автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание художественного вкуса будущего учителя начальных классов

Автореферат диссертации по теме "Воспитание художественного вкуса будущего учителя начальных классов"

На правах рукописи

□ □3455 гьэь УМЕРКАЕВА София Шавкатовна

ВОСПИТАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВКУСА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

(НА МАТЕРИАЛЕ ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЙ РАБОТЫ)

пециальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0 5ДЕН»

Москва - 2008

003455756

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре пения и хорового дирижирования музыкального

факультета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор КРИТСКИЙ Борис Дмитриевич

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор КИЯЩЕНКО Николай Иванович

кандидат педагогических наук, доцент ГОСТЕВА Дина Ростиславовна

Ведущая организация:

Уральский государственный педагогический университет

Защита состоится «/У» О- 2008 г. в 15.00 на заседании

Диссертационного Совета д 212^154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, г.Москва, Новоспасский переулок, д.З, корп. 3, ауд. 314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан

Ученый секретарь Диссертационного Совета

Якубовская Т.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях современной социокультурной действительности фактически сняты все ограничения, регламентирующие качество музыкально-художественной продукции, формирующей идеалы и вкусы общества. Наиболее уязвимой в этом отношении оказалась молодежная аудитория. Юному поколению буквально навязывается огромное количество музыкальной информации подчас сомнительного качества и уровня исполнительской культуры. Данный фактор является одной из основных причин непонимания или пренебрежительного отношения молодежи к серьезному искусству и, как правило, приводит к тотальному увлечению современными веяниями музыкальных стилей и жанров, в которых ведущие позиции занимает так называемая «массовая культура».

В связи с этим проблема воспитания взыскательного художественного вкуса личности представляется чрезвычайно важной задачей музыкально-эстетического образования. Ее безотлагательное решение вызвано необходимостью приобщения подрастающего поколения к высоким образцам музыкальной культуры и повышения вкусового критерия в оценках художественно-стилевых явлений, раскрывающих мир духовных ценностей, мировоззренческих ориентиров и морально-нравственных идеалов жизни.

Однако если в музыкально-педагогической науке проблема воспитания художественного вкуса учащихся общеобразовательных школ достаточно широко и обстоятельно разработана (Ю.Б.Алиев, С.Б.Барило, Б.А.Брылин, Н.Л.Гродзенская, И.Г.Димова, Д.Б.Кабалевский, Л.М.Кузнецова В.Г.Мозгот, Е.Н.Таллин, Н.М.Черноиваненко, В.Н.Шацкая, В.А.Щербаков и мн.др.), то проблема воспитания художественного вкуса учителя начальных классов, способного положительно влиять на формирование ценностных ориентации и равственных качеств ребенка, до сих пор недостаточно исследована.

Воспитание художественного вкуса имеет существенное значение в тановлении личностной позиции молодого специалиста, формировании системы го жизненных ценностей, связанных с умением дифференцированно оспринимать и оценивать эстетические объекты, получать наслаждение от одлинно прекрасного, «преобразовывать» художественно-творческий опыт, роецируя в виде модифицированных знаний и умений в собственную рофессиональную деятельность. Развитый художественный вкус как целостное вление, интегрирующее эмоционально-чувственный и интеллектуально-огический уровни сознания личности, служит противовесом однобокому лиянию массовой культуры, ориентиром в освоении искусства и явлений кружающей действительности и, в конечном итоге, обобщенным показателем едагогической компетентности будущего учителя в формировании духовной ультуры младших школьников.

Вместе с тем практика показывает, что в процессе профессиональной риентации у студентов факультета начальных классов формируются дисперсные раздробленные) художественные представления, связанные с тем, что в высшей коле восприятие искусства зачастую носит стихийный, бессистемный характер.

Эстетические ориентиры студентов в области художественной культуры и искусства в большинстве своем еще не отвечают уровню и качеству социального заказа в художественно-эстетическом воспитании детей и подростков. Возникающее противоречие, обусловленное значимостью проблемы воспитания художественного вкуса у будущих учителей начальных классов в период вузовского обучения и ее недостаточным теоретическим обоснованием и практической разработкой, определило актуальность темы исследования.

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и практической проверке педагогических условий воспитания художественного вкуса у будущего учителя начальной школы.

Объект исследования - процесс профессионально-педагогической подготовки студентов факультета начальных классов.

Предмет исследования - воспитание художественного вкуса будущего учителя начальных классов в контексте музыкально-хоровой деятельности.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущностную характеристику феномена «художественный вкус» в его философско-эстетическом, музыковедческом и музыкально-педагогическом аспектах.

2. Выявить специфику воспитания художественного вкуса будущего учителя начальных классов в системе профессионально-педагогической подготовки в вузе и определить параметры его оценки.

3. Предложить модель воспитания художественного вкуса студентов факультета начальных классов и проверить ее эффективность опытно-экспериментальным путем.

4. Разработать методические рекомендации по реализации предложенной модели в условиях интегрированных музыкальных занятий.

Методологическая основа исследования: общедидактические подходы к учебно-воспитательному процессу (О.А.Абдуллина, В.В.Краевский, В.В.Сластенин); концепции музыкально-эстетического воспитания студентов немузыкальных факультетов (М.И.Лучинина, ЕЛ.Малыгина, Н.А.Порошина, Е.В.Потменская, В.В.Шишкина); философско-эстетическая литература по художественному вкусу в русле общеметодологического подхода (Ю.Б.Борев, Н.И.Киященко, Л.Н.Коган, А.Ф.Лосев, А.С.Молчанова, С.А.Наумов, В.К.Скатерщиков); исследования феномена вкуса в контексте отечественного массового музыкального образования (О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, В.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский); труды по музыкальной педагогике, освещающие вопросы воспитания художественного вкуса в различных видах музыкальной деятельности (Б.А.Брылин, О.А.Васильченко, И.Г.Димова, В.Г.Мозгот, Е.А.Сивухина, Е.Н.Таллин, Н.М.Черноиваненко); теоретико-методологические и методические работы, посвященные проблемам музыкального воспитания и образования (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Б.Д.Критский, О.П.Радынова, Г.П.Стулова, Г.М.Цыпин); музыковедческие концепции стилевой теории (Б.В.Асафьев, Л.А.Мазель, М.К.Михайлов, Е.В.Назайкинский, С.С.Скребков, В.А.Цуккерман), а также труды по стилевому педагогическому подходу к музыкальному образованию

(Ю.Б.Алиев, Е.Д.Критская, Н.Г.Куприна, А.И.Николаева, С.Л.Старобинский, О.В.Усачева); работы по теории и практике дирижерско-хорового исполнительства (В.Л.Живов, К.Б.Птица, В.Г.Соколов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ эстетической, философской, музыковедческой, музыкально-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение музыкально-педагогического опыта ведущих российских и западных педагогов; педагогическое наблюдение; беседы со студентами, выпускниками и учителями начальных классов; анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент.

Гипотеза исследования — воспитание художественного вкуса будущих учителей начальных классов будет осуществляться успешно, если:

- рассмотреть исследуемый феномен как профессионально значимое качество их педагогической деятельности;

- разработать систему критериев оценки художественного вкуса, учитывающую многокомпонентность его структуры;

- выявить комплекс организационно-педагогических условий, инициирующих воспитание вкуса в системе вузовского обучения;

- применить интонационно-стилевой подход и определить способы его реализации в контексте вокально-хоровой деятельности.

Научная новизна исследования:

1.Выявлено педагогическое значение категории «художественный вкус», определена его сущность в эстетическом сознании будущего учителя начальных классов.

2.Разработана интегрированная теоретико-методическая модель воспитания художественного вкуса, построенная по принципу синергетического взаимодополнения элементов, составляющих ее структуру.

3.Реализован интонационно-стилевой подход, адаптированный в условиях лекционно-хоровых занятий со студентами немузыкального профиля на основе принципа взаимного порождения категорий «вкус» и «стиль».

4.Разработана система критериальных уровней и модульных показателей развития основных компонентов вкуса, позволивших выявить структурную характеристику «эталонного художественного вкуса».

5.Предложена методика воспитания художественного вкуса, основу которой составляет художественно-исполнительский анализ произведений в контексте вокально-хоровой деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит: в разработке и научном обосновании комплекса организационно-педагогических мер, способствующих музыкально-эстетическому образованию студентов факультета начальных классов; в создании теоретико-методической модели воспитания художественного вкуса будущих учителей в условиях профессионально-ориентированной подготовки; в выявлении принципа взаимного порождения категорий «вкус» -«стиль» и теоретико-методологическом обосновании интонационно-стилевого подхода к исследуемой проблеме; в углублении содержания метода удожественно-исполнительского анализа.

Практическая значимость исследования заключается в создании методики воспитания художественного вкуса и ее апробации в условиях профессиональной подготовки студентов факультета начальных классов. Основные положения исследования могут лечь в основу лекционных курсов «Теория и методика музыкального воспитания», дисциплины специализации «Методика музыкального воспитания», читаемых на педагогических факультетах, а также применяться в ходе преподавания других предметов художественно-эстетического цикла. Кроме того, материалы исследования могут быть использованы в работе педагогических колледжей, а также в адаптированном виде найти применение в практике внеклассной деятельности учащихся общеобразовательных школ.

Достоверность результатов исследования подтверждается всесторонним изучением проблемы и анализом широкого круга литературы, системой исследовательских процедур, опытно-экспериментальной работой на факультете педагогики и методики начального образования МГПИ, количественным и качественным анализом ее результатов.

Положения, выдвигаемые на защиту:

¡.Художественный вкус как избирательная и полемическая способность к оцениванию эстетических явлений в системе культурно-исторической традиции представляет собой сложное, многоуровневое и относительно самостоятельное образование в целостной структуре сознания личности, включающее в себя эмоционально-чувственный, когнитивно-смысловой, операциональный и мотивационно-поведенческий компоненты.

2.Эффективность воспитания художественного вкуса обусловлена процессом углубленного постижения стилевых закономерностей музыки как сути выраженного мировоззрения и мировосприятия, как «звучащего мироощущения» (В.В.Медушевский). Освоение интонационно-стилевых признаков открывает будущим учителям широкие возможности приобщения к музыкально-языковым нормам и духовным ценностям культуры, т.к. раскрывает истинную красоту и художественно-эстетическую значимость музыкальных произведений различных эпох и народов, формируя эстетический эталон (идеал) и, в соответствии с ним, правдивость и адекватность оценочного суждения.

3.Действенным способом воспитания художественного вкуса студентов, обучающихся на факультете начальных классов, является метод художественно-исполнительского анализа произведений в процессе вокально-хоровой деятельности. Реализуемый на основе «ситуативного проектирования», художественно-исполнительский анализ стимулирует углубленное понимание характерных особенностей произведения, способствуя формированию «стилевого образа» как «эффекта» постижения содержательной основы музыки. «Ситуативное проектирование» понимается как процесс осуществления студентом ряда операциональных действий, обусловленных определенной, конкретной ситуацией (т.е. в данный момент, непосредственно, сразу).

4.Интегрированная теоретико-методическая модель воспитания художественного вкуса, предложенная в данном исследовании, создает условия для повышения профессиональной компетентности будущих учителей начальных

классов, т.к. учитывает закономерности целостного педагогического процесса вуза.

Апробация и внедрение основных положений диссертации осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы, проводимой автором с 2004 года на факультете педагогики и методики начального образования МГПИ; в ряде выступлений автора на межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Наследие О.А.Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке» (МПГУ, 2006), Международной научно-практической конференции «Научный поиск в воспитании: стратегии, парадигмы, практика» (МГПИ, 2007), научно-практической конференции «Профессиональное воспитание будущих педагогов: актуальность, проблемы, перспективы» (МГПИ, 2008); в ходе обсуждения материалов диссертации на кафедре пения и хорового дирижирования музыкального факультета МПГУ; в виде публикаций материалов и тезисов но теме исследования в сборниках научных трудов МПГУ, МГПИ, научно-методических журналах.

Структура и основное содержание работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения; иллюстрирована таблицами, схемами и гистограммами.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза; раскрываются методологическая основа и методы исследования, формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов, излагаются основные положения, выдвигаемые на защиту.

Первая глава - «Теоретические основы воспитания художественного ькуса будущих учителей начальных классов» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе раскрывается сущность и генезис вкуса в социально-философском и эстетическом аспектах.

Являясь категорией эстетики, художественный вкус принадлежит к более широкой и емкой категории - эстетическому вкусу. Многие исследователи раскрывают явление художественного вкуса исключительно через понятие «эстетический вкус», тем самым, подчеркивая его философско-познавательный смысл.

Ретроспективный анализ проблематики вкуса показал, что эстетическое значение термин «вкус» (gusto) получил лишь в XVII в. Благодаря многочисленным дискуссиям, спорам и трактатам вкус стал одной из важнейших категорий европейской эстетики. В трудах мыслителей, в высказываниях писателей, художников и архитекторов сталкивались разноречивые и нередко противоположные друг другу мнения, что способствовало углубленному исследованию феномена вкуса.

Впервые о вкусе заговорил испанский писатель и философ Грасиан-и-Моралес в своей работе «Настольный предсказатель» (1647), обозначив так одну из способностей человеческого познания, специально ориентированную на постижение прекрасного в жизни и искусстве. От него этот термин заимствовали крупнейшие мыслители и философы Франции, Италии, Германии, Англии.

Вплоть до XIX века в суждениях о вкусе доминировали две основные концепции, одну из которых обычно называют рационалистической, а другую -сенсуалистической. Согласно первой концепции вкус обусловлен деятельностью сознания, вторая в вопросах вкуса подчеркивала роль чувственного начала.

Рационалистическое решение категория вкуса получила в произведениях французских просветителей и теоретиков классицизма - Ш.Баттё, Ш.Монтескье, Ф.Вольтера и др. Рационалистическая философия выдвигала идею о том, что вкус должен основываться на изучении произведений искусства и руководствоваться разумом и смыслом.

Разработке проблемы вкуса, несомненно, содействовала английская сенсуалистическая теория познания ХУН-ХУШ вв., в которой категория вкуса приобрела не только эстетический, но и нравственный смысл. Сенсуалисты (А.Шефтсбери, Э.Бёрк, Ф.Хатчесон, Д.Юм и др.) впервые выдвинули мысль об объективности, всеобщности эстетического вкуса.

Глубоко и всесторонне была рассмотрена проблема вкуса в немецкой классической философии (И.Винкельман, ИГердер, И.Кант, Ф.Гегель). Так, Кант указал на то, что вкус должен быть признан одновременно и общественным, и индивидуальным явлением. В нем выражены установки, которыми руководствуется сообщество, и в то же время вкус зависит от характера данного индивида, поведение которого не укладывается в строгие рамки рассудочных правил. Обнаружив противоречия между общим и индивидуальным, объективным и субъективным во вкусе, Кант вынужден был признать эту противоречивость («антиномию») неразрешимой, вечной.

Иное видение этого вопроса представлено в работах Гегеля, который указал на прекрасное как объективную основу вкуса и обратил внимание на его воспитание. Считая вкус оценочной категорией, Гегель признавал возможным развитие вкуса в процессе освоения искусства.

В XIX веке обосновывается иррационалистическая позиция в эстетической оценке, отрицающая объективность суждения вкуса (Ф.Ницше). Английский писатель и психолог Г.Аллен интерпретировал вкус с точки зрения позитивистского подхода, главным образом, как явление, свойственное лишь отдельным высоко одаренным природой и наследственностью избранникам художественной элиты. Представитель экспериментальной эстетики, немецкий философ-идеалист и психолог Г.Фехнер вывел законы вкуса из физиологических законов ощущения и восприятия. В это же время австрийский врач-психиатр и психолог З.Фрейд пытался обосновать вкус законами «подсознательного», отрицая общепризнанные нормы вкуса. По Фрейду, вкус - область полного индивидуального произвола.

В эпоху романтизма впервые встречаются попытки намеренного соотношения эстетических категорий «вкус» и «стиль». В частности, известный философ и социолог В.Цигенфусс считал, что категория вкуса должна быть полностью вытеснена категорией стиля. В основе стиля, считал автор, лежат не личные суждения или оценки отдельных людей, а «нормирующая» тенденция современной техники, приводящая к определенному единству все предметы художественного производства.

Особое значение проблема вкуса приобретает в отечественной науке. Начиная с XVIII века,, российские философы, поэты, теоретики искусства (М.Н.Муравьев, Н.М.Карамзин, Г.Р.Державин, Н.Г.Чернышевский) рассматривают вкус в контексте европейских традиций. Отдельное признание в русской эстетической литературе получила английская сенсуалистическая теория. Русские философы XIX века трактовали вкус как социально-историческое явление, подчеркивая важность его формирования в процессе эстетического и художественного воспитания.

Специального внимания в рамках данного исследования заслуживает русская философско-эстетическая наука прошлого столетия. На протяжении всего XX века в своих научных и публицистических работах философы, искусствоведы, художники, писатели, социологи подвергали категорию вкуса многоаспектному рассмотрению (Ю.Б.Борев, А.И.Буров, Н.И.Киященко, Л.Н.Коган, О.В.Лармин,

A.Ф.Лосев, И.Л.Маца, А.С.Молчанова, В.А.Разумный, В.К.Скатерщиков,

B.П.Шестаков). Широкое развитие в работах этих и других ученых получают вопросы воспитания вкуса. В этом же ключе решаются и общеметодологические проблемы развития вкуса в многочисленных диссертационных исследованиях последних десятилетий (Л.А.Антонова, Н.Л.Аринина, И.А.Ахмедов, Г.Г.Лебсдсва, Р.А.Тельчарова).

В целом, обращение к специальной литературе показало, что ученые рассматривали вкус и как врожденную способность, и как приобретенный опыт; подчеркивали его индивидуальный характер и общественную мотивированность. Однако их мнения едины в том, что вкус является важнейшим элементом эстетического сознания личности и включает в себя относительно устойчивую систему оценок, высшим критерием которых является эстетический идеал.

Выражаясь в способности оценочного суждения, вкус служит показателем уровня чувственно-интеллектуального познания мира человеком, в котором сочетаются интуитивное и сознательное, нормативное и оригинальное, объективное и субъективное, а также характеризует уровень эстетического развития человека (эстетического отношения к окружающему миру и искусству). Это дает основание для трактовки феномена вкуса как сложного, многоуровневого и относительно самостоятельного личностного образования, требующего интегрированного подхода к его изучению и воспитанию.

Понятие «художественный вкус» является модификацией «эстетического вкуса» в сфере искусства. В данном исследовании он рассматривается как выражение оценочного отношения личности и общества к искусству, проявляющегося в способности человека адекватно воспринимать, различать и понимать произведения искусства в соответствии с эстетическим идеалом, отличая высокохудожественное от низкопробного.

Во втором параграфе, посвященном выявлению психолого-педагогических и музыкально-педагогических характеристик вкуса, проводится теоретический анализ взглядов ведущих российских психологов, педагогов-музыкантов, ученых-музыковедов на проблему вкуса; раскрываются методы, формы и средства оспитания художественного вкуса в современной системе музыкально-

эстетического образования, а также освещаются вопросы типологии и критериев оценки музыкально-вкусовых характеристик личности.

В разработке проблематики вкуса большое значение имеют работы отечественных психологов - Л.С.Выготского, Б.М.Теплова, П.М.Якобсона, которые пришли к выводу, что вкус не относится к врожденным качествам человека. Подобно любой способности, он является приобретаемым свойством личности и формируется в течение всего жизненного пути человека как результат непосредственного воздействия окружающей среды, а также в процессе специально организованной системы обучения и воспитания.

Проблема воспитания художественного вкуса подрастающего поколения в нашей стране становится центром специальных исследований и приобретает научно-педагогическое обоснование в рамках массового музыкального образования с 20-х гг. прошлого столетия. Главными здесь стали поиски эффективных методов воспитания художественного вкуса в процессе занятий музыкой. Несомненному успеху, достигнутому в этом педагогами-исследователями Н.Я.Брюсовой, В.Г.Каратыгиным, Н.М.Ковиным, В.Н. и С.Т.Шацкими, способствовало научно-теоретическое развитие отечественного музыкознания, а именно - концепции Б.В.Асафьева, Б.Л.Яворского о музыке как интонационном искусстве, развитые впоследствии Е.В.Назайкинским, В.В.Медушевским и др. Позже отдельные вопросы воспитания и развития вкуса нашли отражение в работах Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксиной, Л.А.Баренбойма, Н.А.Ветлугиной, Е.Я.Гембицкой, Н.Л.Гродзенской, Д.Б.Кабалевского, Г.М.Цыпина, В.А.Школяр и мн. др.

Понимание телеологической роли и значения воспитания художественного вкуса позволяет признать его приоритетность и актуальность в определении и претворении целей и задач музыкального воспитания на современном этапе. В частности, в теории и практике музыкального образования установилась тенденция многоаспектного исследования феномена вкуса. Так, специальную разработку получили процессы воспитания художественного вкуса в различных видах музыкальной деятельности - в слушании музыки (Л.М.Кузнецова, Д.К.Бусурашвили); на занятиях в самодеятельном ансамбле и оркестре народных инструментов (В.Г.Мозгот, С.Д.Кулиев); в вокально-инструментальном ансамбле (Б.А.Брылин, А.Г.Болгарский); в процессе вокально-хоровой деятельности (И.Г.Димова, О.А.Васильченко). Проблема воспитания художественного вкуса рассматривается педагогами-исследователями в контексте разных форм музыкального образования - на уроке музыки (Н.М.Черноиваненко); в процессе внеурочных занятий по искусству (С.Б.Барило, Л.Л.Литвиненко, В.И.Волынкин); на факультативных занятиях и во внеклассной работе по музыке (Е.Н.Таллин, А.И.Паламарчук).

Всестороннее изучение проблемы показало, что большая роль в воспитании художественного вкуса педагогами-исследователями придавалась певческой деятельности, основанной на установлении тесной взаимосвязи между музыкальным восприятием и исполнением музыки. По мнению отечественных ученых «соучастие» в воспроизведении музыки способствует стимулированию

творческой активности, повышению уровня музыкального сознания личности (Б.В.Асафьев).

Опираясь на работы вышеуказанных авторов, а также, учитывая сущностную характеристику исследуемого понятия, в настоящей диссертации воспитание художественного вкуса рассматривается как гибкий педагогический процесс формирования эмоционально-чувственной сферы и теоретического слоя сознания личности в общении с «прекрасной природой» (Ш.Батте). Поиски методического решения позволили сформулировать положение о том, что вокально-хоровое исполнительство как полифункциональный процесс, в ходе которого происходит последовательный переход от одного качественного уровня общения с музыкальным произведением на другой - более высокий, глубокий, активизирующий действие всех компонентов сознания и формирующий так называемое «вкусовое прозрение» - наиболее эффективное условие воспитания художественного вкуса студентов немузыкального профиля.

В ходе анализа научно-методической литературы мы пришли к выводу, что воспитанию художественного вкуса студентов факультета начальных классов может способствовать использование специальных методов музыкального образования, взятых из опыта работы с детской аудиторией (метод сравнения и сопоставительного анализа, метод размышления о музыке, метод «звучащей анкеты», метод музыкальных собеседований, метод разбора высокохудожественных аранжировок, метод «лекция-беседа», метод эмоционально-смыслового анализа).

Обращение к новейшим музыкально-педагогическим концепциям позволило выявить особый интерес современных исследователей к группе методов, связанных с освоением интонационно-смысловых и художественно-стилевых признаков музыки. К ним относятся: метод стилевой атрибуции, метод стилевого анализа музыкального произведения, метод анализа стилевой системы, метод интонационно-стилевого постижения музыки, метод стиле-слухового анализа, метод «вживания в стиль» и др.

Таким образом, вкус, как проявление эстетического отношения человека к жизни и искусству, воздействует на формирование взглядов, убеждений, потребностей, идеалов личности и не может рассматриваться в отрыве от задач воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе. Следовательно, систематическая работа по воспитанию художественного вкуса студентов высшей школы может способствовать не только личностной коррекции, но и служить фактором профессиональной ориентации будущих специалистов.

В третьем параграфе обосновывается проблема воспитания художественного вкуса сквозь призму корреляционного единства двух важнейших искусствоведческих категорий - «стиль» и «вкус», а именно на основе интонационно-стилевого подхода.

В параграфе отмечается, что освоение стиля должно выступать одним из важнейших направлений художественного образования будущего учителя, т.к. «стилевая грамотность» (А.И.Николаева) является «ключом к пониманию процессов, происходящих в художественной практике современности, и к осмыслению культуры прошлого с позиции наших дней» (Н.Г.Куприна).

Погружение в стиль есть высшая степень познания художественного единства (С.С.Скребков). Таким образом, процесс постижения стилевых закономерностей музыки способствует формированию взыскательного, требовательного, строгого вкуса, отвергающего все ложное, фальшивое, поддельное.

В опоре на стилевую концепцию, разработанную отечественными музыковедами с позиции интонационной специфики музыкального искусства (Б.В.Асафьев, М.К.Михайлов), а также на достижения в области применения стилевого подхода к общему музыкальному образованию (Ю.Б.Алиев, ЕДКритская, Е.В.Николаева, СЛ.Старобинский) мы пришли к заключению, что понятия «вкус» и «стиль» образуют взаимообусловленный и взаимосвязанный категориальный ряд. С одной стороны, стиль формирует вкус, выступая по отношению к нему контекстуальной средой, с другой стороны, сам вкус активно и непосредственно влияет на становление и развитие стиля. При этом следует отметить, что подобная система взаимосвязи возникает как на внешнем -объективно существующем уровне значения, так и на внутреннем уровне, имеющем индивидуальный, личностный смысл, т.е. как субъективное явление, что позволяет выявить основной принцип корреляционного единства феноменов «стиль» и «вкус» - принцип взаимного порождения.

В корреляции «стиль» - «вкус» именно стилевой феномен выступает в качестве идеала, эталона, образца по отношению к вкусовой категории, т.к. является выразителем определенного смысла. Данный смысл представляет собой «сгусток» стилевой интонации, специфики музыкально-языковых норм, образного содержания произведения и средств его художественного воплощения. Осознание, понимание, раскрытие данного смысла и составляет основную функцию в освоении музыкального стиля и служит ориентиром в воспитании вкуса.

С учетом принципа взаимного порождения к проблеме воспитания художественного вкуса будущего учителя начальных классов применен интонационно-стилевой подход как специфическая система музыкально-педагогических принципов, методов и приемов обучения музыке на стилевой основе. Опираясь на интонационно-стилевой подход, мы сформулировали критерии оценки художественного вкуса:

- эмоционально-оценочное отношение к музыке различных стилевых концепций, проявляющееся на фоне чувственного постижения художественно-стилевых особенностей произведений музыкального искусства и выражающееся в их эмоциональной оценке (эмоционально-чувственный компонент);

- интеллектуальное постижение музыки различных стилевых концепций, осуществляемое в ходе рационально-логического осмысления художественно-стилевых особенностей произведений музыкального искусства и выражающееся в суждениях личности в форме оценки (когнитивно-смысловой компонент);

- уровень владения вокально-хоровыми навыками как средствами художественной выразительности в исполнительском воплощении музыкальных произведений различных стилей, характеризующийся умением передавать в хоровом звучании звуковысотную интонацию, метроритм, агогику, штрих, фразировку, динамику, особенности поэтического текста, тембровую окраску и проч. (операциональный компонент);

- наличие интереса и личностного смысла в выборе произведений конкретных музыкально-стилевых направлений на основе индивидуальных предпочтений (мотивацнонно-поведенческий компонент).

Разработанные критерии легли в основу построения методики воспитания художественного вкуса студентов, а также позволили шире использовать вокально-хоровую деятельность в целях диагностики индивидуальных и коллективных показателей вкуса.

Вышесказанное стало основанием для рассмотрения художественного вкуса как многокомпонентного личностного образования в структуре эстетического сознания будущего учителя, характерным признаком которого является перманентность развития.

Вторая глава - «Педагогические условия воспитания художественного вкуса будущих учителей начальных классов» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе раскрывается сущность и значение вкуса как формообразующего элемента эстетического сознания личности учителя начальной школы; определяются специфика и роль музыкальной подготовки в воспитании художественного вкуса студентов педагогического вуза.

Чтобы обеспечить всестороннее развитие и воспитание учащихся, учитель начальных классов сам должен быть высокообразованным и всесторонне развитым человеком. Важнейшим условием его профессиональной компетентности, включающей знания и опыт в различных областях науки и искусства, является сформированность основных компонентов эстетического сознания личности (идеалов, взглядов, убеждений и др.), к которым принадлежит и художественный вкус.

Всесторонне развитый художественный вкус транслируется на все виды педагогической деятельности учителя, выступая важнейшим «механизмом» формирования личностной и социальной позиции младших школьников, реализации их творческого потенциала, формирования системы ценностей и системы оценивания. Это позволяет рассматривать художественный вкус учителя начальных классов как профессионально значимое качество его педагогической деятельности, формируемое в процессе чувственно-интеллектуального постижения художественно-стилевых закономерностей произведений искусства и проявляющееся в устойчивом эстетическом отношении к действительности на основе присвоения ценностей и норм эталонных моделей прекрасного.

Анализ теории и практики организации процесса музыкального образования студентов факультета начальных классов с точки зрения психолого-педагогических условий воспитания художественного вкуса показал, что отсутствует целостная, научно обоснованная модель воспитания вкуса, позволяющая корректировать структуру и содержание музыкальной подготовки с учетом формирования личностной и педагогической готовности студентов к будущей профессии. Кроме того, деятельностно-практическая сторона системы воспитания вкуса, основанная на единстве двух взаимосвязанных процессов -восприятия музыки и вокально-хорового исполнения, как телеологическая проблема, не получила специального отражения.

Данное обстоятельство стало основанием для создания интегрированной теоретико-методической модели как единой системы воспитания художественного вкуса студентов в условиях вузовского обучения, важнейшими установками которой явились:

-опора на многокомпонентную личностную структуру художественного вкуса,

предложенную в данном исследовании (§1.3.); -опора на интонационно-стилевой подход к процессу музыкального

образования студентов; -опора на принцип синергетического (т.е. согласованно действующего)

взаимодополнения составных элементов модели; -учет закономерностей целостного педагогического процесса факультета начальных классов;

-реализация идей межпредметной интеграции с дисциплинами учебного плана.

Основу модели составили положения, согласно которым будущего специалиста необходимо научить: 1) ориентироваться в многообразии музыкально-стилевых направлений современного художественно-культурного пространства; 2) аргументировать свой выбор произведений искусства как личностно значимых; 3) дифференцированно воспринимать и оценивать различные эстетические объекты, отличать подлинно прекрасное и получать наслаждение от общения с ним, стремиться привносить прекрасное в жизнь и свою профессиональную деятельность.

Во втором параграфе раскрываются условия, способствующие реализации теоретико-методической модели воспитания художественного вкуса, основная цель которой заключается в формировании у будущих учителей оценочной позиции к музыкальным произведениям различных стилевых концепций.

Стратегическая задача модели состоит в развитии основных компонентов художественного вкуса - эмоционально-чувственного, когнитивно-смыслового, операционального и мотивационно-поведенческого. Тактической задачей является приобщение студентов к художественным ценностям путем расширения опыта музыкально-творческой деятельности в результате освоения художественно-стилевых направлений музыкального искусства. В качестве форм реализации новой модели выступают учебно-воспитательная, внеаудиторная и самостоятельная деятельность студентов.

Разработанная модель предлагает целостный подход к воспитанию художественного вкуса в педагогическом пространстве вуза, ее функционирование обусловливается блоком взаимосвязанных организационно-педагогических условий.

1. Среди них особое внимание уделяется расширению форм и методов педагогического воздействия на эстетические ориентиры студентов средствами внеаудиторной художественно-творческой деятельности.

Перспективные возможности художественно-эстетического воспитания студентов во внеучебное время стали для нас основным условием, позволяющим рассматривать исследуемую проблему. В работе со студентами факультета начальных классов МГПИ данная проблема была исследована в опоре на систему

принципов, которая легла в основу предложенной модели: принцип культуросообразности (максимального использования в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится учебное заведение); принцип положительного эмоционального фона обучения; принцип элективности (свободы выбора); принцип интегративности, учета межпредметных связей; принцип перехода от обучения к самообразованию и др.

Внеаудиторными формами, позволяющими раздвигать рамки художественно-творческого компонента профессиональной подготовки будущего учителя, являются: факультативные занятия; элективные курсы; отчетные хоровые концерты и подготовка к ним; студенческие фестивали и конкурсы хоровой песни; мастер-классы опытных педагогов; творческие встречи студентов с композиторами, артистами, творческими коллективами и мн.др. При этом мы убеждены, что только комплексное, взаимосвязанное и взаимодополняемое использование аудиторных и внеаудиторных форм позволит достичь высоких результатов и эффектов в воспитании художественных вкусов и интересов студентов.

2. Корректировка музыкально-педагогической подготовки студентов с учетом идей межпредметной интеграции составляет еще одно направление в поиске педагогических условий реализации модели.

Межпредметная интеграция в контексте музыкального образования студентов способствует формированию полноценного восприятия музыки и воспитанию более тонкого, чуткого и разборчивого художественного вкуса, т.к. позволяет устанавливать гибкие взаимосвязи между смежными видами искусств и выявлять закономерности изучаемых художественных явлений и понятий.

Проецируя идеи интеграции на комплексную музыкальную' подготовку будущих учителей начальных классов, мы скорректировали структуру и содержание базовой дисциплины «Теория и методика музыкального воспитания», что позволило более полно представить в основных разделах курса само музыкальное искусство и многообразие его функций. С учетом единства теоретического, исторического и исполнительского аспектов содержания дисциплины, в обновленный курс вошли дисциплины вузовского музыкально-педагогического цикла (основы теории музыки и сольфеджио, вокально-хоровое воспитание, музыкальная литература, методика музыкального воспитания), а также школьного предмета «Музыка». Они и послужили источником интегрирования, позволяющим проводить преподавание на основе полихудожественного взаимодействия искусств (т.е. интеграции на уровне искусств), объединяя художественно-эстетические представления студентов в целостную картину мира.

3. В блок взаимосвязанных педагогических условий воспитания художественного вкуса входит также создание ситуаций эмоционально-оценочного отношения к музыке путем активного «вовлечения» студентов в художественно-исполнительскую вокально-хоровую деятельность.

Хоровое исполнительство как коллективная творческая деятельность предполагает единство чувств, эмоциональных состояний исполнителей, их духовную общность, связанную с переживанием музыкальной мысли певческим

коллективом и каждым исполнителем в частности. Таким образом, в едином процессе совместного исполнительского творчества на всех его этапах -разучивания, репетиционной работы и концертных показов развиваются и «шлифуются» субъективные и объективные характеристики вкуса. Сказанное предопределило организацию на факультете начальных классов МГ11И систематических занятий по курсу «Хоровое пение».

4. Наконец, мы посчитали необходимым включить в комплекс педагогических условий освоение художественно-аналитических закономерностей произведений музыкального искусства в опоре на интонационно-стилевой подход.

Специфика данного условия заключается в том, что все формы общения с музыкой опираются на интонационную природу искусства, его стилевое своеобразие. Освоение стиля исполняемой музыки позволяет обнаружить подлинную эстетическую ценность и смысловую значимость произведения, что повышает качественный уровень понимания и исполнительского воссоздания художественного образа. В соответствии с этим формируется эстетический эталон (идеал) как высший критерий, определяющий норму индивидуальных вкусов.

Опираясь на интонационно-стилевой подход, мы разработали специальную методику, позволяющую проверить опытно-экспериментальным путем наше теоретическое исследование. Методика стала способом практической реализации модели, структура которой представлена в обобщенной таблице на следующей странице автореферата.

В третьем параграфе описывается методика воспитания художественного вкуса в условиях вокально-хоровой деятельности; подчеркивается непосредственная взаимосвязь исследуемой проблемы с освоением музыки на интонационной основе (Б.В.Асафьев).

Постижение стилевых закономерностей музыки в условиях исполнительской деятельности позволяет закреплять в художественном сознании студентов характерные интонационные комплексы. Их можно рассматривать как образно-смысловые «архетипы» вокально-хоровой музыки, представляющие собой закономерное сцепление и сопряжение специфических музыкально-стилевых интонаций, постижение которых формирует стилевое чутье в эстетической оценке художественно-стилевых явлений культурно-исторической традиции. Стилевое чутье мы трактуем как перцептивное свойство личности, характеризующееся предрасположенностью к оценке и пониманию музыкального искусства, и рассматриваем в качестве основы вкусовых суждений личности.

Эффективным способом освоения стилевых признаков музыки является метод художественно-исполнительского анализа. Его применение в контексте вокально-хоровой деятельности повышает качественный уровень понимания и исполнительского воссоздания студентом характерных особенностей музыкального произведения, способствуя формированию «стилевого образа» как «эффекта» постижения содержательной основы музыки, который достигается с помощью приема «ситуативного проектирования».

МОДЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВКУСА

ЦЕЛЬ

СТРАТЕГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧИ

ТАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА

Формирование у будущих учителей оценочной позиции к музыкальным произведениям различных стилевых концепций.

Развитие основных компонентов художественного вкуса, составляющих его целостную структуру:

• Эмоционалъно-чуаствяшый компонент - способность к эмоционально-эстетическЬму отклику, художественное эмпатии в процессе общения с произведениями музыкального искусства; проявление индивидуально-личностных особенностей переживания внутреннего художественного содержания музыкального произведения.

• Когнитивно-смысловой компонент - готовность к адекватному восприятию, пониманию и оценке произведений искусства относительно своего эстетического идеала и тезауруса; выработка системы суждений о различных музыкально-стилевых явлениях.

• Операциональный компонент — готовность к творческому «преобразованию» опыта общения с искусством и простым формам сотворчества в музыкально-практической деятельности; способность применять музыкальные знания и умения в вокально-хоровом виде исполнительства.

• Мотиеационно-поведенческий компонешп — эмоционально-ценностное отношение к произведениям музыкального искусства; потребность в общении с высокохудожественными объектами искусства и совершенствовании вкусовых предпочтений путем самовоспитания вкуса; способность аргументировать, обосновывать собственный выбор как личностно значимое и «сокровенное».

Приобщение студентов к художественным ценностям путем расширения опыта музыкально-творческой деятельности в результате освоения художественно-стилевых направлений музыкального исхусства.

Я

я

Я" <

сп Я

ч <

ы

См

1 .У ч« б но-вос питательная деятельность:

• лекция;

• лекция-концерт;

• семинар;

• комплексные практические занятия (включающие все виды учебной музыкальной деятельности).

2.Виеаудиторная деятельность:

• традиционные формы -факультативные занятия, элективные курсы, отчетные концерты, мастер-классы и проч.

• иеграандионные формы — лекционно-хоровое занятие.

3.Самостоятельная деятельность студента:

• ;юс приятие;

• исполнительство;

• -гаорческо-поисковая деятельность;

• музыкально-образовательная деятельность.

К Я

Я'

<

ет Я

ч <

ы

ь-«

О

а и ы ¡г я н

а <

о-

я

О Р ГА НИЗ А Ц ИОННО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

1. Расширение форм и методов педагогического воздействия на эстетические ориентиры студентов средствами внеаудиторной художественно-творческой деятельности.

2. Корректировка музыкально-педагогической подготовки

студентов с учетом идей межпредметной интеграции.

3. Создание ситуаций эмоционально-оценочного отношения к музыке путем активного «вовлечения» студентов в художественно-исполнительскую вокально-хоровую деятельность.

4. Освоение художественно-аналитических закономерностей произведений музыкального искусства в опоре на интонационно-стилевой подход.

На первом этапе вокально-хоровых занятий постижение музыкального стиля связывается с интонационно-слуховым способом освоения его специфики. Студенты получают представление о стиле как совокупности художественных идей, образов и выразительных средств их воплощения, образующих целостную, генетически родственную систему. На этом этапе будущий специалист с позиции «активного слушателя» учится непринужденно чувствовать и определять стиль в целом - исторический, национальный, индивидуальный как специфическое выражение художественно-образного содержания и способов его воплощения; как комплекс характерных, устойчивых, повторяющихся признаков стилевой системы. Особое значение при этом уделяется интонационно-стилевым ассоциациям и «слушательским» ощущениям, возникающим у студента на эмоционально-перцепционном уровне, которые в ходе рефлексивной оценки фиксируются в аффективной, образной и словесно-логической памяти.

На втором этапе музыкально-стилевой опыт, полученный в первой фазе, расширяется и углубляется путем исполнительского освоения музыкального стиля. В условиях совместной творческой деятельности студенты постигают стиль музыкально-хорового сочинения путем нахождения адекватных средств исполнительской выразительности. Ведущим методическим приемом эффективного освоения музыкального стиля на данном этапе является «ситуативное проектирование», предполагающее процесс осуществления студентом ряда операциональных действий, обусловленных определенной, конкретной ситуацией (т.е. в данный момент, непосредственно, сразу).

На этом этапе студент оценивает стилевую концепцию с позиции «исполнителя». Опираясь на свои ощущения, интонационно-стилевые ассоциации и представления (эмоционально-образные, мелодико-тематические, ритмические, гармонические, тембровые, динамические, фактурные, ладовые и проч.), а также знания и опыт, полученные на первом этапе знакомства со стилем, студент проецирует их в собственную исполнительскую деятельность.

Внимание студента-исполнителя акцентируется на рефлексивной оценке и фиксации в вокально-моторной памяти своих действий и ощущений, связанных с претворением «стилевого образа» музыкального произведения (т.е. мысленного представления акустического воплощения экспрессивно-эмоциональной и содержательно-смысловой сути произведения). Кроме того, данный уровень позволяет студенту критически подойти к собственному исполнению и оценить результаты музыкально-творческой деятельности с точки зрения верности стилю.

Критериями сформированности стилевого образа выступают: 1) глубина постижения стилевой концепции, характеризующаяся пониманием идейной основы сочинения, умением самостоятельно и внятно раскрывать экспрессивно-эмоциональную и образно-смысловую сторону произведения (художественно-содержательный уровень); 2) качество хорового звучания, характеризующееся уверенным владением певческими навыками, выбором адекватных средств и приемов исполнительской выразительности в воплощении экспрессивно-эмоциональной и образно-смысловой сути произведения (акустико-физиологический уровень).

Таким образом, стилевой комплекс произведения первоначально возникает в виде слуховых ассоциаций и ощущений студента, В процессе музыкально-исполнительской деятельности полученные перцептивные ассоциации стилевых признаков произведения на основе «ситуативного проектирования» трансформируются в комплексы стилевых представлений студента, связанных с умением воспроизводить ранее воспринятый образ, тем самым приобретают апперцепционное свойство.

В процессе осуществления метода художественно-исполнительского анализа выявляется система художественно-стилевых признаков музыки, которая фиксируется на уровне эмоционально-чувственных ощущений и интеллектуальных действий, трансформируемых впоследствии в комплекс знаний, умений и навыков. Развитие данного комплекса способствует расширению диапазона музыкально-стилевого опыта студентов, приобретаемого в ходе совместной вокально-хоровой творческой деятельности, позволяя системно подходить к воспитанию всесторонне развитого вкуса будущего учителя начальных классов.

Третья глава - «Практическая реализация модели воспитания художественного вкуса будущих учителей начальных классов: организация и ход опытно-экспериментальной работы» - освещает экспериментальное исследование, которое проводилось на базе факультета педагогики и методики начального образования МГПИ в период с 2004 по 2007гг. Оно включало в себя констатирующий (2004, 2005гг.) и формирующий (2005, 2006, 2007гг.) этапы, в которых использовались следующие методы: педагогическое наблюдение; анкетирование; индивидуальное и коллективное прослушивание студентов; письменные опросы (в форме «эссе», «мини-сочинения»); беседы со студентами и выпускниками факультета; педагогические беседы с учителями начальных классов; анализ и обобщение опыта ведущих педагогов, в т.ч. собственного педагогического опыта; специальный формирующий (обучающий) эксперимент.

В ходе констатирующего эксперимента (§3.1.), состоящего из двух этапов (предварительного и поискового), выявлялось исходное состояние художественного вкуса студентов; определялись причины, влияющие на его воспитание и развитие; апробировались организационные формы проведения занятий, их содержание и проч. В эксперименте участвовало 152 студента (очной, очно-заочной и заочной форм обучения), 12 выпускников факультета педагогики и методики начального образования, а также 18 учителей начальных классов, имеющих многолетний опыт работы в общеобразовательной школе.

На предварительном этапе проводилось социологическое исследование среди студентов и учителей. В его задачи входило определение вкусовых ориентации респондентов в области художественной культуры. Для этого был разработан ряд анкет закрытого и открытого типа, которые в процессе опросов, бесед с испытуемыми уточнялись и корректировались. Цель поискового этапа состояла в определении степени сформированности структурных компонентов художественного вкуса, выявленных в настоящем исследовании - эмоционально-чувственного, когнитивно-смыслового, операционального и мотивационно-поведенческого. Для диагностико-прогностических операций были разработаны

параметры, каждому из которых соответствовала своя шкала критериальных уровней (высокий, средний, низкий).

Из общего числа испытуемых были сформированы две группы студентов по 30 человек - экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ). Группы комплектовались из студентов-однокурсников первого и второго годов обучения с относительно равными «стартовыми» возможностями и различным уровнем довузовского художественно-эстетического образования.

С целью определения диапазона вкусовых предпочтений студентов КГ и ЭГ, мы применили серию заданий, воспользовавшись комплексом методов исследования. Это позволило выделить 3 модульных показателя, характеризующих степень развития художественного вкуса будущих учителей -«широкий», «типовой» и «узкий», смысл которых раскрывается в тексте диссертации. В итоге была выведена структура «эталонного художественного вкуса», включающая содержательный план «высокого уровня» развития всех четырех компонентов вкуса.

Материалы, полученные на этапе констатирующего эксперимента, позволили обозначить характеристики исходного уровня развития художественного вкуса студентов КГ и ЭГ: слабо выраженная оценочная позиция к музыке различных стилевых концепций; дезориентация в жанровой и стилевой палитре музыки; отсутствие конкретных знаний в области художественно-стилевых закономерностей музыкального искусства; низкий уровень мотивации в общении с произведениями классического искусства; неготовность к эстетической оценке произведений искусства, явлений художественной культуры; пассивность в художественно-творческой деятельности. Таким образом, в соответствии с модульными показателями диапазон вкусовых предпочтений респондентов на начальном этапе экспериментального исследования был зафиксирован как «узкий».

Основная цель формирующего эксперимента (§3.2.) состояла во внедрении разработанной модели воспитания художественного вкуса и экспериментальной проверке педагогических условий и методов ее реализации. Эксперимент проводился в течение трех лет (2005-2007гг.) с первого по третий курсы. Участники КГ обучались по традиционной методике (согласно действующей рабочей программе), а участники ЭГ - по предложенной автором методике. Хоровые занятия проводились в течение всего этапа формирующего обучения для студентов ЭГ. На каждом этапе экспериментальной работы решался блок задач, который на основе концентрического принципа последовательно расширялся и усложнялся.

На первом (вводном) этапе мы сосредоточили усилия, в первую очередь, на мотивационно-поведенческом компоненте вкуса. Мы старались заинтересовать, увлечь студентов разными видами художественно-творческой деятельности. Исходя из этого, курс «Теория и методика музыкального воспитания» мы выстраивали на основе взаимодополнения лекционных, семинарских и практических занятий, привлекая информационно-содержательный, емкий и доступный материал. Кроме того, на данном этапе эксперимента было проведено собеседование, по результатам которого студентам предлагалось посещение на

выбор одного или нескольких факультативных курсов. Результаты собеседования показали, что большинство студентов открыто к общению с музыкой и отдает предпочтение хоровому пению как наиболее привлекательному виду исполнительства, «запомнившемуся» по урокам музыки в школе и занятиям в ДМШ (80-85%).

В эпицентре внимания второго (ориентировочного) этапа экспериментальной работы оказался стилевой феномен музыки. Для этого лекционно-практические занятия в разделе «Исторические аспекты музыкознания» были скорректированы с учетом формирования у студентов представлений о стиле как важнейшей категории художественного творчества. В дополнение к существующим разделам курса студентам был прочитан ряд лекций: «Стиль в музыке», «Выразительные средства музыки», «Характерные черты письма отечественных и зарубежных композиторов», позволивших преодолеть общий уровень «стилевой неграмотности» студентов.

Ведущей формой реализации интонационно-стилевого подхода к музыкальному образованию студентов было избрано лекционно-хоровое занятие, сочетающее в себе элементы традиционной хоровой репетиции и лекции. Формируя опыт художественно-исполнительского анализа произведений на основе единства процессов восприятия и вокально-хорового исполнения, лекционно-хоровое занятие способствовало развитию умений разбираться в вопросах, связанных со стилем в музыке. Данный этап позволил значительно активизировать эмоционально-чувственный и когнитивно-смысловой компоненты вкуса.

Третий (основной) этап стал центральным. На этом этапе исследовательское внимание было сосредоточено на максимальном приближении студентов к процессу углубленного постижения стилевой концепции в условиях вокально-хоровой деятельности с помощью метода художественно-исполнительского анализа, который позволял целостно охватить и осмыслить певческий процесс в единстве всех составляющих его этапов: подготовительного, репетиционного и концертного.

Акцентируя внимание студентов на национальном стиле как наиболее доступном для первоначального освоения в условиях музыкально-практических занятий, мы организовали специальные прослушивания вокальных и инструментальных произведений, цель которых состояла в «слуховом обзоре» (В.А.Цуккерман) и выявлении характерных признаков национального стиля в творчестве русских композиторов-классиков. В момент первичного знакомства с музыкой студенты фиксировали в дневниковых записях свои впечатления и художественно-стилевые ассоциации, возникающие на уровне слухового восприятия - в виде образных слов, выражений, эпитетов. На «волне» эмоционально-чувственного опыта, приобретенного студентом при непосредственном восприятии музыкально-стилевого образа, мы старались зафиксировать полученное им впечатление в мышечной памяти, используя прием «ситуативного проектирования». Так, в условиях, когда «эстетический образ» стилевого явления еще «звучал в памяти» студента, мы просили его исполнить

любую, родственную по тематизму русскую народную песню или воспроизвести запомнившийся фрагмент мелодии по памяти.

С учетом опыта, полученного на перцепционном уровне освоения национального стиля, студенты приступали к разучиванию русских народных песен путем последовательного «вхождения» в стиль их исполнения. Используя прием разбора аудиозаписей с различными примерами вариантной множественности исполнительских решений изучаемых русских народных песен, мы ставили перед студентами задачу определения степени их аутентичности русскому национальному стилю. «Примерив» на себя роль «певца-исполнителя», они размышляли над вопросами-заданиями, типа: «Выберите наиболее удачное исполнение русской народной песни и обоснуйте свою точку зрения»; «Соответствует ли данное исполнение Вашему представлению о русском национальном стиле?»; «Можно ли судить о высоком художественном уровне исполнения данного произведения?»; «Что бы Вы внесли как исполнитель в интерпретацию данной песни?» и др.

Разучивание хоровых партитур было направлено, главным образом, на «преобразование» предыдущего опыта знакомства исполнителей со стилевыми признаками русской народной песни. В частности, интонационно-стилевые ассоциации и ощущения, возникшие на уровне слушательской позиции, способствовали формированию «стилевого образа» в сознании студента и существенным образом сказывались на качестве исполнения произведений, определяя степень понимания художественных закономерностей изучаемого стиля и, в конечном итоге, настраивая хор на адекватную данному стилевому направлению исполнительскую эстетику.

В качестве параметров определения степени адекватности исполнительскому стилю выступили следующие операциональные умения певцов, выявляемые путем индивидуального и группового прослушивания: 1) уровень вокально-технических навыков в ходе исполнения указанных педагогом русских народных песен, пройденных в хоровом классе; 2) уровень художественно-исполнительских умений, связанных с особенностями претворения образного содержания разнохарактерных народных песен посредством представленных средств выразительности:

- способность чувствовать и выражать специфику эмоционального содержания песни, характеристика певческой манеры исполнения, выразительная подача слова;

- умение раскрывать психологическую сущность произведения и вносить в исполнение соответствующие штрихи и оттенки.

В содержание завершающего (заключительного) этапа входило закрепление музыкально-стилевых знаний и умений студентов на новом материале; увеличение доли самостоятельности студентов в процессе освоения художественно-стилевых закономерностей музыкальных произведений. В течение этого периода мы углубляли представления студентов о музыкальном стиле, ориентируя их на другие стилевые концепции и системы. Если на предыдущих этапах студенты выполняли задания, нередко связанные с репродуктивными или частично-поисковыми действиями, то на заключительном этапе большое

внимание уделялось инициированию самостоятельных, автономных, творческих решений студентов.

Анализ итогов формирующего эксперимента (§3.3.) проводился в рамках повторного анкетирования, бесед, опросов, индивидуального и коллективного прослушивания студентов. Анализ показал, что в структуре художественного вкуса студентов КГ были зафиксированы различные показатели шкалы критериальных уровней (от низкого до высокого), на основании чего их вкус был определен как «типовой». Однако у представителей ЭГ исследуемые качества были отмечены большей динамикой. По результатам заключительного среза их показатели пересекались в точке высокого и среднего уровней развития, что позволило охарактеризовать вкус студентов, прошедших экспериментальное обучение, как «широкий». Данное заключение подтвердило эффективность предложенной методики.

Основные выводы

1. Теоретико-методологический анализ научно-методической литературы показал, что художественный вкус представляет собой сложную и многоуровневую способность человека к различению, пониманию и оценке произведений искусства. Как многокомпонентное и относительно самостоятельное перманентное образование в структуре эстетического сознания личности, вкус есть чрезвычайно тонкая «материя», требующая интегрированного подхода к его изучению и воспитанию.

2. Воспитание художественного вкуса будущего учителя начальных классов в системе комплексной профессиональной подготовки вуза обусловлено адаптацией эффективного музыкально-педагогического подхода к синкретическому процессу формирования эмоционально-чувственной сферы и теоретического слоя сознания личности, способствующего коррекции вкуса не только как феноменальной способности к «оцениванию», осмыслению и «присвоению» ценностей искусства, но и как показателя профессиональной компетентности.

На основе принципа взаимного порождения категорий «вкус» и «стиль» применен интонационно-стилевой подход, в результате чего выявлены показатели развития основных компонентов художественного вкуса:

-эмоционально-эстетический отклик на произведения музыкального искусства, наличие художественной эмпатии, проявление индивидуально-личностных особенностей «переживания» эмоционально-образного содержания музыки (эмоционально-чувственный компонент);

-аргументированная эстетическая оценка художественных достоинств произведения, умение формулировать художественно-идейную основу произведения (когнитивно-смысловой компонент);

-практические умения и навыки, связанные с нахождением исполнительских приемов и средств воплощения стилевых особенностей музыкального произведения, умение производить художественно-исполнительский анализ сочинения (операциональный компонент);

-эмоционально-ценностное отношение к произведениям музыкального искусства различной стилевой концепции, наличие интереса, осознание личностного смысла в общении с музыкой (мотивационно-поведенческий компонент).

3. В исследовании разработана интегрированная теоретико-методическая модель воспитания художественного вкуса, учитывающая многокомпонентность его структуры. Модель построена по принципу синергетического взаимодополнения составных элементов, раскрывающих цель, стратегические и тактические задачи, формы их реализации, методику и комплекс педагогических условий, способствующих созданию в целостном образовательном процессе вуза положительной эмоционально-эстетической и музыкально-творческой среды, ориентированной на постижение художественных ценностей.

Разработанная модель предлагает целостный подход к развитию основных компонентов вкуса и включает традиционные и инновационные технологии обучения, охватывая учебно-воспитательную, внеаудиторную и самостоятельную деятельность студентов. Важнейшими организационно-педагогическими условиями реализации модели являются:

-расширение форм и методов педагогического воздействия на эстетические ориентиры студентов средствами внеаудиторной художественно-творческой деятельности;

-корректировка музыкально-педагогической подготовки студентов с учетом идей межпредметной интеграции на основе обновления ранее действующих программ и разработки интегративных курсов;

-создание ситуаций эмоционально-оценочного отношения к музыке путем активного «вовлечения» студентов в художественно-исполнительскую вокально-хоровую деятельность во всех ее формах - процессе разучивания, репетиционной работы и концертных показов;

-освоение художественно-аналитических закономерностей произведений музыкального искусства с опорой на интонационно-стилевой подход как установку, стратегию обучения музыке, позволяющую формировать стилевое чутье студентов.

4. Опытно-экспериментальная работа показала, что предложенная в исследовании методика воспитания художественного вкуса, активизируя интонационно-слуховой и исполнительский способы освоения партитуры, способствует формированию в сознании студентов «стилевого образа» как «эффекта» постижения музыки, который проецируется на уровень вокально-хоровой действий с помощью приема «ситуативного проектирования». Инициируя вокальную моторику, прием «ситуативного проектирования» позволяет, опираясь на интуитивно накопленный музыкально-стилевой опыт студента, решать задачу его осмысления и расширения и приводит в итоге к качественным преобразованиям компонентов вкуса (эмоционально-чувственного, когнитивно-смыслового, операционального и мотивационно-поведенческого), формируя у будущего учителя «вкусовое прозрение».

Полученные результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и свидетельствуют об эффективности разработанной

методики воспитания художественного вкуса как профессионально значимого качества педагогической деятельности учителя начальных классов.

1. Умеркаева С.Ш. О воспитании художественного вкуса будущего учителя начальных классов. - М.: Научно-методический журнал «Начальная школа», 2008, №7. - С.81-83.0,2 п.л.

2. Умеркаева С.Ш. Проблема развития художественного вкуса будущих педагогов начальных классов // Модернизация художественного образования: Материалы Международной конференции «Д.Б.Кабалевский -композитор, ученый, педагог». К 100-летию со дня рождения Д.Б.Кабалевского (Москва, 13-18 ноября 2004 года). - М.: ООО «Прайм Сервис», 2004. - С.226-228.0,2 п.л.

3. Умеркаева С.Ш. Категория художественного вкуса как предмет специального исследования педагогической науки // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. - М.: ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2005. - С.623-626. 0,25 п.л.

4. Умеркаева С.Ш. Специфика музыкально-художественной подготовки будущего педагога на факультете начальных классов // Наследие О.А.Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке: Материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. - М.: МПГУ, 2006. - С.98-102. 0,3 п.л.

5. Умеркаева С.Ш. Проблема музыкально-эстетического образования студентов факультета начальных классов в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе // Профессионально-ориентированная подготовка студентов к воспитанию школьников в условиях педагогического вуза: Коллективная монография. - М.: ИД ООО «Витязь-М», 2007.-С. 140-171. 1 п.л.

6. Умеркаева С.Ш. Воспитание художественного вкуса будущих педагогов в условиях профессиональной ориентации в вузе // Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика: Сборник докладов и тезисов выступлений на Международной научно-практической конференции 15-16 мая 2007 года. Том 2. - М.: МГПИ, 2007. - С.267-270. 0,25 п.л.

7. Умеркаева С.Ш. К вопросу о преемственности художественно-эстетического воспитания детей в семье и начальной школе // Профессиональное воспитание будущих педагогов: актуальность, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции 20 марта 2008. -М.: МГПИ, 2008. - С. 142-144. 0,2 п.л.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Подп. к печ. 15.09.2008 Объем 1.5 пл. Заказ №. 137 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Умеркаева, София Шавкатовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы воспитания художественного вкуса будущих учителей начальных классов.

§1.1. Проблема художественного вкуса в эксплицитной эстетике (историко-теоретический анализ учений о вкусе зарубежных мыслителей и отечественных философов).

§1.2. Художественный вкус как предмет исследования педагогической науки.

§1.2.1. Учения о вкусе в трудах отечественных педагоговмузыкантов

§1.2.2. Проблема воспитания художественного вкуса в теории и практике музыкального образования на современном этапе.

§1.3. Критерии оценки художественного вкуса на основе интонационно-стилевого подхода к музыкальному образованию.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. Педагогические условия воспитания художественного вкуса будущих учителей начальных классов.

§2.1. Воспитание художественного вкуса в контексте профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов.

§2.2. Модель воспитания художественного вкуса студентов факультета педагогики и методики начального образования МГПИ.

§2.3. Метод художественно-исполнительского анализа как способ воспитания вкуса в условиях вокально-хоровой деятельности.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. Практическая реализация модели воспитания художественного вкуса будущих учителей начальных классов: организация и ход опытно-экспериментальной работы

§3.1. Констатирующий эксперимент.

§3.2. Формирующий эксперимент.

§3.3. Анализ итогов формирующего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание художественного вкуса будущего учителя начальных классов"

Актуальность исследования. В условиях современной социокультурной действительности фактически сняты все ограничения, регламентирующие качество музыкально-художественной продукции, формирующей .идеалы и вкусы общества. Наиболее уязвимой в этом отношении оказалась молодежная аудитория. Юному поколению буквально навязывается огромное количество музыкальной информации подчас сомнительного художественного качества и уровня исполнительской культуры. Данный фактор является одной из основных причин непонимания или пренебрежительного отношения молодежи к серьезному искусству и, как правило, приводит к тотальному увлечению современными веяниями музыкальных стилей и жанров, в которых ведущие позиции занимает так называемая «массовая культура».

В связи с этим проблема воспитания взыскательного художественного вкуса личности представляется чрезвычайно важной задачей музыкально-эстетического образования. Ее безотлагательное решение вызвано необходимостью приобщения подрастающего поколения к высоким образцам музыкальной культуры и повышения вкусового критерия в оценках художественно-стилевых явлений, раскрывающих мир духовных ценностей, мировоззренческих ориентиров и морально-нравственных идеалов жизни.

Однако, если в музыкально-педагогической науке проблема воспитания художественного вкуса учащихся общеобразовательных школ достаточно широко и обстоятельно разработана (Ю.Б.Алиев, С.Б.Барило, Б.А.Брылин, Н.Л.Гродзенская, И.Г.Димова, Д.Б.Кабалевский, Л.М.Кузнецова, В.Г.Мозгот, Е.Н.Таллин, Н.М.Черноиваненко, В.Н.Шацкая, В.А.Щербаков и мн.др.), то проблема воспитания художественного вкуса учителя начальных классов, способного положительно влиять на формирование ценностных ориентаций и нравственных качеств ребенка, до сих пор недостаточно исследована.

Воспитание художественного вкуса имеет существенное значение в становлении личностной позиции молодого специалиста, формировании системы его жизненных ценностей, связанных с умением дифференцированно воспринимать и оценивать эстетические объекты, получать наслаждение от подлинно прекрасного, «преобразовывать» художественно-творческий опыт, проецируя в виде модифицированных знаний и умений в собственную профессиональную деятельность. Развитый художественный вкус как целостное явление, интегрирующее эмоционально-чувственный и интеллектуально-логический уровни сознания личности, служит противовесом однобокому влиянию массовой культуры, ориентиром в освоении искусства и явлений окружающей действительности и, в конечном итоге, обобщенным показателем педагогической компетентности будущего учителя в формировании духовной культуры младших школьников.

Вместе с тем практика показывает, что в процессе профессиональной ориентации у студентов факультета начальных классов формируются дисперсные (раздробленные) художественные представления, связанные с тем, что в высшей школе восприятие искусства зачастую носит стихийный, бессистемный характер. Эстетические ориентиры студентов в области художественной культуры и искусства в большинстве своем еще не отвечают уровню и качеству социального заказа в художественно-эстетическом воспитании детей и подростков. Возникающее противоречие, обусловленное значимостью проблемы воспитания художественного вкуса у будущих учителей начальных классов в период вузовского обучения и ее недостаточным теоретическим обоснованием и практической разработкой, определило актуальность темы исследования.

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и практической проверке педагогических условий воспитания художественного вкуса у будущего учителя начальной школы.

Объект исследования - процесс профессионально-педагогической подготовки студентов факультета начальных классов.

Предмет исследования — воспитание художественного вкуса будущего учителя начальных классов в контексте музыкально-хоровой деятельности.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущностную характеристику феномена «художественный вкус» в его философско-эстетическом, музыковедческом и музыкально-педагогическом аспектах.

2. Выявить специфику воспитания художественного вкуса будущего учителя начальных классов в системе профессионально-педагогической подготовки в вузе и определить параметры его оценки.

3. Предложить модель воспитания художественного вкуса студентов факультета начальных классов и проверить ее эффективность опытно-экспериментальным путем.

4. Разработать методические рекомендации по реализации предложенной модели в условиях интегрированных музыкальных занятий.

Методологическая основа исследования: общедидактические подходы к учебно-воспитательному процессу (О.А.Абдуллина, В.В.Краевский, В.В.Сластенин); концепции музыкально-эстетического воспитания студентов немузыкальных факультетов (М.И.Лучинина, Е.А.Малыгина, Н.А.Порошина, Е.В.Потменская, В.В.Шишкина); философско-эстетическая литература по художественному вкусу в русле общеметодологического подхода (Ю.Б.Борев, Н.И.Киященко, Л.Н.Коган, А.Ф.Лосев, А.С.Молчанова, С.А.Наумов, В.К.Скатерщиков); исследования феномена вкуса в контексте отечественного массового музыкального образования (О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, В.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский); труды по музыкальной педагогике, освещающие вопросы воспитания художественного вкуса в различных видах музыкальной деятельности (Б.А.Брылин, О.А.Васильченко,

И.Г.Димова, В.Г.Мозгот, Е.А.Сивухина, Е.Н.Таллин, Н.М.Черноиваненко); теоретико-методологические и методические работы, посвященные проблемам музыкального воспитания и образования (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Б.Д.Критский, О.П.Радынова, Г.П.Стулова, Г.М.Цыпин); музыковедческие концепции стилевой теории (Б.В.Асафьев, Л.А.Мазель, М.К.Михайлов, Е.В.Назайкинский, С.С.Скребков, В.А.Цуккерман), а также труды по стилевому педагогическому подходу к музыкальному образованию (Ю.Б.Алиев, Е.Д.Критская, Н.Г.Куприна, А.И.Николаева, С.Л.Старобинский, О.В.Усачева); работы по теории и практике дирижерско-хорового. исполнительства (В.Л.Живов, К.Б.Птица, В.Г.Соколов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ эстетической, философской, музыковедческой, музыкально-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение музыкально-педагогического опыта ведущих российских и западных педагогов; педагогическое наблюдение; беседы со студентами, выпускниками и учителями начальных классов; анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент.

Гипотеза исследования - воспитание художественного вкуса будущих учителей начальных классов будет осуществляться успешно, если:

- рассмотреть исследуемый феномен как профессионально значимое качество их педагогической деятельности;

- разработать систему критериев оценки художественного вкуса, учитывающую многокомпонентность его структуры;

- выявить комплекс организационно-педагогических условий, инициирующих воспитание вкуса в системе вузовского обучения;

- применить интонационно-стилевой подход и определить способы его реализации в контексте вокально-хоровой деятельности.

Научная новизна исследования:

1. Выявлено педагогическое значение категории «художественный вкус», определена его сущность в эстетическом сознании будущего учителя начальных классов.

2. Разработана интегрированная теоретико-методическая модель воспитания художественного вкуса, построенная по принципу синергетического взаимодополнения элементов, составляющих ее структуру.

3. Реализован интонационно-стилевой подход, адаптированный в условиях лекционно-хоровых занятий со студентами немузыкального профиля на основе принципа взаимного порождения категорий «вкус» и «стиль».

4. Разработана система критериальных уровней и модульных показателей развития основных компонентов вкуса, позволивших выявить структурную характеристику «эталонного художественного вкуса».

5. Предложена методика воспитания художественного вкуса, основу которой составляет художественно-исполнительский анализ произведений в контексте вокально-хоровой деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит: в разработке и научном обосновании комплекса организационно-педагогических мер, способствующих музыкально-эстетическому образованию студентов факультета начальных классов; в создании теоретико-методической модели воспитания художественного вкуса будущих учителей в условиях профессионально-ориентированной подготовки; в выявлении принципа взаимного порождения категорий «вкус» - «стиль» и теоретико-методологическом обосновании интонационно-стилевого подхода к исследуемой проблеме; в углублении содержания метода художественно-исполнительского анализа.

Практическая значимость исследования заключается в создании методики воспитания художественного вкуса и ее апробации в условиях профессиональной подготовки студентов факультета начальных классов. Основные положения исследования могут лечь в основу лекционного курса

Теория и методика музыкального воспитания» и дисциплины специализации «Методика музыкального воспитания», читаемых на педагогических факультетах, а также применяться в ходе преподавания других предметов художественно-эстетического цикла. Кроме того, материалы исследования могут быть использованы в работе педагогических колледжей, а также в адаптированном виде найти применение в практике внеклассной деятельности учащихся общеобразовательных школ.

Достоверность результатов исследования подтверждается всесторонним изучением проблемы и анализом широкого круга литературы, системой исследовательских процедур, опытно-экспериментальной работой на факультете педагогики и методики начального образования МГПИ, количественным и качественным анализом ее результатов.

Положения, выдвигаемые на защиту:

1. Художественный вкус как избирательная и полемическая способность к оцениванию эстетических явлений в системе культурно-исторической традиции представляет собой сложное, многоуровневое и относительно самостоятельное образование в целостной структуре сознания личности, включающее в себя эмоционально-чувственный, когнитивно-смысловой, операциональный и мотивационно-поведенческий компоненты.

2. Эффективность воспитания художественного вкуса обусловлена процессом углубленного постижения стилевых закономерностей музыки как сути выраженного мировоззрения и мировосприятия, как «звучащего мироощущения» (В.В.Медушевский). Освоение интонационно-стилевых признаков открывает будущим учителям широкие возможности приобщения к музыкально-языковым нормам и духовным ценностям культуры, т.к. раскрывает истинную красоту и художественно-эстетическую значимость музыкальных произведений различных эпох и народов, формируя эстетический эталон (идеал) и, в соответствии с ним, правдивость и адекватность оценочного суждения.

3. Действенным способом воспитания художественного вкуса студентов, обучающихся на факультете начальных классов, является метод художественно-исполнительского анализа произведений в процессе вокально-хоровой деятельности. Реализуемый на основе приема «ситуативного проектирования», художественно-исполнительский анализ стимулирует углубленное понимание характерных особенностей произведения, способствуя формированию «стилевого образа» как «эффекта» постижения содержательной основы музыки. «Ситуативное проектирование» понимается как процесс осуществления студентом ряда операциональных действий, обусловленных определенной, конкретной ситуацией (т.е. в данный момент, непосредственно, сразу).

4. Интегрированная теоретико-методическая модель воспитания художественного вкуса, предложенная в данном исследовании, способствует повышению профессиональной компетентности будущих учителей начальных классов, т.к. учитывает закономерности целостного педагогического процесса вуза.

Апробация и внедрение основных положений диссертации осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы, проводимой автором с 2004 года на факультете педагогики и методики начального образования МГПИ; в ряде выступлений автора на межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Наследие О.А.Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке» (Mili У, 2006), Международной научно-практической конференции «Научный поиск в воспитании: стратегии, парадигмы, практика» (МГПИ, 2007), научно-практической конференции «Профессиональное воспитание будущих педагогов: актуальность, проблемы, перспективы» (МГПИ, 2008); в ходе обсуждения материалов диссертации на кафедре пения и хорового дирижирования музыкального факультета МШ'У; в виде публикаций материалов и тезисов по теме исследования в сборниках научных трудов МШУ, МГПИ, научно-методических журналах.

I. Теоретические основы воспитания художественного вкуса будущих учителей начальных классов

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследований

Виды искусства (В %)

Учителя Студенты

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Теоретико-методологический анализ научно-методической литературы показал, что художественный вкус представляет собой сложную и многоуровневую способность человека к различению, пониманию и оценке произведений искусства. Как многокомпонентное и относительно самостоятельное перманентное образование в структуре эстетического сознания личности, вкус есть чрезвычайно тонкая «материя», требующая интегрированного подхода к его изучению и воспитанию.

2. Воспитание художественного вкуса будущего учителя начальных классов в системе комплексной профессиональной подготовки вуза обусловлено адаптацией эффективного музыкально-педагогического подхода к синкретическому процессу формирования эмоционально-чувственной сферы и теоретического слоя сознания личности, способствующего коррекции вкуса не только как феноменальной способности к «оцениванию», осмыслению и «присвоению» ценностей искусства, но и как показателя профессиональной компетентности.

На основе принципа взаимного порождения категорий «вкус» и «стиль» применен интонационно-стилевой подход, в результате чего выявлены показатели развития основных компонентов художественного вкуса:

-эмоционально-эстетический отклик на произведения музыкального искусства, наличие художественной эмпатии, проявление индивидуально-личностных особенностей «переживания» эмоционально-образного содержания музыки (эмоционально-чувственный компонент);

-аргументированная эстетическая оценка художественных достоинств произведения, умение формулировать художественно-идейную основу произведения (когнитивно-смысловой компонент);

-практические умения и навыки, связанные с нахождением исполнительских приемов и средств воплощения стилевых особенностей музыкального произведения, умение производить художественно-исполнительский анализ сочинения (операциональный компонент);

-эмоционально-ценностное отношение к произведениям музыкального искусства различных стилевых концепций, наличие интереса, осознание личностного смысла в общении с музыкой (мотивационно-поведенческий компонент).

3. В исследовании разработана интегрированная теоретико-методическая модель воспитания художественного вкуса, учитывающая многокомпонентность его структуры. Модель построена по принципу синергетического взаимодополнения составных элементов, раскрывающих цель, стратегические и тактические задачи, формы их реализации, методику и комплекс педагогических условий, способствующих созданию в целостном образовательном процессе вуза положительной эмоционально-эстетической и музыкально-творческой среды, ориентированной на постижение художественных ценностей.

Разработанная модель предлагает целостный подход к развитию основных компонентов вкуса и включает традиционные и инновационные технологии обучения, охватывая учебно-воспитательную, внеаудиторную и самостоятельную деятельность студентов. Важнейшими организационно-педагогическими условиями реализации модели являются:

-расширение форм и методов педагогического воздействия на эстетические ориентиры студентов средствами внеаудиторной художественно-творческой деятельности;

-корректировка музыкально-педагогической подготовки студентов с учетом идей межпредметной интеграции на основе обновления ранее действующих программ и разработки интегративных курсов;

-создание ситуаций эмоционально-оценочного отношения к музыке путем активного «вовлечения» студентов в художественно-исполнительскую вокально-хоровую деятельность во всех ее формах — процессе разучивания, репетиционной работы и концертных показов;

-освоение художественно-аналитических закономерностей произведений музыкального искусства с опорой на интонационно-стилевой подход как установку, стратегию обучения музыке, позволяющую формировать стилевое чутье студентов.

4. Опытно-экспериментальная работа показала, что предложенная в исследовании методика воспитания художественного вкуса, активизируя интонационно-слуховой и исполнительский способы освоения партитуры, способствует формированию в сознании студентов «стилевого образа» как «эффекта» постижения музыки, который проецируется на уровень вокально-хоровых действий с помощью приема «ситуативного проектирования». Инициируя вокальную моторику, прием «ситуативного проектирования» позволяет, опираясь на интуитивно накопленный музыкально-стилевой опыт студента, решать задачу его осмысления и расширения и приводит в итоге к качественным преобразованиям компонентов вкуса (эмоционально-чувственного, когнитивно-смыслового, операционального и мотивационно-поведенческого), формируя у будущего учителя «вкусовое прозрение».

Таким образом, полученные результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и свидетельствуют об эффективности разработанной методики воспитания художественного вкуса как профессионально значимого качества педагогической деятельности учителя начальных классов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Умеркаева, София Шавкатовна, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. - М.: Просвещение, 1990. - 139с.

2. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. — М.: Прометей, 2003. 224с.

3. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. М.: Academia, 2004. -333с.

4. Алиев Ю.Б. Музыкальное развитие учащихся общеобразовательных школ в процессе занятий хоровым пением. Автореф. дисс. . к.п.н. - М., 1965. -17с.

5. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 336с.

6. Алиев Ю.Б. Пение на уроках музыки: конспекты уроков, репертуар, методика / Ю.Б.Алиев. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 431с.

7. Андреева В.П. Повышение квалификации учителей начальных классов в условиях многопредметности преподавания в современной школе. Дисс. . к.п.н.-М., 2001.- 171с.

8. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей. М.: , Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 128с.

9. Ю.Антонова Л.А. Эстетический вкус в аспекте структурно-функциональной характеристики общественного сознания. Автореф. дисс. . канд. философ, наук. - Саратов, 1972.

10. П.Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. — 222с.

11. Апраксина O.A. Очерки по истории художественного воспитания в советской школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 224с.

12. Апраксина O.A. Становление и развитие музыкального воспитания в советской школе.-Дисс. . д.п.н.-М., 1971.-432с.

13. Н.Ардаширова Э.Т. Интеграция музыкального искусства с естественно-математическими и гуманитарными науками в педвузе (Краткий историко-теоретический очерк: классика и современность). М.: Владос, 2001. - 66с.

14. Аринина H.JI. Эстетический вкус как проблема социологии. Автореф. дисс. . канд. философ, наук. -М., 1967. -21с.

15. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984. -111с.

16. Арябкина И.В. Личностно ориентированное эстетическое воспитание будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе. Дисс. . к.п.н. - Ульяновск, 2001. - 312с.

17. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Издание 2-е. Л.: Музыка, 1973. - 144с.

18. Асафьев Б.В. (Игорь Глебов) Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1971.-376с.

19. Асафьев Б.В. О хоровом искусстве. Л.: Музыка, 1980. - 215с.

20. Асафьев Б.В. Путеводитель по концертам, 2 изд. М.: Советский композитор, 1978.-200с.

21. Асафьев Б.В. Речевая интонация. -М.-Л.: Музыка, 1965. 136с.

22. Ахмедов А.И. Роль эстетического воспитания в формировании и развитии эстетического вкуса. — Автореф. дисс. . канд.филос.наук. Баку, 1972. -29с.

23. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. — Л.: Музыка, 1974.-329с.

24. Барило С.Б. Воспитание художественного вкуса старшеклассников в процессе внеурочных занятий по искусству. Автореф. дисс. . к.п.н. - М., 1987. -18с.

25. Бейрюмова Л.Г. Взаимодействие видов искусств (литературы, музыки, изобразительного искусства) в системе эстетической подготовки учителя начальных классов в педагогическом училище. — Автореф. дисс. . к.п.н. — М., 1998.-27с.

26. Благинина Т.И. Методические рекомендации к лекционным и семинарско-практическим занятиям по проблеме «Интонационный анализ музыкального произведения на уроке». М.: МПГУ, 2000. - 37с.

27. Болгарский А.Г. Формирование интереса к народной музыке у подростков на занятиях в вокально-инструментальном ансамбле. Автореф. дисс. . к.п.н. — М., 1983.- 14с.

28. Борев Ю.Б. Эстетика. 5-е изд., доп. - Смоленск: Русич, 1997. - 576с.

29. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Русь-Олимп: ACT: Астрель, 2005. - 829с.

30. Брылин Б.А. Воспитание музыкально-эстетического вкуса старшеклассников в вокально-инструментальном ансамбле. Автореф. дисс. . к.п.н. — М., 1978.- 16с.

31. Брюсова Н.Я. Какой должна быть музыка для детей // Революция искусство - дети. Материалы и документы из истории эстетического воспитания в советской школе. -М.: Просвещение, 1968. - с.245-251.

32. Буракова O.A. Воспитание музыкального вкуса у школьников в истории отечественной педагогики. — Дисс. . к.п.н. Екатеринбург, 2000. - 160с.

33. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. М.: Искусство, 1975. - 176с.

34. Бусурашвили Д.К. Воспитание музыкального вкуса в процессе слушания музыки. Автореф. дисс. . к.п.н. - Тбилиси, 1967.-20с.

35. Бушнякова О.Б. Подготовка студентов факультета начальных классов к эстетическому воспитанию сельских младших школьников средствам музыки

36. Аспект формирования инициативности). Автореф. дисс. . к.п.н. - М., 1986.- 16с.

37. Бычков В.В. Эстетика: учебник / В.В.Бычков. 2 изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 2006. - 573с.

38. Васильченко O.A. Формирование эстетического вкуса подростков в процессе школьной музыкально-хоровой деятельности. — Автореф. дисс. . к.п.н. — Ташкент, 1991. 17с.

39. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968. -415с.41 .Волобуева JI.C. Воспитание музыкально-эстетического вкуса учащихся культурно-просветительных училищ. — Автореф. дисс. . к.п.н. М., 1984. -16с.

40. Волынкин В.И. Формирование художественных потребностей старшеклассников в процессе внеклассных занятий по искусству. Автореф. дисс. . к.п.н. - М., 1989. - 16с.43 .Выготский JI.C. Психология искусства. -М.: Изд-во соврем, гуманитар, ун-та, 2001.-209с.

41. Гарипова Н.М. Формирование интонационного восприятия музыки в эстетическом воспитании как системе (в условиях занятий ЭТМ и сольфеджио на факультете начальных классов педагогического института). -Автореф. дисс. . к.п.н. -М., 1990. 16с.

42. Гембицкая Е.Я. Значение уроков музыки в эстетическом воспитании подростков // Советская педагогика. М.: Педагогика, 1971. - №6. - с.57-66.

43. Гладких З.И. Формирование музыкально-педагогической культуры учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования. -Автореф. дисс. . к.п.н. -М., 1997. 17с.

44. Голубева H.A. Проблема историко-стилевого анализа в учебном курсе истории музыки. Автореф. дисс. . к.п.н. -М., 1998. - 16с.

45. Государственный образовательный стандарт Высшего профессионального образования. Специальность 031200.00. Педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью. — М., 2000. 25с.

46. Григорьева В.Ю. Музыкальный романтизм. Сущность стиля и проблемы интерпретации // Проблемы романтизма в исполнительском искусстве. Сб. 6. -М.: МГК, 1994.

47. Гродзенская H.JI. Школьники слушают музыку. М.: Просвещение, 1969. — 77с.

48. Громов Е.С. Начала эстетических знаний: Эстетика и искусство. 2 изд., доп. -М.: Советский художник, 1984. - 335с.

49. Гуревич E.JI. Западноевропейская музыка в лицах и звуках: XVII первая половина XX века. - М.: ТОО «Пассим», 1994. - 312с.

50. Гуров Ю.С. Формирование музыкальных вкусов у учащихся педагогических училищ. Автореф. дисс. . к.п.н. - Киев, 1983.

51. Демченко E.H. Воспитание художественного вкуса младших школьников на уроках изобразительной деятельности. Дисс. . к.п.н. - К. - на Амуре, 2001. -181с.

52. Дехант Г. Дирижирование: теория и практика музыкальной интерпретации. -Н. Новгород: «Деком», 2000. 446с.

53. Дивненко О.В. Эстетика. -М.: Изд. центр «Аз», 1994. 272с.

54. Димова И.Г. Формирование музыкального вкуса подростков в процессе изучения вокальных классических произведений. Дисс. . к.п.н. - М., 1983.

55. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 240с.

56. Дубровская Е.А. Взаимосвязь теории и практики в музыкально-эстетической подготовке студентов-заочников педвузов. Автореф. дисс. . к.п.н. - М., 1988.-21с.

57. Жарова Л.М. Воспоминания об учителе. Некоторые аспекты работы В.Г.Соколова с детским хором // Модернизация профессиональной подготовки педагога-музыканта: Межвуз. сб. научных трудов. Вып. 2. — М.: МПГУ, 2004. с.44-48.

58. Живов В.Л. Исполнительский анализ хорового произведения: Методическое пособие. М.: Музыка, 1987. - 93с.

59. Живов В.Л. Теория хорового исполнительства. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1998. - 288с.

60. Ильенко Л.П. Интегрированный эстетический курс для начальной школы (14; 1-3): Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2001. - 64с.

61. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы для общеобразовательных учебных заведений. Учебное издание. -М.: «Просвещение», 1994. с. 13-35.

62. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. -М.: Педагогика, 1986. 192с.

63. Каган М.С. Эстетика как философская наука: Университетский курс лекций. — СПб.: ТК «Петрополис», 1997. 543с.

64. Каратыгин В.Г. О слушании музыки // Музыка в единой трудовой школе. -Петроград, 1919. с. 16-29.

65. Кассиль Л.А. Дело вкуса. Заметки писателя. Изд. 2-е, доп.- М.: Искусство, 1964.-134с.

66. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Теория отражения и проблемы эстетики. М.: Искусство, 1983. - 224с.

67. Киященко Н.И. Эстетика жизни: Учеб. пособие для учащихся лицеев и гимназий в Зч. Ч.З. М.: ФОРУМ, ИНФРА-М, 2000. - 118с.

68. Киященко Н.И. Эстетика философская наука. - М.: Изд. дом «Вильяме», 2005. - 592с.

69. Ковин Н.М. Хоровое пение в школе // Вопросы музыки в школе / Под ред. И.Глебова. Л., 1926. - с.71-74.

70. Коган Л.Н. Художественный вкус. Опыт конкретно-социологического исследования. М.: Мысль, 1966. - 213с.

71. Коломиец Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание (аксиологический подход): Монография. Оренбург, Изд-во ООИПКРО, 2001. - 240с.

72. Комарова Г.Н. Подготовка будущих учителей начальных классов к нравственно-эстетическому воспитанию учащихся средствами народного музыкального творчества. Автореф. дисс. . к.п.н. - Брянск, 1997. - 17с.

73. Комарова Е.Э. Творческие формы воспитания слуха в условиях стилевого сольфеджио. Автореф. дисс. .канд. искусств. - М., 1997. - 22с.

74. Кремлев Ю.А. Интонация и образ в музыке // Интонация и музыкальный образ. Статьи и исследования музыковедов. М.: Музыка, 1965. - с.35-52.

75. Критская Е.Д. Формирование интонационно-слухового опыта младших школьников на уроке музыки общеобразовательной школы. Автореф. дисс. . к.п.н.-М., 1994.- 18с.

76. Кудрявцева М.Е. Психолого-педагогические основы деятельности учителя по воспитанию эстетического вкуса учащихся. Дисс. . к.п.н. — СПб, 2000. -220с.

77. Кузнецова JI.M. Музыкальные интересы и вкусы школьников (на материале исследования общеобразовательных школ Запорожской области). — Автореф. дисс. . к.п.н.-М., 1973. —31с.

78. Кулиев С.Д. Формирование интереса к советской и классической музыке у учащихся-подростков на занятиях в оркестре народных инструментов. (На материале азербайджанских школ). Автореф. дисс. . к.п.н. - М., 1973. — 52с.

79. Куприна Н.Г. Педагогические аспекты освоения музыкального стиля будущим учителем (студентами педвуза факультетов немузыкального профиля). Автореф. дисс. . к.п.н. - М., 1996. - 23с.

80. Лармин О.В. Эстетический идеал и современность. -М.: Изд-во Московского университета, 1964.- 155с.

81. Лебедева Г.Г. Философские и социально-психологические вопросы эстетического вкуса. Автореф. дисс. . канд. философ, наук. - Л., 1973. — 21с.

82. Левандо П.П. Исполнительский анализ и интерпретация хорового произведения // Работа дирижера над хоровой партитурой. М.: Советская Россия, 1985.

83. Лисаковский И.Н. Художественная культура. Термины. Понятия. Значения. Словарь-справочник. М.: Изд-во РАГС, 2002. - 240с.

84. Литвиненко Л.Л. Воспитание художественных вкусов учащихся в процессе ознакомления с различными видами искусства. Автореф. дисс. . к.п.н. -М., 1977.- 13с.

85. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. М.: Просвещение, 1985.- 175с.

86. Локшин Д.Л. Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 296с.

87. Лосев А.Ф., Шестаков В.П. История эстетических категорий. М.: Искусство, 1965.-374с.

88. Лучинина М.И. Педагогическая направленность музыкальной подготовки в педвузе как фактор профессионального становления будущих учителей. -Дисс. . к.п.н. СПб, 2003. - 187с.

89. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. 2 изд. -М.: Музыка, 1991.-80с.

90. Мазель Л.А. О системе музыкальных средств и некоторых принципах художественного воздействия музыки // Интонация и музыкальный образ. Статьи и исследования музыковедов. -М.: Музыка, 1965. с.225-263.

91. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений: Учеб. пособие. 2 изд., доп. и перераб. - М.: Музыка, 1979. - 536с.

92. Мазель Л. А., Цуккерман В. А. Анализ музыкальных произведений. Элементы музыки и методика анализа малых форм. — М.: Музыка, 1967. -752с.

93. ЮЗ.Макоев Ф.Х. Педагогические основы формирования музыкально-эстетического вкуса у учащихся музыкальных училищ. Автореф. дисс. . к.п.н.-М., 1995.-20с.

94. Малыгина Е.А. Развитие ориентаций художественно-эстетического вкуса у студентов педагогического колледжа в процессе освоения искусства: В условиях Крайнего Севера. — Дисс. . к.п.н. М., 2000. - 212с.

95. Маца И.Л. Об эстетическом вкусе. М.: Молодая гвардия, 1963. - 104с.

96. Медушевский В.В. Музыкальный стиль как семиотический объект // Советская музыка. 1979. - №3.

97. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М.: Музыка, 1976. — 253с.

98. Методическое пособие по курсу «Методика музыкального образования в начальной школе» для студентов отделения педагогики начального обучения.- Якутск: Изд-во ЯГУ, 1995. 22с.

99. Михайлов М.К. Стиль в музыке: Исследование. Д.: Музыка, 1981. - 264с. ПЗ.Мозгот В.Г. Формирование музыкального вкуса старшеклассников назанятиях в самодеятельном ансамбле, народных инструментов (в условиях Адыгеи). Дисс. . к.п.н.-М., 1986.

100. Молодов А.Н. Формирование у будущих учителей начальных классов основ культуры музыкально-педагогического общения с учащимися. Автореф. дисс. . к.п.н. — Ярославль, 1996.-20с.

101. Молостова И.Е. Формирование адекватного музыкального восприятия в процессе вузовской подготовки учителя музыки. Автореф. дисс. . к.п.н. — М., 1998.-17с.

102. Молчанова A.C. На вкус, на цвет. Теоретический очерк об эстетическом вкусе. -М.: Искусство, 1966. 199с.

103. Морозов В.П. Основы резонансной теории и техники. — М.: МГК, 2002. -494с.

104. Мохонько А.П. Самовоспитание вкуса. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1992.- 142с.

105. Музыкальное образование в школе: Учебное пособие. / Под ред. Л.В.Школяр. М.: Академия, 2001. - 232с.

106. Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке. М.: ВЛАДОС, 2003. - 248с.

107. Наумов С.А. Эстетический вкус, его воспитание. Н.Новгород: Изд-во Нижегор. гос. ун-та, 1997. - 226с.

108. Никитина E.H. Рефлексивный подход в системе хормейстерской подготовки педагога-музыканта. — Дисс. . к.п.н. -М., 2003. 156 с.

109. Никитин А .Я., Войнова А.Д. Учитель и музыка. Методическое пособие по курсу «Пение и музыка с методикой преподавания» (для студ. заоч. фак-та начальных классов). М.: Просвещение, 1966. — 280с.

110. Николаева А.И. Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки. Автореф. дисс. . д.п.н. - М., 2004. - 54с.

111. Николаева А.И. Стилевой подход в фортепианно-исполнительском классе педагогического вуза как фактор формирования личности ученика-музыканта: Монография. -М.: МПГУ, 2003. 352с.

112. Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа: От древности до XXI века. М.: ВЛАДОС, 2003. - 304с.

113. Ольга Александровна Апраксина: Избранное / Отв. ред.: Э.Б.Абдуллин, П.Г.Бугаков. Москва-Липецк: ЛПГУ, 2006. - 263с.

114. Орлова Е.М. Работа Б.В.Асафьева над теорией интонации // Интонация и музыкальный образ. Статьи и исследования музыковедов. -М.: Музыка, 1965. с.148-168.

115. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 368с.

116. Паламарчук А.И. Формирование музыкального интереса у младших школьников: (В условиях внеклассной музыкальной работы). — Автореф. дисс. . к.п.н. М., 1981. - 16с.

117. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей. Под ред. П.И.Пидкасистого. -М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 604с.

118. Плотица Э.И. Освоение зарубежной музыки XX века старшими подростками в слушательской деятельности. Автореф. дисс. . к.п.н. -М., 1994. - 17с.

119. Попов C.B. Организационные и методические основы работы самодеятельного хора. -М.: Музгиз, 1961. 122с.

120. Порошина H.A. Формирование готовности студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки. — Дисс. . к.п.н. Шадринск, 2000. - 167с.

121. Потменская Е.В. Формирование музыкальной культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки. Дисс. . к.п.н. - Калининград, 2004. - 232с.

122. Преемственность традиций классического музыкального образования молодёжи в XXI век: Материалы науч.-практ. конф. - Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2002. - 204с.

123. Преподавание дисциплин гуманитарного и эстетического циклов: Методические рекомендации, СПб.: СпецЛит, 2000. - 204с.

124. Произведения отечественной и зарубежной классики в репертуаре студентов вуза; вопросы стиля и исполнительской интерпретации: Сб. статей. Ростов-на-Дону, 1993. - 144с.

125. Профессиональное воспитание:- актуальность, проблемы, перспективы. Материалы научно-практической конференции. — М.: МГПИ, 2004. 202с.

126. Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы. Материалы научно-практической конференции. — М.: МГПИ, 2006. 201с.

127. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. Под ред. Г.М.Цыпина. М.: Academia, 2003. - 366с.

128. Птица К.Б. О музыке и музыкантах: Статьи разных лет. М: Изд-во ИЧП «Мистикос Логинов», 1995. - 437с.

129. Птица К.Б. Проблемы стиля и хоровое исполнительство // Работа с хором. Методика, опыт. М.: Профиздат, 1972. — 207с.

130. Радынова О.П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников: Пособие для студ. пед. ин-тов, учащихся пед. уч-щ и колледжей, муз. руководителей и воспитателей детского сада. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 235с.

131. Разумный В.А. О хорошем художественном вкусе. М.: Госполитиздат, 1961.-64с.

132. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. 608с.

133. Рыбакова H.A. Музыкальная подготовка будущих учителей начальных классов на основе мотивационного программно-целевого управления. -Автореф. дисс. . к.п.н. Барнаул, 1997. - 18с.

134. Рязанова Т.Ф. Формирование музыкально-педагогической культуры учителя начальных классов в период обучения в педвузе. Автореф. дисс. . к.п.н. -М., 1987.-16с.

135. Салтыков А.Б. О художественном вкусе в быту. М.: Искусство, 1959. -30с.

136. Семенюк В.О. Заметки о хоровой фактуре. М., Типография «Россельхозакадемии», 2000. - 175с.

137. Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. 136с.

138. Сивухина Е.А. Формирование художественного вкуса учащегося-музыканта на занятиях в фортепианно-исполнительском классе. Автореф. дисс. . к.п.н.-М., 2007.-26с.

139. Скатерщиков В.К. Об эстетическом вкусе. М.: Знание, 1974. — 95с.

140. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М.: Музыка, 1973.-446с.

141. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576с.

142. Совершенствование подготовки учителя начальных классов с доп. специальностью «Музыка»: Сб. науч. тр. Минск, 1986. - 118с.

143. Советская педагогика. Научно-теоретический журнал АПН РСФСР. M.-JL: Изд-во АПН РСФСР, 1946. - №6. - с.96-112.

144. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. 3 изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1984. - 1600с.

145. Современные концепции эстетического воспитания (теория и практика), ред. Н.И.Киященко. -М.: ИФРАН, 1998. 302с.

146. Соколов В.Г. Работа с хором. -М.: Музыка, 1983. — 192с.

147. Сорокина М.П. Проблема преемственности в дирижерско-хоровой подготовке учителя музыки. Автореф. дисс. . к.п.н. - М., 1985. - 16с.

148. Сосонкин И.Л. Эстетический вкус. Лекция 1-я. Ашхабад: 1974. - 21с.

149. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Т.1. Л.: Советский композитор, 1980.-295с.

150. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. — М.: Музыка , 1970. — 192с.

151. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. М.: Советский композитор, 1975.-202с.

152. Сохор А.Н. Эстетическая природа жанра в музыке. М.: Музыка, 1968. -103с.

153. Старобинский С.Л. Теоретические основы слухового анализа музыкальных произведений школьниками-подростками в слушательской деятельности. — Автореф. дисс. . к.п.н. М., 1995. - 27с.

154. Степанова Л.А. Из золотого фонда музыкального воспитания (на материале школьной практики середины 1940-х начал 70-х годов). М.: ТЦ «Сфера», 2000.-96с.

155. Стерхова Н.С. Воспитание художественного вкуса у старших дошкольников посредством приобщения к архитектуре. Дисс. . к.п.н. - Екатеринбург, 1999.- 162с.

156. Стулова Г.П. Акустико-физиологические основы вокальной работы с детским хором. М.: Классике Стиль, 2005. - 149с.

157. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 176с.

158. Суслова Т.Д. Музыкально-педагогическая подготовка будущих учителей начальных классов // Приемы формирования познавательной активности. -М.: Прометей, 1991. с.87-122.

159. Суханова Т.А. Педагогические условия развития эстетических вкусов учащихся в образовательной области «Искусство». Дисс. . к.п.н. - СПб, 2002.- 174с.

160. Таллин E.H. Воспитание музыкального художественного вкуса у старшеклассников на факультативных занятиях и во внеклассной работе по музыке. Автореф. дисс. . к.п.н. -М., 1990. - 16с.

161. Тельчарова P.A. Музыкальный вкус как объект эстетического анализа. — Автореф. дисс. . канд.философ.наук. М., 1979. - 20с.

162. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. Отделение педагогики. M.-JL: Изд-во АПН РСФСР, 1947.-№ 11.- с.7-26.

163. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. M.-JL: Изд-во АПН РСФСР, 1947.-335с.

164. Усачева О.В. Стилевой подход к содержанию и организации слушания музыки в школе (на материале вузовской подготовки учителя музыки). Автореф. дисс. . к.п.н. -М., 2006. -21с.

165. Философская энциклопедия. Т.1. М.: «Советская энциклопедия», 1960. — 504с.

166. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. -840с.

167. Хамзина Г.Р. Музыкально-эстетическое воспитание студентов немузыкальных факультетов педагогического вуза. Дисс. . к.п.н. - Казань, 2002.- 184с.

168. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. 4.1. Музыкальное произведение как феномен. -М.: МГК, 1990. 140с.

169. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. 4.2. Содержание музыкального произведения. М.: МГК, 1990. - 122с.

170. Цуккерман В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. Вып. 1. М.:. Советский композитор, 1970. - 559с.

171. Цуккерман В.А. Целостный анализ музыкальных произведений и его методика // Интонация и музыкальный образ. Статьи и исследования музыковедов. М.: Музыка, 1965. - с.264-320.

172. Цыпин Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка и стиля). -Тамбов: Тамб. гос. муз.-пед. ин-т им. С.В.Рахманинова, 2005. 337с.

173. Черноиваненко Н.М. Формирование музыкальных вкусов младших школьников (на уроке музыки). Автореф. дисс. . к.п.н. - М., 1975. - 17с.

174. Чесноков П.Г. Хор и управление им. Изд. 3-е. -М.: Музгиз , 1961. -240с.

175. Чичерина Н.А. Формирование предпосылок музыкального вкуса у детей 5-6 лет. Автореф. дисс. . к.п.н. - М., 1987. - 16с.

176. Шамина Л.В. Работа с самодеятельным хоровым коллективом: Учеб. пособие. Изд. 4-е. -М.: Музыка, 1988. 175с.

177. Шамина Л.В. Школа русского народного пения. М.: Моск. гос. фольклор, центр «Рус. песня», 1997. - 86с.

178. Шацкая В.Н. Воспитание музыкального вкуса // Известия АПН РСФСР. Отделение педагогики. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. -№11.- с.29-41.

179. Шацкая В.Н. Идейное воспитание средствами музыкального искусства и воспитание художественного вкуса в советской школе. — Автореф. дисс. . к.п.н.-М., 1949.- 18с.

180. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М.: Педагогика, 1975. -200с.

181. Шепелев В.М. Песни для начальной школы. Методич. пособие для студ. фак. по подг. уч. нач. кл. Орел: Орл. гос. пед. ин-т , 1968. - 50с.

182. Шестаков В.П. Эстетические категории. Опыт систематического и исторического исследования. -М.: «Искусство», 1983. -358с.

183. Шимунек Е. Эстетика и всеобщая теория искусств. — М.: «Прогресс», 1980. — 248с.

184. Шишкина В.В. Организационно-педагогические условия совершенствования музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей в процессе внеаудиторной деятельности. Дисс. . к.п.н. - Тамбов, 2002.-213с.

185. Шопина Л.П. Развитие художественно-творческих возможностей будущего учителя в условиях высшего педагогического образования (музыкально-эстетический аспект). Дисс. . к.п.н. - Липецк, 2002. - 253с.

186. Шуман Р. О музыке и музыкантах: Собр. статей. Том 2 Б. М.: «Музыка», 1979.-294с.

187. Щербаков В.А. Проблема формирования музыкально-художественного вкуса подростков. Автореф. дисс. . к.ф.н. —М., 1973. —23с.

188. Эстетика. Словарь. М.: Политиздат, 1989. -445с.

189. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Книга для учителя / Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л., Каган М.С. и др. М.: Просвещение, 1983. -303с.

190. Эстетическая среда и развитие культуры личности. Межвузовский сборник научных трудов. М.: ИХО РАО, Елец: ЕГПИ. - 1999. - 226с.

191. Юдина Е. Музыку учителю начальных классов // Музыка в школе. - 1986. -№1. - с.19-21.

192. Юдина Е. Учитель начальных классов и музыкальное воспитание // Музыка в школе. 1989. - №3. - с.31-34.

193. Юсов Б.П. Стратегия взаимодействия искусств в воспитании школьников // Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманит. образование: Матер, межд. науч.-практ. конф. Астрахань, 1997. - с.214-220.

194. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: АПН РСФСР, 1957. - 384с.

195. Choral conducting. A symposium. Ed. Ву Harold A. Decker and Julius Herford. Englewood Cliffs, (N.J.), Prentice Hall, c. 1973. -pp.56-71.

196. Подобную точку зрения мы встречаем у В.А.Разумного, который отличает художественный вкус от эстетического по предмету оценки: искусство оценивается художественным вкусом, прекрасное и безобразное в действительности эстетическим вкусом 146, 12.

197. Как сложное многоуровневое образование в эстетическом сознании личности художественный вкус общепринято структурировать по видам искусства:1. Литературный вкус1. Вкус1. Музыкальныйвкуси т.д.

198. МУЗЫКАЛЬНЫЙ ВКУС 2 - ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ВКУС 3 - ЭСТЕТИЧЕСКИЙ ВКУС

199. На основе исторического анализа исследуемого понятия Буракова выделяет три хронологических периода изучения вопроса воспитания музыкального вкуса в отечественной педагогике и обозначает их как:

200. Дооктябрьский период (вторая половина XIX века 1917 г.).

201. Послеоктябрьский период: а) 1917 1970 гг.;б) 1970- 1990 гг.3. Современный период.

202. К внемузыкалъным характеристикам Сохор относит: социально-демографические (пол, возраст, национальность, образование, род занятий, происхождение, место проживания и т.д.), социально-психологические и индивидуально-психологические.

203. В каждой сфере музыки (серьёзная, лёгкая, фольклорная) исследователь классифицирует слушателей по типу:

204. Высокоразвитый «знаток», «эксперт» (В);

205. Среднеразвитый «любитель», «дилетант» (С);

206. Низкоразвитый — «профан» (Н).

207. Таким образом, путем сочетаний Сохор получил 27 типов и выделил из них 5 основных групп: квалифицированный серьезный слушатель; культурный дилетант; малокультурный дилетант; фанатик легкой музыки; «фольклорный слушатель» там же.

208. Типология, данная А.Н.Сохором, на наш взгляд, выглядит убедительной и полной, т.к. раскрывает содержательный аспект исследуемого понятия.

209. Подобная классификация вкуса представляется весьма перспективной, требующей конкретизации с тем, чтобы её можно было применить в педагогической практике.

210. Тип 2 — высокий, средний, низкий;1. Тип 3 средний, низкий;

211. Тип 4 — высокий, средний, низкий;

212. Тип 5 — высокий, средний, низкий.

213. Общее развитие личности (мировоззрение, культура поведения, уровень воспитанности внимания, уровень готовности к аналитической работе, социально-психологические признаки).

214. Индивидуальные характеристики (темперамент каждого учащегося).

215. Музыкальные характеристики (врожденные музыкальные способности, музыкальная мотивация и ее направления).

216. Обращение к младшему школьному возрасту, автор объясняет «важностью развития исследуемого понятия в данный возрастной период и его определяющим значением в последующем становлении общей культуры учащихся» 34, 26.

217. Критерии оценки здорового (дурного) вкуса

218. Психологический: способность чувствовать связь эстетического с этическим в искусстве и в жизни, эстетическая восприимчивость.

219. Социальный: наличие представления о многообразии эстетических проявлений в жизни.

220. Педагогический: соответствие вкусовых оценок своим представлениям о прекрасном в жизни и в искусстве, способность к обоснованному вкусовому выбору.

221. Критерии оценки развитого (неразвитого) вкуса

222. Психологический: наличие эстетических потребностей.

223. Педагогический: эстетическая образованность, осведомлённость в области критериев объективной эстетической ценности.

224. Социальный: систематическое активное предпочтение эстетически ценного в искусстве и в жизни там же.

225. Хоровое пение дает возможность будущему учителю начальных классов посильно проявить себя в музыкальном исполнительстве, раскрыть дремлющие творческие силы и самое ценное поверить в себя.

226. Какому виду искусства Вы отдаёте предпочтение? Выберите нужный вариант ответа, поставив знак X в соответствующей ячейке.

227. Литература Живопись Музыка Танец Театр Кино

228. Как часто Вы посещаете театры, музеи, выставки, концерты?

229. Перечислите известных Вам классиков — художников, композиторов, писателей. Назовите Ваши любимые произведения этих авторов.

230. Укажите, каких современных художников, композиторов, писателей Вы знаете? Назовите Ваши любимые произведения этих авторов.

231. Занимаетесь или занимались ли Вы каким-либо видом художественной самодеятельности?

232. Каким видом художественной самодеятельности Вы бы хотели заниматься на факультативах по искусству и курсах по выбору? Поставьте знак X в колонке, соответствующей Вашему выбору.

233. Виды художественной самодеятельности

234. Сольное пение Хоровое пение Игра на муз. инструментах ИЗО Фольклор Драматич. искусство Ваш вариантзаполняется педагогами

235. Укажите, какой стаж работы в школе Вы имеете:а) от 1 до 3 лета) от 3 до 5 летб) от 5 до 10 летв) свыше 10 лет

236. Перечислите известных Вам композиторов:а) русские классикиб) русские современникив) западные классикиг) западные современники

237. Играете ли Вы на каком- либо музыкальном инструменте?а) да (укажите его и поясните, почему именно этот музыкальный инструмент привлёк ваше внимание)б) нет

238. Поёте или пели ли Вы в хоре или соло? Назовите произведения, которые любите исполнять или исполняли.

239. Имеется ли у Вас домашняя фонотека (пластинки, компакт-диски, кассеты и т.п.)?а) фонотека имеется (укажите, какие записи составляют Вашу фонотеку)б) фонотека не имеется

240. Что из нижеперечисленного является, на Ваш взгляд, проводником музыкальной культуры сегодня?а) телевидениеб) радиов) концерты классической музыкиг) концерты современной поп музыкид) ваш вариант ответа

241. Укажите, какой стаж работы в школе Вы имеете, а также Ваш общий стаж.

242. Есть ли у Вас музыкальное образование, и в каком объёме? Если Вы самоучка укажите, что способствовало Вашему желанию учиться музыке.

243. Считаете ли Вы общую музыкальную подготовку будущего учителя начальных классов необходимой в системе профессионального становления в педагогическом вузе? Насколько это важно в работе педагога с детьми младшего школьного возраста?

244. Перечислите известных Вам композиторов. Есть ли у Вас любимые композиторы? Назовите их.

245. Посещаете ли Вы музыкально-культурные учреждения (консерваторию, филармонию, музыкальные театры и т.п.) — как часто и какое мероприятие, связанное с музыкально-культурной тематикой, Вам особенно запомнилось?

246. Поёте или пели ли Вы в хоре или соло? Назовите произведения, которые любите исполнять или исполняли.

247. Какие музыкальные теле- и радиопередачи Вы знаете? Назовите Ваши любимые.

248. Какую музыку Вы предпочитаете слушать в свободное время? Укажите, имеется ли у Вас домашняя фонотека (пластинки, компакт-диски, кассеты и т.п.). Какие записи составляют Вашу фонотеку?

249. Какие музыкальные инструменты Вы знаете, и какие из них Вам больше всего нравятся? Играете ли Вы на каком- либо инструменте?

250. Какие сведения о музыке и музыкантах Вас интересуют, о чём бы Вы хотели узнать подробнее из лекционных курсов? Ваши пожелания.

251. Примеры высказываний и мнений студентов из письменных работ после прослушивания первой части сонаты №14 для фортепианодо-диез минор) Л.Бетховена

252. Студентка Б .А., 1 курс: «У меня «Лунная соната» Бетховена вызывает грусть. Тоску. Слёзы. Воспоминания прошедших дней, утерянных лет. Гордость за такого гениального человека».

253. Студентка Ю.М., 2 курс: «Если мне захочется послушать Бетховена, то я буду слушать Бетховена. Только оригинал. То, что было задумано автором, передается не только через мелодию, но и через аккомпанемент.

254. Современное исполнение интересное, необычное, но это другое. Это иные эмоции, чувства, мысли. Слушая новый вариант, я понимаю, что этотолько копия — хорошая, но копия».* *

255. Студентка Г.К., 1 курс: «По моему мнению, оригинал «Лунной сонаты» звучит спокойно, а современная версия эмоциональнее и динамичнее. В разных версиях соната навевает разные чувства у слушателя. Не берусь судить, какая лучше».

256. Изложите Ваши впечатления, мысли, суждения, размышления о музыкальном произведении.

257. Укажите, какие ассоциации с другими видами искусства и явлениями действительности возникли у Вас при прослушивании этого музыкального произведения.

258. Охарактеризуйте эмоционально-образное содержание произведения.

259. Раскройте средства музыкальной выразительности, которыми достигается создание музыкального образа.

260. Определите стиль и жанр музыкального произведения.

261. Историческая справка о Московском гуманитарном педагогическом институте

262. Московский гуманитарный педагогический институт считается одним из старейших педагогических учебных заведений города Москвы. Его история началась в доме, построенном великим русским зодчим М.Казаковым.

263. В 1874 году в этом здании размещалась частная женская гимназия пансион. После революции 1917 года по инициативе Н.К.Крупской в нем были организованы курсы по подготовке работников детских дошкольных учреждений.

264. В 2000 году решением Правительства Москвы Педагогический колледж № 3 реорганизован в Гуманитарный педагогический институт.

265. В 2001 году завершена реконструкция основного здания института по улице Садовой-Самотечной, д. 8.31 июля 2003 года решением Правительства Москвы институт был переименован в Московский гуманитарный педагогический институт.