автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система творческих заданий как средство постижения произведения в его идейно-художественном единстве

Автореферат диссертации по теме "Система творческих заданий как средство постижения произведения в его идейно-художественном единстве"

ЬЮСКОВЯйЛ ОРДЕНА ЛКНИНА

и ордяи тнгдсвогс красно гс яш-иж государствен^ 1вдцгогичаск:.1 ¡Ж7;птг

оизни З.И.ЖйЗЦ

Специа.тазироЕашш^ совот Д IÎ3.08.G7

На правах руксяасг

шу30в александр гикнадавпч

7ДК eö2i0?1.2)

сисша te0p4scîqix задапгл кае срвдство иссткзгсм сроизвш1с!я ' в SSM №1ео-ХГД<£ВСТЬ£Ша4 кияггггвй

Специальность I3.CÜ.02 - методика преподавания лагерагура

ABTOPSOKPXT

диссергагдаа на соисканаэ учено! степени кандидата педагогических наук

моохва 1990

Работа выполнена в Научно-исследовательском гнстгтут? шксл МЧО РОЗС

Научный руководитель: доктор педаготачьем^х: наук,профессор Курдшова Т.Ф.

Офис саль к не оппоненты

доктор пгдагогэтэскгос наук, профессор БОС'ЛНОВА С.Ю; кандидат Педагогических изук БАРАННИКОВ А.Б.

К-;.шг&я сртъяизяпм - Московская сблаетной педаготечеекпй институт км. Н.К.Крупской.

Защита состоится .Л* . ил^х^р 1990 года в часов

на заседаний спегиализировавнсго совета Е 113.Сб.07 но залгета диссертаций на со1:сганпе учано5 степени доктора яаук при Московском * ордена Лешяа к ордена Трудовото Красного Звгкэга государственном педагогическом институт« юле ни Е.М.Лзляна /г.Москва.зл.Уалаг. Пироговская, д. I/.

С лвсмртаотей можно ознако^згься в.библиотеке М1Ш пглзн'л В.И.Лвчгна пс адресу: 115435.г.Москва,Г-435,»л.Мадая ПироговгкА£,1.

Автореферат разоелгя " " 190С года-

7чеяь'й секретарь специатазнрованчоге Совета

А

гс Совета Г П. ЕРШЙ^А

г

ОНГАЯ Х&М&ШСШк РЛБО'ДГ

Актуальность исследования. В условиях коренной перестройки яаяего общества особое значение придается развитию именно творческих сил личное-те: "Согамтистнческое общество не ысяег эффез'гяаяо функпиояирсвать, на находя зовых путей развития творческой деятельности масс во всех о*ора.х жизни"*. Я тс положение подчеркивает, что творчество - выелея сопиаль-яое и нр&взчвенпоз предназначение человека. В чем раскрстаэтся его суз1,-ноотние сига, способности и духовное ботатстзо. Поэтому развитие творческого потенциала в соответствии с.коппеютей человеческой личности, выдвинутой в документах ХХУО съезда к XIX партконференции КПСС, становится на современном этапе одной из Еажпейлет задач. Ь связи с этим повдгас то повяленное внимание, которое .уделил Всесоюзчкй съезд работников народного образования-проблеме творчества учзкика, проблеме творческого характера процесса обучения. Литературе и искусству б этом процессе по праву принадлежи? ведущая роль.

Перед преподаванием литературы поэтому всталт серьезные задачз развития творческого потенциала учзпцася.

Методика преподавания литература за свои историю накопила значительный багая методов и приемов передачи знаний учащимся, но способы, которые помогли <5х школьникам превращать свок знания в иястртвдЕ? познания, начали разрабатззаться сравнительно недавно. Отсша, вероятно,и. возникло главное, на наш взгляд, противоречие яинсЕнего учебного пропо сес, Бообще, и преподавания литература, з частности: противоречие между стремлением воспитать активную тнорческу» личность и лраобл-эдавииж в практике фермами г метода?™, коеящиш в большинстве своем пассквякй характер.

Исследования в сбааггз екпккгспп мшалания вызвали к язтзкг кояпеп-П2» активизации общения, которая призвана преодолеть осясапое противоречие пропвсса обучения. Эти идеи развиваются рядом советских психологов /А.Н.Леоятьев,Г.С.КостЕкД.В.Занков,1.С.Рубишто5н,Н.А.Менчг.яск.чя, Д.Н.Богоявленский и .др./, а также дкдахтов я методистов /Л.П. Аристова, Ю.К.ЕабанскЕй,М.А.Дазю10В,й.Я.Лернер,М.И.К^,^тов,М.Н.Скат!гш;,Т.И,Ша-коБа и др./.

Одним из наиболее продундивнкг приемов активизации исследователи по праву считают приемы, основазнкв на творческой деятельности учатах-ся.

I. Программа КПСС.М..Политиздат,1586.

В основе прогрессивной методики, преподавания литературы издавна лежало стремление создать в процессе обучения такие условия, которые бы дали возможность творчэского усвоения учебного татериала, позволили бы ученикам развить Ьвои творческие потеялзЕ. Вяе в 40-х годах проплогс столетия Ф.И.Буслаев, например, предлагав "гейристический" /эвристический/ метод изучения русского языка и литература в школе, заставляпций ученика "доискиваться и находтть то, чему хотят научить его".

В этом же направлении работали К.Д.Ушиеский,В.И.Водовозов,Б.П. Сстрсгорский,Й.Я.Стоютш,Ц.11.Бал талон,3. ¿.Данилов, К. П.Шютншюв, советские методиста K.M.ЕарЕШ^Л.С.Троипкий.В.В.Голубков, но особенно значительный вклад вяеели М.А.Рабнвкова и Н.М.Соколов.

Б 50-60-е годы зачетно вырастает интерес к теорческим задания« и работам, которые, наконед, получагт -всеобщее признание /Работы В.В.Неверова,!!.В.Колокольцева,A.A.Преображенской,Е.В.Квятковского и др./.З последукхпие годы внгтлание к творческим задания.! не ослабевает: разрабатываются новые типы и виды заданий, методика применения их на уроках" литературы, определяются потенциальные возможности этих упражнений для развития различных компонентов-умений анализа литературного произведения: развития воображения, исследовательских навтаов, умения мотивировать пос1ушш героев, закрепления знаний по теории литература к др./Fe боты Л.Я.Гришиной,А.Н.Гринино2-Земсковой.Р.В.11тинтерщик,М.Г.Качурина, 3,Г.МаргЕПкана,Т.В.Чирковской,В.ИЛейбсона,З.Я.Гез.0.Ю.Богдано£0й,В.Л. Коровиной ,Л.С.АйЗбриана,Т.С.Веселовой Д. Й.Коновалозой,С.К.Ыизиной,2.Н. Зайцева,Т.И.ПанхиноЯ,Л.Е.Туминой и др/. Работа в этих направлениях про дслжаетск z сейчас.

Но хотя методика преподавания литературы п доЗилась определенных успехов в деле развития творческих способностей учеников, организации г применении разлгеччнх видов творческих работ, сама структура и система таких заданий остается одной из труднейших задач методики. Иначе говоря, накоплен значительный багах различиях видов творческих заданий при отсутствии разработанных принпипоз концептуальной связи таких зада' Ш1й в еягяул систему. А ведь творчзскив задания могут принести ощутимые результата лишь при систематической и пвленацравченкой работе с ними.

Актуальность проблема я нерешенность в науке определенных аспектов ее побудили нас сделать ПРЕДМЕТОМ данного исследования разработку кон-тзепют и структурн систеш творческих заданий для изучения произведения в его кдейно-хулогественном единстве на примере произведений фольклора, изучаемых в 4-5 классах.

ОБЪЕКТОМ7 исследования е кашей работе стана творческая деятельное?!, при изучении произведений фольклора, раесматргваетлая тан средство ак-тивпзгши пстетичеекого анализа произведения, т.о. изучения произведения з его вдбяео-хужояестаеняом единстве.

ЦЕПЬ яакой работа состояла в создании системы творческих заданий и в разраооткэ конкретных вариантов ее для изучения"произведений ус?-,того народного творчества в 4-5 классах на уроках литирятурц п з исследовании разЕИЕЭЛщт и обучающих возможностей система с точк7» зрения , развития литературно-художественных умелий учащихся, а также возможностей систет-и творческих заданий для постижения произведения в его идейно-художественном единстве.

В назем исследовании мы исходили из ГИПОТЕЗЫ: создание систем? творческих заданий для изучения произведения в его идейно-художественном единстве возможно, если,' опираясь па кояпетлга художественной деятельности, ориентировать все творческие задания на развитие творческого потенциала личности ученика, на развитие ь формирование литературно-художественных ушензй. Рассматривая и классифицируя творческие задания с точки зрения доиляврутадей в них функции творчества - эстетической ют эвристической, мы принимаем за соаову структуры системы связь определен-.ного вида творческих заданий с соответствующей фазой художественного восприятия. Это позволит обеспечить взаимосвязь трсрческих заданий газ • личннх фаз общей и частными творческими установками, а такяе дает воз--можность разработать творческие задания предкогдмуникативяой Фазы.

В соответствии с вшпеизлокенным ЗАДАЧАШ данною исследования являются:

- разработка принципов классификации а структурной связи творческие за даний различных фаз общения с произведением в единую систему;

- разработка творческих заданий различных типов предкоммуникативней фаза художественного восприятия;

- создание вариантов системы таорческих заданий для изучения про из веде тай устного народного творчества;

- определение условий наибольшей афйекткзнссго системы творческих заданий при изучении фольклора;

- определение принципов возможного переноса системы на произведения других жанров.

ПОЛОЖЕНИЯ, которые выносятся на защиту:

- объединение творческих заданий трех фаз общения с текстом в единую

систему творческие заданий при изучении птюга ведения позволит углубить понимание произведения в его идейно-художественном единстве, будет erro* собствовать более элективному формированию литературно-.туясжественгал' умений тчагихся и скляченип личности ученика в пропесс постижения произведения устного народного творчества;

- твопческие задания предко:.муникагивно s íes«, испольсуемно е системе, могут применяться как действенное средство пробямеяия интереса к произведению и Формирования литературно-художественных умени?;

- система творческих заданий предьедагает вариативность включения в нее бедов творческих заданий в соответствии с канрово-родозо* спепиФг-кой изучаемого произведения; но при этом долгло сойлкдааться конпепту-атькое единство заданий коммуникативных *аз общения с текстом произведения и внутренняя преемственность заданий кахдой йа?ы меяду собой. Основа такого единства - взаимосвязь кеткуникатквных '.Таз, обзтая и част-

творческие установки, а тагле задача постижения произведения в его ид е й н о-гудожес тве г. нем единстве к формирования ли т ера туг. ко--¿уд о с т в е н-ных умений;

- для результативного фупкпионттрованля сястеш творческих заданий необходимо создание особой психологической сктуапии, характеризуемой постоянной установкой на творческий подход к выполнения задания и на "ди-ачоговь'й" принцип общения участников педагогического процесса.

НАУЧНАЯ-НСтаНА нчетояшего исследования, ка?- нам представляется, состоит в том, что впервые предлринята попытка объединения еворческих заданий различных -таз общения с произведение:«, в единую систему творческих заданий для изучения произведения е его адепяо-хуяояеетвенйом единство, разработанн варианте системы для изучения срокзрелечиГ устного •¡«росного творчества. Впвгвнз обосновывается значение творческих заданий предкгке/у.текативной *азв постлхеяяк проязведечия, определяются их bosvomocth как средстьа, пгобуддапвего интерес к чтении, средства формирования лктерлтурно-зсудожествеяянт умений учащихся. Разработана так-хс о роя глас с ракалия творческих задакнГ: и упражнений, определены условия эфт активности системы творческих задана* в пролеесе обучения, а такте принципы возможного переноса системы для изучения произведения других жанров.

ПРАКТИЧЕСКАЯ-ЦКТЧССТЬ исследования видится в том. что разработаик кояхратныв вида творческих заданий предкошуникативдоЗ, коммуникативной в псстксшунихативной фаз восприятия произведения; разработаны пришткиы

жпептузльиог сеязи творческих заданий к упрахнеяиЗ в еггииуи сястеиу зорческих зацаяг2; созданы варианта систзин творческих затаяп? для ¡учвгтя произведений устного .та годного творчества; разработана м*тс-:ка и определена условия эффективного 4ушшзогптрования системы тзор-;ских заданий на уроках литература в срелпит классах. Результата эк-^еримэктального исследования могут быть применены з массово? аколе и яальзованн при разработке заданий гля методических пособий и учебгпт-зв литература. Кроме этого, данные исследования могут оыть ввезены в гаовский курс методики преподавания литературы в разделы: "Урок лит&-пгуры, методы 2 средства обучения литератур« в шкале", "Изучение лите-1туряого произведения в школе", "Раззитие речи якольников в прсгессе *яяти2 по литературе".

METCJIOJI СГ/ЛЕСКОИ ОСНОВОЙ исследования явились полс^е-тл диадекти-»ско~материалистичеснсй гносеологии, прежде всего лештнекая т'с.ртя гражения, а такхе вясказнваяия классиков иаркси'г.ла-ленунизма по всп-эсач эстетики, искусства, народного образования. Меточологическое зяа-!нзе зшели для нас мел УлтериалисткческоА эстетики, психолсп-и, ис-усствовэдения, литературоведения, относящихся к cíepe эстетического и тдожествеиного восприятия действительности и художественного ТЕэрчео?-а, претворенного художником в света исторически я социально детешини« ованных я лнчяоетно Енряхенннх z-еглов.

Постоянным ориентиром в яасем исследовании являлись т?ория дея-зльности и теория установки.

В соответствии с характером поставленных задач нам* "спсльзс?л-ись сл«ду,гп?9 МЕТОДЫ ИСаШСЕАЖЯ: теоретический анализ литературы по теме исследования; наблюдение за изучение« тем "Сказки" и "Еклинз" в -4-х и 5-х классах; анкетирование и беседы с учителями с ттельп определения места и роля ворческих заданий в прспессе преподавания литературы з кассовой столе; анкетирование учащихся; анализ ответов г письменных работ учгстхея;

опытное обучение для проверки эффективности разработанной методики.

Исследование проводилось с 1981 по I98S годы. Поставлеяш/е задачи пределюгж его логику и основные ЭТАПЫ. Es первом этапе рассматривались, точнягась.исходные положения ряда наук, выстуоаюетх в качестве тесре-ической оснош создания системы творческих заданий, а также анадизиро-йлся педагогический опыт.

Второй этап был посвяшвн разработке принципов построения системы творческих заданий и разработке вариантов ее для изучения произведений фольклора. На третьем этапе проводился обучахкий эксперимент, в ходе которого проводилась корректировка разработанной методики.

ДОСТОВЕРНОСТЬ ВЫВОДОВ И ИШЛШАШЙ, полученных в диссертацпон-пом исследовании, определяется их естественной корреляцией с выводами ведуют уче ш/х-методис тов, философов, литературоведов, психологов, ди-дагтов, раскрыващих принципы ¡тз^яого подхода к чтению и анализу худо кествегшого произведения, а также характеру деятельности при этом учащихся. О надежности и доказательности научных положений, практических емолсе срддэтсльствуэт лазокртельиые результаты обученноетк учащихся в экспериментальных классах, а такке отзывы методистов и преподавателей, использовавших материала исследования в своей деятельности.

АПРОБАЦИЯ РАБОТУ. О ходе и результатах исследования сообщалось на заседаниях ученого совета ПИИ школ MHO РСФСР, на курсах повышения квалификации учителей и методистов ЦИУУ в г.Москве, а такке в ИУ7 г.г.Челябинска .Мурманска.Новгорода.Горького.

: Результате исследования положены в основу авторских глав в пробной учеонике-хрестоматии "Родная литература" для 6 класса и в методических рекомендациях к ней, отражены в других опубликованных работах.

. СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ С0Г.2НГАНИЕ РАБОМ, объем диссертации - 172 страницы, из них 157 сгранил основного текста, 9 страниц - список использованной литератур!, 6 страниц - приложение в виде таблиц. Лиссер-тапия сосюят из введения, трех глав, списка использованной литературы и приложения. Приложение содержит материалы к сравнительные данные, полученные в ходе экспериментального обучения.

Во введении обоснована теоретическая и практическая актуальность исследования, определены его предает, пели и задачи, сформулирована гипотеза, раскрыты научная новизна и практическая значимость работа, выдвинуты положения, вкносимке на запшту.

В первой pj'are - "Суиность художественной деятельности в советсткой эстетике я психологии" - на основе анализа трудов классиков маркекзма-ле-липиэма, работ по эстетике л психологии творчества рассматривается сущность художественной деятельности, ее составляющие, а также различные аспекту голятия художественного творчества; обосновнвается теоретическая возможность и практическая целесообразность включения личности ученика в процесс художественного постижения произведения через систематическую и целенаправленную творческую деятельность.

На протяжении многих веков лини стремились осознать истинное значение искусства для жизеи человека. Первые попытки понять природу искусства, принципы его воздействия на душу человеческую били сделаны еще в античные времена, й с тех пор этот пропесс не прекращается. В глава кратко анализируется домарксистский период развития эстетики, особое внимание обращается на положения, утверждаемые советской современной эстетикой.

3 работах изьестных советских философов и эстетиков делается вая-■ный вывод о том, что практически-духовное освоение 'лира предполагает особого рода эмоционально окрашенный подход человека к окружагаей действительности, при котором явления действительности непосредственно связаны с чустЕами к стремлениями личности. А потому и сама действительность должна рассматриваться через призму ее ценности для человека Таким образом, преодолеваете)!:, наконец, узкий гносеологизм в эстетике, стремление рассматривать красоту и искусство только как вид знания /см.работы М.С.Кагана,Л.Н.Столовича,Н.Чавчавадзе, Ю. Б.БореЕа и др./ Этот вывод привел к тому, что в советской эстетике прочно установится взгляд: природа искусства эстетическая. Зто мнение поддерживает и многие зарубежные специалисты.

Но эстетические ценности и сама эстетическая деятельность бесконечно многообразна. Среди эстетических ценностей особенное место занимает художественная ценность - красота произведений искусства. А среди • Форм эстетической деятельности человека. В советской эстетике илут споры о многообразии функций художественной деятельности, о ее моделях. В налтем исследовании мы приняли позитив известного советского ^илоеоФа Л.Н.Столовича, который определяет художественную деятельность как деятельность, способную создавать и осваивать особый еид эстетической ценности - художественную ценность. Необходимо отметить, что исследователь понимает художественную деятельность как систему: художественное творчество - произведение искусства - художественное освоение искусства, функции которой ЕЗап,Связаны и обусловлены ее структурой. Такая структура системы и взаимосвязь ее функций позволяют Аорить о том, что художественная деятельность, предполагавшая общение с уже созданным произведением искусства, должна быть во многом аналогичной процессу художественной деятельности, направленному на создание произведения искусства, т.е. 'художественному творчеству, хотя абссигвтного тождества здесь, конечно, нет. Таким образом, мы приходим к выводу, что реальное личностное -освоение произведения искусства как эстетической ценности и реальности возможно и продуктивно з процессе художественной деятельности, основным критерием которой становится творчество. Но понятие творчес-

тва имеет з эстетике два взаимосвязанных аспекта, точнее говоря, две функтга: эвристическую и эстетическую. Под эстетической функцией понимает творчество как основной критерий любого вида эстетической деятельности человека, а .под эвристической - ^ункпию, присушу® искусству, в результате которой порождается новая художественная ттеняоотъ.

Б педагогической литературе обе эти Ъучштгп чате всего сводятся к (.дно*» а именно эвр7.сгич?ской. На наш взгляд, зто обэтняет само понятие и методический инструментарий учителя литературы, Ведь обе эти йун'отга в процессе художественной деятельности неразрывно счязакнтбез творчества так кр^тер^я эстетического поотгаекия произведения невозмож чо 7. тБолчестго как эвристическая функция, как создание новой эстетической ценности.

Далее в глаБв рассматриваемся процесс художественного восприятия произведения, его природа.

Художественное восприятие, несмотря на значительное количество работ, изучепо пока недостаточно, да и то преимущественно в-психологичес eow разрезе /Л.С.ЪгготскгА .И.М.ЯкоС'СОН,0.И.Шгки^орова.Г.Габшквя Л. В. 1лагонадезжна,Т.В. 1убтгова и др./.

3 психологической. литературе слотллосъ мпепке, что пришла худо-гестаеяного зоспркятия в кош« отличается от ятжродк всспргогтшг предметов дейс.тв'/те.пьпоств, так гак имеет дело с. пряяпптшалыго различными, объектами к, в отличие от обычного восприятия, предполагает творческое носсоздатао целостной авторской модели л одновременно - формирование ее особого варианта, основанного на опыте аоспришадапзего про:--.? ведена е. Оно невозможно вне творчества читателя, зр;;тпля, слупателя. По вернее за-мечлт'рв выдвег>,»госе психолога Л.С.Выготского:.и восприятие тгстгусот-гл 7pe6veT творчества". Е дидактическом плане это значит, что обучать художественному восприятию необходимо в рамках этого восприятия. Только е это« случае hs будет игнорироваться сача природа воздействия искусства на человека. К этому необходимо добавить, что такой процесс происходит е спиралевидной последовательности: катдый новай виток спирали - качественно новый уровень овладения законами системы языка искусства и умения применять их при восприятии последувщего художественного произЕ;де;пЕЯ. Это, в своп очередь, вызывает к предполагает более продуктивное читательское творчество. А инструментом перехода к новому уровню становятся формнруадиеся литературяо-худояественные умения читателя.

Для 6.'»лее глубокого понимания законов художественного восприятия, иылснения возможностей использования их в практике обучения мы рассмотри«! rrpcuecc во врчменнш плазе.

Исследователи различаю? три процесса художественного восприятия произведений искусства /Раппопорт С.Х. ,1!нгардек Р. и др./. Первая фаза -• гтредкоммучикативяая. Эту ¡Тазу справедливо связывают с формированием художественно-психологической установки, как общей - суидз-кие радости от об;дения с искусством, так я частной - подготовка к предстоящей встрече с данным конкретным произведением. Вторая фаза - • коммуникативная, т.е. непосредственны! контакт с произведением искусства. На этой фазе завязываются собственная раздумья читататя, начинается синтезирование обретенных наблюдений и переживаний в целостную модель действительности. Эти Фаза также предполагает наличие читательского творчества, ибо вне его собственные читательские раздумья попросту не состоятся.

Завершается йормЕрояаяге читательских представлений только з поот-коымунияативной фазе в результате осмысления того,что было воспринято, пере.тато, передумано е результате прямого контакта с произведение«. И для этой фаза характерно взаимопереплетение репродуктивной и продуктивной деятельности читателя. Все три Фазы взаимосвязаны и,как рте отмечалось. , калл&я к-з них включает в себя наряду с репродуктивной и продуктивную деятельность воспринимавшего произведение искусства. Причем для хатаой фазц характерно доминирование той ели иной функции творчества: предкеммуяикативная - эвристическая функция, коымуникятквная - -эстетическая, а на йостксммунпкатавной фазе происходит, в идеале, гармоничное слияние обеих функция и возникает новая эстетическая ценность -читательская интерпретация авторской модели действительности. Таким образом, исключив творчество из любой фазц процесса, мы тем самым неизбежно исключим и личность читателя, верней, качественно изменил влияние произведения на личность реципиента,и художественное восприятие неизбежно превратится в восприятие обычное, а, следоватаяьно, и художеет-эенноэ содержание трансформируется в обынкуз информации. Б конпе главы сделан вывод о том, что постижение произведения искусства как художест веяной ценности весьма.эффективно именно в процессе художественной деятельности, в которой художественное восприятие - составная часть целостного процесса, позволявшая вклззчять личность решшиеята в сам процесс художественной деятельности, но часть не изолированная, а органично связанная с двумя другими составлявдями:творцом и художественным произведением. Художественное восприятие, как и весь процесс художественной деятельности, связано и реализуется на основе творчества читателя, причем творчества в двух его функциях и во многом сходного с творчеством создателя произведения. А поэтому и процесс обучения художест-

векяоьгу восприятию, должен строиться ва основе учета этих функций и в щюцессе самой художественной деятельности. Приемы, которые для этого нспользутотся, доляш быть в определенной степени сходными с теми приемами, которыми пользуется создатель произведения, чтобы читатель получил возможность понимать творца, т.е. понимать систему законов языка искусства. Таким образом, творческие задания должны быть рассчитаны не только на развитие творческого потенциала личности ученика, но и направлены на Зоргафование и развитие литературно-худокественных умений учазшхея.

IЪ второГ! главе - "Творческая деятельность учащихся как одно из дейст верных средств совершенствования литературного образовать-разрабатываются основные предлосшгки создания системы творческих заданий. Б- ней определены место и роль творческих заданий с точки зрения доминирующей в них функции творчества, а такие рассматривается связь творческих заданий с конкретной Фазой художественного восприятия произведения. Б главе такте разрабатывается концепция систе?.щ и практически применшая структура системы творческих заданий,определяются условия эффективности такой систем для уроков литературы в средних классах.

Анализ развития методической науки показывает, что соревнование двуг. основных направлений преподавания литературы .осознанное ене Ф.И. ■ £усчзевым /он,кстати,к дал т определения: "историко-дошатическое" и "reßpHcrir4ecKoeV3pncni4ecKoe/,продолжалось в течение всего XIX века и э то5 ют иной форте продолжается и в напш дни.Такое постоянство, на нал взгляд,связано с тем, что ни то, ни другое направление в отдельности не способны решить основнне задачи литературного образования.Но если егепивать экшиил и развитие этих направлений,то следует признать, что эвристическое направление развивалось интенсивнее,предлагало пин задачи?. для учащихся более интересные,привлекаю на свою сторону наиболее талантливуг часть методистов и учителей. В главе анализируются -а^отк 3.И.Буслаева,Н.Коианского,А.Охоткна.М.Архангельского,БЛ.Всдово-зопа.В.Я.Стовнина,Б.П.Острогорского,Б.П.Шереметьевского,Ц.П.Бал талона, В. Б. Да-гил о ва, К. П. Плотнике ва, С. И. Абакумова, Л. С. Тройского, В. В. Голубкова. Особое внимание уделяется методическим взглядам Н.Н.Соколова и К.А.Раб-н1гкср.ой. Ведь именно они впервые сделали попытку объединить разрозненный тога к виды творческих заданий в определенную систему.М.А.пгбникова армшггала путь, ирн котором творческие задания бшш связаны с вицами дэятелькости ученика на уроке при рабств с художественными произведениям® г объединялись в систему по этому признаку. Несколько иной подход к создали» систеш творческих заданий гштаяся разработать Н.М.Соколов.

Он стремился создать систему не столько на основе бедов деятельности участников педагогического пропесса, сколько на основе этапов восприятия произведения учениками.ведь глазным для него было в преподавании литера-туры углубление эстетического воздействия на личность ученика.

Методика преподавания литературы погсла по пути,намеченному М.А. Рыбниковой,а подходы к системе Н.М.Соколова,на наш взгляд,были незаслуженно забыты.

Признавая огромное значение системы М.А.Рыбниковой,следует все же отлетать,что разделение творческих заданий по видам деятельности на уроке,а не по $азам восприятия произведения оказалось недостаточно пло дотворннм.В первую очередь потому,что такта.! образом творчестве ученика теряет своп главную пэль - эстетическое постижение произведения.И это отразилось на практике преподавания литературы,в которой,по нашим наблюдениям,доля творческих заданий и упражнений весь?,а не высока.И это несмотря на то,что в 60-70-80 годы в методике определился устойчивый интерес к дальнейшей разработке творческих заданий и упражнений новых видев и типов. Этой проблемой активно занимались В.В.Нбверов.Е.В.Квят-ковский.Н. И.Кудряшев.Н. В. Колокол ьпев,Я Л7,.Молдавская, В. А.Никольский, М.А.Сяежневская,Т.С.Зепалова,В.Й.Лейбсоя,Р.В.15гинтер1цик,.М.Г.Качура:н, .В.Г.Марашман,Т.ВЛкркоЕская,Л.Я.1£шияа,Н.А.Станчек,2.Я.Рез и другие. Она решалась в серии учебников-хрестоматий, подготовленных лабораторией литературного образования НИИ школ МНО РСФСР в 1984-1988 гг.Таким • образом результатом нашего анализа стал вывод о том,что в современной методике уяе накоплен значительный багаж разнообразных типов и ендов творчаских заданий и упражнений,но в связи с этим еще острее Естагт проблема объединения их в определенную скстемфря изучении произведения я формирования умений и навыков эстетического анализа.

Советская психология и дидактика глубоко разработали подход к обучению,который получил название деятельностного /работы Л.С.Выготского, С.Л.Рубинатейна,А.Н.Леонтьева,А.А.Лкх1линской,М.Н.Скаткина,Й.Я.1[ернера, М. А.Данилова ,Н.Л.Псдовниковой, Л. П.Аристовой.И.Ф. Харламова ,М. И. Еникеева и др./.Суть его можно выразить так:процесс усвоения знаний - активная творческая мыслитэльна^еятельность.Но говоря о деятельностксм подходе к обучению на уроках литературы,мы должны учитывать и эмоциональное воздействие произведения,эмоциональный отклик ученика.Поэтому деятельность ученика,связанная с постижением художественного произвЬения.дол-жна быть построена с учетом эмоционального воздействия предавта/произведения литературыДт.е. должна быть художественной,в тем хотя бы смые-

ле, что ее действия,как един ты деятельности, долины быть сходными с творческой деятельностью создателя произведения,определяться художественной структурой самого произведения и особенностями художественного восприятия.

Опираясь на исследования в области эстетики,психологии,дидактики и методики преподавания литературы т в сеосм исследовании предлагав» строить систему творческих заданий на основе теории художественной деятельности.Это значит,что структурно задания связываются с фазами худе -еетаенного восприятия произгйения литературы по домкнируисей в них Функции -творчества:эвристической или эстетической.Объединит задания в систем и наличие обпей и частных творческих установок,а также и общаs цель - личностное постижение художественного произведения.Оистемообра-зущим фактором при таком подходе становится и дидактическая цель -развитие и формирование литературно-художественных утлений.

Система творческих заданий включает в себя в соответствии с фазо] обаяния с произведением следующие типы творческих заданий:стимулирующие,актуализирующие,эстетические познавательные задания и художествея-но-операпиенные задания.

Стимулирушие творческие задания - задания прелкоммуннкативной fa зы художественного восприятия.Они стимулируют творческое мышление уча-гозхся, поэтому предполагают и строятся с учетом доминирования в кис эвристической Фуякьли творчества.Эта группа заданий,как,впрочем,и все другие группы - в этом еае одно достоинство предложенной системы,-может включать в себя практически все виды творческих заданий.Выбор тоге или иного вида связан с художественными особенностям: изучаемого произведения и дидактическими целями, которые ставит учитель.

Актуализируете творческие задания - используются как на предкем-муникативной, так и на первом этапе ко5-муникативно* *азн в зарисгмэсл от наличия читательского опыта,связанного с жанром,темой произведения, По это доля эвристической функции творчества в них несколько меньше, так кал они должны мобилизовать эстетический опыт школьников.

Эстетические познавательные згдания.Эти задания строятся на основе учета своеобразия литературы как явления искусства.Эти задания целесообразнее всего использовать на коммуникативной фазе.хотя некоторы< из них вполне прнмеивог и на постнеммуникативяой.Ибо для их выполнена ученику необходимо проделать важнейшую мыслительную операцию обобщена По сути своей эти задания - художественные познавательные задачи,в которых творчество проявляется в своей эстетической функции .Хотелось бы особо подчеркнуть это наложение.Ибо ряд заданий такого типа,если их рассматривать вне системы,вне наличия творческих установок,могут и не

квалифицироваться как собственно творческие -задания.Но в системе они , не только приобретают творческий характер,по и становятся действительно творческими заданиями,так как направлены на личностное восприятие эстетической ценности.

Таким образом,эвристическая Лункпия творчества в системе художественной деятельности ученикз, обогатившись в сознании школьника эстетическим своим прояал они ем, приводит к гармоничному единству двух ^згякгптй творчества на третьей фазе восприятия - посткои^уникатиььо?.Основной тип залаял?,связанных с этой Лазой -худот.ественно-операпиокальяые заг.а-ния.Онп предполагая? на основе постккенкя художественной идеи произведения создание собственной читательской интерпретации.Если говорить о средних классах и произведениях устойчивых ганровнх ^орм.то художерт-Ееняо-операдиснаяьннми заданиями следует считать задания,связаннее с созданием собственного произведения на основе изученного,его жанровых, стилистических и иных художественных особенностей.

Цельэ сзстгш творческих заданий является внработка умений и навыков личностного,эстетического постижения литературных произведений как явлений гтскусстЕа.а также развитие творческого потенциала личности.По-этому основой заданий становятся задания,связанные с литературокедчес-.кши знаниями,соотвстствушимя возрастным возможностям школьников,'/ рассчитанные на формирование и развитие литературно-хуяодеегвенных уу.е-пий учащихся.Стедует особо подчеркнуть,что система не исглпчает.а предполагает связь творческой я воспроизводящей деятельности школьников. 3 тгетьой главе "Экспериментальные варианты системы творческих заданий" проверяется разработанная нами система изучения произведений устного нарогного творчества:народных сказок а былин, а таете . .анализируются результаты срезовых работ на разных фазах общения учащихск с произведением.

Разрабатывая методический подход к анализу изучаегяк произведений, та опирались на работы В.Я.Протаа,В.Е.1усвва,В.П.Ашшгйа,Н.И.Краетов&, С.Н.Азбелева, А .П.Скафгамова.Э .В.Помэранпевой ,В.И Личерова, 1С. ТТ. Юдина, Б.А.РыбакоЕа,Л.С.1ихачет,Д.?/.Еалашова,^.М.СеливаноЕа,А.ш.£стйхова и других литературоведов и фольклористов.

Экспериментальная проверка системы для изучения сказок осуществлялась в трех школах города Москвы.Экспериментальная группа насчитывала 102 ученика,Контрольная группа - учачтиеся параллельных классов -104 ученика.Вариант системы для изучения былин:зкепариментальн&я группн 58 учеников,контрольная - 99 учеников. На предкоммунЕкаттаной и коыму-никатиБне? фазах задания в контрольной и экспериментальной грушах рнз-

личные.На посткоммуникативноЗ - написание собственной сказки ( для 4 класса) и былжы (.для 5 класса) - одинаковые.Для контроля за ходом эксперимента использовались анкеты, специально разработанная система оценка устных ответов.срезовыс рабо-гк. Весьма ценные результаты дал анализ собственных творческих опнтов учащихся.■

3 ходе эксперимента mí стремились выявить уровень зашггересован-ности учащихся в выполнении заданий в зависимости от фазы восприятия • произведения.3 оксперимелт&льной группе он сказался нэ только более высоким,ко что особенно показательно - динамика его роста получилась. значительно интенсивнее. Данные пс четвзрхоц/ классу:в гкопериме^гальной группе задания предаомлунккатизной фазы с интересом выполняло 39>¿ учащихся, а в контрольной - -21%, на коммуникативной фазе - соответственно 54."? и 25?, на посткоккуяикатизной - 92% и 5С$.Похокая кнртжа сказалась и в пятых классах при сохранении таких.же пропорций з динамике роста.

Еыле проанализированы 200 ученических сказок z 192 былины.Твор-чзскиь работы учащихся анализировались с точкч зрения использования в них икыьг авторами слт.етообразуигет|5анровых,худозест£енно-виразстель-: нкх средстЕ, характерных, дли .народных сказок и былин, а также с позиции создания оригинальных образов,сижетных линий,героев,т.е. творчества в его эвристическом фунздси.Существенная разница меэду экспериментальной и контрольной rpynnai.ui намегьлась преете всего по двум поги-Ш1ятл: использование худоасствеино-выразителышх средств и создание оригинальных схнетных линий, героев я т.д. Вот данные,по сказкам: в работах экспериментальной группы значительно чаие используется оригинальные ситуации - 31$ работ. В контрольной группе такие работы составляют - 120. Орягикальяость определялась не лэ сравнению о указателей сказочных сюкетов, а. о позиции того, насколько редко то? иди иной сюжет, герой встречался в работах данного класса.

Срезовые работв, проведанные после гавераенш изучения гели, показали, что на 3 уровень понимания - уровень выявления личностного отношения к художественной. идее цроязведеяЕй внало б четвертых классах в экспериментальной группе 1&%, а в контрольной - 3%, в пятых классах-соотзетстзеяао 19% з 4%,

Таким образом, полученные данные С подробнее они предстеьлеш з III глазе я в 6 приложениях) подтверждают вгщышутую гипотезу к позволяют в , заключение сделать оледуюциэ выводы:

I. Учет фаз комд^никацза и особенностей художественной деятельности позволяет объединить творческие задания и упражнения ь единую систем, которая становится действенным средство:«!,not:огаю;дол вмдататъ личность

ученика е процесс художественного восприятия произведения искусства,а значит, во многом обеспечить условая.необходоще для постнаенлм' прот1э~ ведоиия в его идейно-художзстьенном едалстве.Такой результат обеспечивают творческие задания тфедаоммунинатиЕНой.коЕадупикативяой.а лостком-муникативной фаз.

2. Систеш. творческих заданий выстынет как методический инструмент "формирования литературно-худогвственннх умений акольншсов.

3. Оба выиеназвгянах аспекта системы взаимосвязаны. Ибо без владения 'лдтературно-худокестБенкыш умениямц невозможно художественное дознание явлений искусства, в нашем случае, произведений устного народного творчества. Так что эти аспекта внступают одновременно и как средство, и кок условие эстетического постгаекия произведения, • '

4. Рост эстетической восприимчивости читателей-школьников ведет к развитию Ш1тереса к самостоятельному чтению,способствует активизации читательской самостоятельности учаизгхся,что, в свою очередь, 1фиводит к накоплению необходимого опыта художественной деятельности.

5. Система построена по принципу вариативности видов заданий е р&:«ах определенного тппа, связанного с фазой коммуникации.Зто;открывает простор учит ель ск ому творчеству, а также помогает преподавателю осуществлять дифференцированный подход к учащимся.

6« Система творческих заданий действенна при условии создания учителем, особой психологической ситуации.

Предпринятое нами исследование позволяет, ей. наш взгляд, подсети к ревеншз более глоаиой проблемы - созданию,если использовать теришо-логии системного метода, надсистеш творческих заданий для изучения цикла произведений, близких пс теме, запру илг .цругш признакам.

По теме исследования опубликованы' следующее работы:

1. К вопросу о формировании литературно-творческих укенчй.-^Формирование умений и навыков по литературе у учадахся среднзй шсслы. ,ЖИ школ,196Б ¿с.126-133.

2. Литературно-творческие задания в системе самостоятельной це^тедьмсс-ти ученика.-: Самостоятельная работа на уроках литературы в 4 - 6 классах. М.,НШ школ, 1285,с.73-30."

3. Изучение сказок народов СССР.-"Литература в•аяоае",Л4,1Э£Б,с.34-57.

4. Устное народное 1всрчество.Былины. - Родная■литература.6 класс. . Пробный учебнин-хрестсматия. М.»Просвещение,1987, с.6-24.

5.Изучение произведений устного Еародкого творчества.Русские былины.-:

Методические рекомендации к пробному учебнику по литературе для Z класса. М.,Нйй школ,198Б,с.4-7.

б .■ Обогащение .речи учащюссй при изучении быллн.-: Ракьитие речи учащихся 1У-УИ классов на уроках литературы и вс внеклассной раооте. г'., . НИИ ¡¡кол,198?,с.й6-31.'

7. Лисьменнне творческие работы при изучении быллн.-: Письменные работы, по литерату-ре учащихся 1У-УЛ классов. м.,Ж школ,ISS9,с.57-78. S. Доыашке ааданиа: труди тверчретво.-гдокъынае зздшйх.л'., 1йосзсяй-ние, IS89, с. 3-10.

•3» Варианты творческих дс;»аыькх заданий.-: Домащие задания. М. .Просвещение , IS89, с. 75-7 8.

10. Внедрять'езбя.-"Народное образование" ,JS9,1989,с, 164-16?. [Тод псевдонимом А.Невский) . ■ I)

л/

'ШI

,/ о у ■