

Подобного рода операции сравнения развивают в учащихся пятых классов способность видеть отличие одного героя от другого, понимать своеобразие художественных манер того или иного писателя в рамках отдельного произведения.

В процессе учебной деятельности учащихся 5-6 классов мы увидели, как эффективны операции сравнения и сопоставления для развития детского воображения, внимательного отношения к слову-образу, для формирования у школьников начальных литературно-творческих навыков. Результаты учебной деятельности позволяют обратиться к обучающему эксперименту.

Учащимся предлагаются вопросы на различные сферы восприятия, отвечая на которые, дети демонстрируют свои навыки и умения в области сравнения эмоциональных лейтмотивов разных стихотворений.

Первый цикл «Лето». Стихотворения Ф.И.Тютчева «Что ты клонишь над водами...» и А.Фета «Ива».

Вопросы:

1. Что удивило, обрадовало, поразило вас при чтении этих стихотворений? Одинаковы ли чувства, навеянные строками Тютчева и Фета?

2. Какие настроения «нашептала» ива каждому из поэтов?

3. Какими представляются вам ивы Тютчева к Фета? Нарисуйте портреты ив, используя словесный ряд обоих поэтов.

Второй цикл «Весна». Стихотворения А.Фета «Это утро, радость

эта...» и И.Бунина «Бушует полая вода...»

Вопросы:

1. Какие чувства рождают у вас картины весны, созданные Фетом и Буниным?

2. Что отличает авторское отношение к весне в этих стихотворениях?

3. Создайте свой портрет Весны, словесный или живописный.

Анализируя миниатюры пятиклассников, мы убеждаемся, что в течение учебного года планомерная, систематическая работа, развивающая у школьников навыки сопоставления, дала свои результаты. Учащиеся, сопоставляя мотивы стихотворений, прослеживая изменения в их настроении, учатся находить авторские оценки, их общность и различия, аргументировать таким образом свое отношение к изображенным картинам природы. Пониманию авторской позиции способствуют и первые попытки пятиклассников выяснить роль изобразительно-выразительных средств языка.

Мы видим, что понимание авторской оценки углубляется и тогда, когда учащиеся объясняют мотивы поведения героев, сопоставляют и оценивают их поступки, портреты.

Сравнивая элементы творческих систем разных авторов, определяя их художественное своеобразие, различая жанровые особенности произведений, ученики обретают самые начальные литературоведческие навыки.

Кроме того, совершенно очевидно, что уроки внеклассного чтения дают возможность учащимся сопоставлять произведения, изучаемые в классе, с другими вариациями близких тем и сюжетов. Это в свою очередь расширяет кругозор читателей-школьников,

формирует их эстетический вкус, подготавливает к более сложным операциям сравнения, сопоставления.

Обобщенные результаты творческих работ школьников мы представили в таблице №4:

Наименование операции сравнительного анализа Кол-во учащихся, писавших работу Обнаружили способность к сравнительному анализу

Нахождение эмоциональных созвучий и настроении в стихотворениях Ф.И.Т.ютчева и А.А.Фета 35 чел. 57%

Нхождение эмоциональных созвучий и настроений в стихотворениях А.А.Фета и И.А.Бунина 35 чел. 78%

Параграф 2 - «Сравнение вариантов текста, близких по теме произведений п образов героев» - посвящена описанию учебной деятельности школьников 7-9 классов, подготавливающей их к проведению обучающего эксперимента.

Параграф 2.1 — «Сравнение чернового и окончательного вариантов текста на уроках в 7 классе» - определяет вектор учебкой деятельности с целью детального понятийного освоения текста. Это формирует у школьников навыки исследовательского труда, оттачивает внимание к художественной форме произведения, приводит к осознанию важности художественно-изобразительных средств языка в постижении темы, идеи произведения. Все эти умения и навыки развивают в учащихся не только эстетический вкус, читательские симпатии., но, в первую очередь, формируют нравственные позиции, мировоззрение, так как любое произведение литературы не только литературоведческие «загадки», но и «сгусток» нравственных, психологических, философских проблем,

анализируя которые учепик приучается и к анализу многих внешних явлений окружающего мира.

После проведенного в классе обсуждения рассказа «Размазня» ученикам предлагается в качестве домашнего задания, готовясь к уроку внеклассного чтения, сравнить черновой и окончательный варианты текста рассказа А.П.Чехова «Неудача» и определить, как работа писателя над образами героев, художественными деталями изменяет смысл рассказа, а главное, как изменяется читательское восприятие описанной в рассказе ситуации

Результаты, достигнутые при сравнении чернового и окончательного вариантов рассказа А.П.Чехова «Неудача», дают нам возможность провести обучающий эксперимент, цель которого выявить:

• насколько прочно такой прием сопоставления оттачивает

читательскую культуру учащихся, в как внимание к художественно-изобразительным средствам языка, к композиции помогает школьникам в постижении смысла произведения, авторской позиции, » как при этом формируются нравственно-эстетические принципы юных читателей-школьников.

Вниманию учащихся предлагается рассказ К.Г.Паустовского «Прощание с летом», где богатство образной системы, выразительные художественные детали, композиционная стройность не оставят равнодушными юных читателей.

Результаты данного обучающего эксперимента убеждают, что именно последовательное (от простого к сложному) постижение приемов сравнения и сопоставления способствуют прочному, всестороннему литературному развитию читателя-школьника.

В параграфе 2.2 - «Сравнение близких по теме произведений на уроках в 8 классе» - исследуется учебная деятельность

школьников, направленная на сопоставление сюжетов Гофмана и Одоевского. В ходе уроков учащиеся сумели постепенно увидеть различные творческие манеры писателей, их художественные и нравственные позиции, а обращение к фантастическим образам помогло им осознать, что при всей разности подходов к одной теме, объединяет Гофмана и Одоевского идея «двоемирия».

Данная операция сравнения как одного из видов учебной деятельности позволила нам провести обучающий эксперимент с целью выявления новых граней литературного развития школьников в системе обучения сравнительному анализу.

Сопоставляя стихотворения Ф.Тютчева и А.Фета об осени, учащиеся убедились в том, что авторские позиции в осмыслении осенней темы здесь различны. Обращение к строфике, графике разных стихотворений, наблюдения за худокеетвенно-изобразительными средствами языка, композицией помогли восьмиклассникам увидеть, как общее, так и различное в творческих манерах Ф.Тютчева и А.Фета, осознать, что соразмерность поэтической речи создает и соразмерность (гармоничность) в окружающем мире.

Параграф 2.3 - «Сравнение стбрззоя героев разных произведений на уроках в 9 классе» - основное содержание этой главы заключается в том, чтобы проследить, как девятнюпссиякам помогает опыт сравнения, полученный на ранних этапах литературного развития.

Для сравнительной работы мы предложили учащимся обратиться к повести Н. В. Гоголя «Портрет», новелле В.Ф.Одоевского «Последний квартет Бетховена» к сказке Э.Т.А.Гофмана «Золотой горшок». Чтобы понять, можно ли говорить о тождестве этих произведений, школьники отвечают на вопрос:

- Что общего и различного в изображении творческой, незаурядной личности у этих писателей?

Выстраивая систему заданий и вопросов, мы стремились показать учащимся, насколько историко-культурный фон, мироощущения авторов влияют на создание литературного образа.

Исследуя проблему взаимоотношений героя и общества, школьники сквозь призму словесных образов научились различать особенности социально-исторического фона создания произведения.

На основании данной учебной деятельности мы проводим срез обучающего эксперимента. Чтобы убедиться, насколько приемы сравнительного анализа способствуют литературному развитию школьников, на данном этапе мы усложняем задачу.

Учащимся 9 классов предлагается задание: сравнить образы лирических героев стихотворений «Молитва» М.Ю.Лермонтова и М.И.Цветаевой.

Написанные разными поэтами в разные исторические эпохи, эти стихотворения интересны для сопоставления, так как за различными художественно-изобразительными средствами, за различными ритмами, композицией скрываются и общие мотивы, общие идеи. Все это учащимся необходимо почувствовать, увидеть, сравнивая образы лирических героев Лермонтова и Цветаевой.

Работы девятиклассников обнаружили, что навыки и умения, полученные ими при сравнении разных вариантов текста, при сравнении близких по теме произведений подготовили их к более сложным заданиям. Выводы учащихся об особенностях литературных образов органично, естественно вытекают из школьного анализа текста. Внимательное отношение к слову-образу, к детали, умение видеть различие художественных средств как путь к постижению смысла произведения помогли глубокому прочтению стихотворений Лермонтова и Цветаевой.

Кроме того, сочинения девятиклассников убеждают, что сравнение для них - импульс к творческому осмыслению мира, сравнение обостряет их потребность в самостоятельном мышлении.

Наименование операции сравнительного анализа Кол-во учащихся, писавших работу Обнаружили навыки ] сравнит. | анализа ;

Сравнение элементов текста внутри одного произведении (рассказ К.Паустовского «Прощание с петом») ! 57 72% | 1

Сравнение стихотворений общей тематики, сходной поэтической структуры с целью выявления авторской позиции (Ф.И.Тютчев «Осенний вечер», А.А.Фет «Осень») 55 1 79% | 1 !

Сравнение образов лирических героев в стихотворениях, принадлежащих разным историческим эпохам, но с общей тематикой и различными художественно-изобразительными средствами («Молитва» М.Ю.Лермонтов,«Молитва» М.И.Цветаева) 1 ! 1 1 57 ! 83% I 1 ! ! I

Параграф 3 - «Сравнение литературных произведений как путь к диалогу видов искусств и национальных культур» -исследование учебной деятельности старшеклассников на завершающем этапе школьного литературного образования.

Опираясь на умения и навыки, приобретенные в среднем школьном возрасте, старшеклассники уже способны самостоятельно сформулировать проблемы, требующие сравнительного анализа. В этом нас убеждают сочинения выпускников по произведениям Ч.Диккенса и Ф.Достоевского, по лирике поэтов «серебряного века», а также по роману Б.Л.Пастернака «Доктор Живаго».

Сопоставляя произведения русских и зарубежных писателей, учащиеся обнаруживают общие проблемы, эстетическое и социальное значение которых актуально и в наше время. Подобная сравнительная исследовательская работа приближает учащихся к диалогу национальных культур. Здесь нельзя не заметить еще одного важного психолого-педагогического аспекта данной учебной деятельности: прием сравнительного анализа стимулирует не только познавательную активность, но и содействует воспитанию читателя-школьника.

Обобщенные результаты обучающего эксперимента среди учащихся 10-11 классов мы представляем в таблице:

Наименование операции сравнительного анализа Кол-во учащихся, писавших работу Обнаружили навыки сравнит, анализа

Определение общих гуманистических принципов в различных национальных культурах, в художественных системах разных авторов (Ф.Достоевский и Ч.Диккенс) 32 78% _ _ ___

Сравнение различных художественных позиций поэтов «серебряного века» путем сопоставления символических образов | 1 47 81%

Свободное самостоятельное сопоставление близких мотивов разных произведений, различных образов одного писателя или 35 и произведений разных писателен (Б.Пастернак «Доктор Живаго») ! 96%

Наблюдения и выводы, полученные в ходе обучающего эксперимента, позволяют говорить о том, что сравнительный анализ, пробуждая умственную, эмоциональную и творческую активность

школьников, создает условия для реализации этих способностей во внеклассной работе, помогает организовать обучение как труд и творчество.

Третья глава исследования - «Творческая деятельность чнтателя-школьиика как результат сравнительного анализа литературного произведения» - является логическим завершением исследования. Здесь теоретически обоснованы пути развития творческой деятельности школьников, представлены фрагменты олимпиадных сочинений школьников и литературных композиций.

Современная наука уделяет большое внимание поискам тех методов и приемов преподавания, которые способны стимулировать стремление учащихся к самообразованию, научить их способам познания.

Кроме того, здесь предпринимается попытка осуществить «диалог культур», теоретически обоснованный выдающимися философами, литературоведами, психологами, культурологами (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.С.Выготский, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман).

Определяя ведущее значение творческой деятельности школьников, учитель и во время уроков, и во внеклассной работе должен стараться прививать учащимся навыки самостоятельной работы с художественной, критической литературой, пробуждать в них дух поиска и жажду открытий, что в конечном счете развивает интерес к учению. Нельзя забывать, что в создании условий для успешного развития ребенка принимают участие все стороны учебно-воспитательного комплекса:

- развитию интереса способствует воспитание;

- процесс обучения формирует знания и умения;

- развивая знания и умения в различных видах деятельности, мы оттачиваем навы ки.

Таким образом, диалектическое единство воспитания, обучения, развития убеждает в неправомерности выделения какого-то одного процесса в ущерб другим. Обращаясь к различным видам внеклассной работы, мы стимулируем активность учащихся в учебной деятельности, помогаем преодолеть репродуктивные формы, создаем условия для творчества.

Исследования современных ученых в области методики преподавания литературы (Т.Г. Браже, Г.Н. Ионин, В.Г. Мараицман, И.А. Мухина) убедительно доказывают закономерность, по которой навыки, полученные в одной области деятельности, переносятся на другой вид деятельности, что особенно важно для развития творческой активности человека, необходимой ему в будущей профессии.

Особенно важным представляется нам еще один аспект внеклассной работы по литературе: предупреждение и преодоление потребительского отношения к искусству. Занимаясь творчеством: будь то создание литературного альманаха, написание олимпиадного сочинения, инсценирование, - школьник созидает, то есть научается видеть красоту в окружающем мире, сохранять и приумножать эту красоту.

В параграфе 1 - «Олнмпнадное сочинение» - развивается идея о влиянии сравнительного анализа на творческую деятельность школьников. Здесь представлены фрагменты ученических олимпиадных сочинений, где убедительно доказывается важность обращения к такому виду работы.

Олимпиадное сочинение школьника, как правило, старшеклассника - это результат его первых научных исследований, погружение в творческую мастерскую любимого писателя. Обращаясь к проблемам и темам, которые выходят за рамки школьной программы по литературе, ученик проявляет

самостоятельность и в выборе темы, и в способах ее решения. А исследуя творческую манеру любимого поэта или писателя, изучая литературоведческие статьи, открывая для себя неизвестные страницы истории литературы, он не только углубляет собственные знания и представления о данном авторе, но и развивает литературные, художественные способности.

В параграфе 2 — «Литературный вечер» - речь идет об организации и проведении литературных вечеров: здесь в большей степени происходит актуализация активности учащегося, без чего невозможно открыть в себе новые грани интересов, увлечений, творческих возможностей. Участие в литературно-музыкальных вечерах помогает ребенку видеть себя всесторонне, оценивать собственные противоречия, приучает ребенка и в другом человеке видеть богатый внутренний мир.

Действительно, практика педагогической деятельности убеждает нас в том, что высшее проявление творчества школьников можно наблюдать при подготовке к литературно-музыкальному вечеру. Здесь развивается образное мышление школьников, закрепляются и углубляются знания, полученные на уроках, обостряется восприимчивость учащихся не только к литературе, но и к другим видам искусства: ведь готовясь к инсценированию, необходимо выбрать музыкальные произведения, близкие по теме, заданной в литературной композиции. Создание, декораций, подбор необходимого иллюстративного материала также развивают аналитические способности учеников. Здесь на практике оттачиваются приемы сравнительно- сопоставительной работы: учащимся в ненавязчивой форме предлагается увидеть взаимосвязь литературы со смежными видами искусства.

Таким образом, развивая ассоциативное мышление, школьники приучаются видеть мир вокруг себя во всем многообразии, богатстве оттенков.

В Заключении представлено обобщение того, как решены в диссертации поставленные задачи.

Разрабатывая теоретически и практически избранную тему «Влияние сравнительного анализа художественного произведении на творческую деятельность читателя-изколышка», мы постйеили перед собой следующие задачи: 1.Определить, насколько операции сравнения и операции какого характера востребованы каждым возрастным периодом развития.

2. Разработать методы и формы учебной деятельности школьников 5-11 классов в системе обучения сравнительному анализу.

3.Теоретически и экспериментально обосновать эффективность приемов сравнения и сопоставления как в урочной, так и во внеклассной деятельности.

4.Проследить динамику в процессе литературного образования школьников (обретение навыков анализа, интерпретации художественного произведения, формирование эстетического вкуса, развитие творческих способностей).

5.Проверить действенность разработанной системы на практике. Эти задачи решены благодаря теоретическому анализу

литературоведческих, психологических, психолого-педагогических источников, а также сравнительному анализу методической литературы, описанным и проанализированным констатирующему и обучающему экспериментам, наблюдению за деятельностью учащихся в ходе обучающего эксперимента, анализу творческих работ учащихся.

Данные диссертационного исследования служат достойным основанием для следующих выводов. Полноценное литературное

образование школьников в условиях гуманизации современной школы может быть эффективно реализовано

- при использовании современных образовательных технологий на уроках словесности, при смелом внедрении таких форм, как работа в группах, урок-дискуссия, «круглый стол», где школьники в ходе обсуждения проблемных вопросов учатся слушать и слышать различные точки зрения, вырабатывать собственную позицию, соотнося ее с другими личностными позициями.

- Необходимо в процессе изучения произведений русской классики обращаться к произведениям зарубежной литературы с целью выявления общих тем и различных способов их решения разными авторами. Это расширяет кругозор школьников, а необычный подход к изучению программных произведений формирует у них интерес к чтению, к процессу познания.

- Продуманная система взаимодействия уроков программного и внеклассного чтения также обогащает читательский опыт учеников и приближает их к пониманию историко-литературного процесса.

- Особое место в полноценном литературном образовании школьников занимает внеклассная работа. Ее роль совсем не фоновая, а порой определяющая творческие способности учащихся, развивающая эстетические вкусы, морально-нравственные ценности современных детей.

- Обращаясь в старших классах к приемам сравнения и сопоставления, мы убеждаемся, что аналитическая деятельность выпускников становится более осознанной, активизирует их способность интерпретировать художественные произведения, участвовать в диалоге искусств, что говорит о формировании мировоззрения.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Исаченкова Н.В. Литературный вечер в школе. - СПб.: «Паритет», 2000. - 160 с.

2. Исаченкова Н.В. Сравнительный анализ художественного текста на уроках литературы. Методическое пособие. -СПб.: «Паритет», 2003. - 192 с.

3. Исаченкова Н.В. Роль сравнительного анализа литературных произведений в условия! модернизации школьного образования П Известия РГПУ им.А.И.Герцена. Аспирантские тетради. - СПб., 2006, №2(19)-стр. 106-109.

Подписано в печать 18.01.2007. Формат 42x30/4. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 5,5. Зак. №8. Тираж 100 экз. Отпечатано с готозого оригинал-макета, предоставленного автором, в ООО «Полэкс», Санкт-Петербург, ул. Кораблестроителей, д. 18, тел.: 356-40-84